Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht: Textproduktion - beispielhafte Erläuterung  2

  anhand einer Lyrikerin des 19. Jahrhunderts: Annette von Droste-Hülshoff  

  Inhaltsverzeichnis  

1.  Einleitung  3

2.  Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht - Ein Überblick  3

3.  Zur Biographie: Annette von Droste-Hülshoff  5

4.  Auswahl von Autorin und Werk  6

5.  Methoden  9

6.  Zielsetzungen  11

7.  Didaktische Bedenken  13

8.  Fazit  14

  Anhang:  

x  Annette von Droste-Hülshoff: Am Turme (1844)  

x  Annette von Droste-Hülshoff: Am Turme - Lückentext  

x  Annette von Droste Hülshoff: Der kranke Aar (1844)  

Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht: Textproduktion - beispielhafte Erläuterung 3

anhand einer Lyrikerin des 19. Jahrhunderts: Annette von Droste-Hülshoff

Der handlungs- und produktionsorientierte

Literaturunterricht: Textproduktion - beispielhafte Erläuterung anhand einer Lyrikerin des 19. Jahrhunderts

1. Einleitung

In dieser Hausarbeit möchte ich mich mit einer Form des Deutschunterrichts beschäftigen, die das klassische Repertoire des Lehrers seit nunmehr 15 Jahren um zahlreiche Ansätze und Konzepte bereichert. Im Mittelpunkt dieser Methode steht, wie es der Name schon andeutet, der Schüler als aktiver Gestalter. Die in dieser Arbeit behandelten Gedichte sollen nicht nur analytisch-reflexiv erarbeitet, sondern durch handelnden Umgang mit den Texten bewusst nachvollzogen werden. Dieses Verfahren geht über die ursprünglichen Formen der Interpretation sowie der Behandlung vorgegebener Ansätze hinaus. Gefragt sind Kreativität und der Wille zur Innovation.

Neben einer kurzen Vorstellung des Konzepts und einer Begründung der Auswahl von Autorin und Werk werde ich auf Methoden und Zielsetzungen im Einzelnen, aber auch auf Gegenpositionen und didaktische Bedenken eingehen.

2. Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht - EinÜberblick

Im klassischen Deutschunterricht herrscht im Allgemeinen das Gespräch über Texte vor. Sie werden analysiert und interpretiert oder auch auf der Grundlage von vorgefertigten Bearbeitungen besprochen, was den Schülern oft als völliges Zerreden eines Textes erscheint und ihnen jegliche Motivation raubt. Allerdings wird nicht mit den Texten gehandelt. Und genau hier setzt das Konzept des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts an. Die Texte werden nicht als unnahbares, homogenes Ganzes, sondern als „dynamische Gebilde [begriffen], die durchzogen sind von verschiedenen Bedeutungssträngen, die sich durchaus widersprechen mögen“ ¹ , als Ausgangspunkt für literarische Experimente ² . Im Mittelpunkt steht das praktische Lernen. Die Herausforderung besteht darin, „Wege zu einem ›Wissen‹ [zu] finden, das nicht gelehrt und zur Kenntnis genommen, sondern selber erlebt worden ist“ ³ . Begründet wird diese Methodik damit, dass Lesen nicht einfache Informationsentnahme aus einem Text sei, sondern der Schüler den Sinn immer mitgestalte.

¹ Gerhard Haas, Wolfgang Menzel, Kaspar H. Spinner: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht, in: Praxis Deutsch, 123. 1994, S. 18.

² Zum Vergleich: Konstruktivistische Literaturtheorie: Der Sinn eines Textes wird als Konstruktion des Lesers betrachtet.

³ Haas, Menzel, Spinner: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht, S. 17.

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^{anhand einer Lyrikerin des 19. Jahrhunderts: Annette von Droste-Hülshoff} Die Schüler würden animiert, ihre eigenen Vorstellungen, Eindrücke und Gefühle handelnd umzusetzen, d.h. Texte z.B. zu variieren, neu zu schreiben oder zu ergänzen. Dabei besteht nicht der Anspruch, etwas völlig neues zu kreieren. Die Anforderung, neue Schreibverfahren zu entwickeln würde die Lust am Schreiben abtöten und den Schülern ihren unbefangenen Zugang zur Produktion rauben. „Neu sind die „Botschaften“ in ihrem Daß, nicht in ihrem Wie.“ ⁴ Dieser Ansatz fördert die kognitiv schwächeren, eher mit praktischen Fähigkeiten ausgestatteten Schüler und eröffnet ihnen den Zugang zur Literatur. Somit erwächst die Möglichkeit, allen Schülern den Weg zur Erkenntnis und nicht nur Resultate zu vermitteln. Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht setzt weder einheitliche noch vorhersehbare Ergebnisse voraus, sondern arbeitet gerade mit den oftmals überraschenden, aus unterschiedlichen Denkwegen resultierenden Ergebnissen. Um z.B. das zerstückelte Werk einer Lyrikerin zu rekonstruieren müssen sich die Schüler mit deren Biographie sowie mit der Entstehungsgeschichte des Stücks auseinander setzen, die vorhandenen Fragmente genau analysieren. So ist nicht nur eine intensive Auseinandersetzung mit der Thematik, sondern der Einsatz von Phantasie und Kreativität erforderlich. Die Beschäftigung mit dem Original sowie die Vermittlung von Wissen im klassischen Sinne wird sich nun als wesentlich einfacher erweisen, da sich die Schüler bereits mit der vorherrschenden Problematik konfrontiert sahen. Durch den handelnden Umgang mit dem Kunstwerk entstehen Einsichten, die durch bloße Analyse- und Interpretationsansätze wesentlich schwerer ausfindig zu machen sind. Wenn die Jugendlichen „selber Texte ergänzen, zusammensetzen, umgestalten, inszenieren, dann gewinnen sie sozusagen ein handwerkliches Verhältnis zur Literatur, sie sehen sich angehalten, genau zu lesen, und können zugleich ihre eigenen Vorstellungen einbringen.“ ⁵ Erhält die Klasse nur Fragmente eines Gedichts mit dem Arbeitsauftrag, die Lücken experimentierend zu füllen, entstehen nicht nur unterschiedlichste Variationen, der Blick für formale Aspekte wird geschärft. Aufgrund der Vielfalt an Möglichkeiten und der vorausgegangenen „individuelle[n] Einlassung auf den Text“ ⁶ werden sich die Schüler um so intensiver mit dem Original, dass ggf. in eine völlig andere Richtung tendiert, auseinander setzen und die Fragmente, die aus ihrem Exemplar entfernt worden waren, wesentlich genauer wahrnehmen - die ideale Grundlage für den ersten Interpretationsansatz. 7

⁴ Joachim Fritzsche: Zur Didaktik und Methodik des Deutschunterrichts, Bd. 2: Schriftliches Arbeiten, Stuttgart 1994, S. 162.

⁵ Ebd., S. 19.

⁶ Ebd., S. 20.

⁷ Ebd., S. 17-25.

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3. Zur Biographie: Annette von Droste-Hülshoff

Annette von Droste-Hülshoff wurde am 10.01.1797 auf der Wasserburg Hülshoff bei Münster geboren. Als junge Frau, die eine vorzügliche Bildung genossen hatte, zeigte sie schon früh selbständiges Denken im Hinblick auf gesellschaftliche Umstände sowie das Rollenverständnis der Frau. Aufgrund ihrer adligen Herkunft sowie der geschlechtlichen Konventionen des 19. Jahrhunderts wurden ihr jedoch bald Grenzen aufgezeigt. Auch die ausgeprägte musikalische und dichterische Begabung der Droste stieß nur während der eigentlichen Kinderjahre auf Zustimmung seitens des Elternhauses. Eingeführt in die Dichtung hatte sie der einstige Hainbündler ⁸ Professor Anton Matthias Sprickmann. Als Annette von Droste-Hülshoff das Erwachsenenalter erreichte, durfte das Schreiben allenfalls noch einen dekorativen Rang einnehmen. Nachdem eine sich anbahnende Liebesbeziehung zu einem bürgerlichen Studenten in den Jahren 1819 / 1820 durch die Familie unterbunden worden war, legte sie ihre revolutionären Züge nieder und unterwarf sich dem gesellschaftlichen Konsens. Sie begleitete ihre Mutter auf Reisen und übernahm Pflegedienste, so dass sich nur wenige Freiräume ergaben. Ihre Werke unterlagen fortan der Zensur des Bruders. Ausschlaggebend für eine intensive, thematisch wie formal breit gefächerte Produktion und somit auch für ihre gesellschaftliche Deklassierung ⁹ war schließlich die Bekanntschaft mit dem Schriftsteller Levin Schücking (1814 - 1883), der in Romanen und Novellen die westfälische Landschaft und Adelswelt schilderte und 30 Jahre nach dem Tod der Droste eine erste Gesamtausgabe ihres Werks herausbrachte. Drostes Arbeiten, die zu großen Teilen auf dem Witwensitz der Mutter sowie dem Anwesen des Schwagers am Bodensee entstanden, umfassen erzählende Prosa (Novelle: „Die Judenbuche“ ¹⁰ , 1842), dramatische Versuche, eine Reihe von Versepen sowie als Hauptbestandteil geistliche und weltliche Lyrik. Der in den Jahren 1820 bis 1839 entstandene Gedichtzyklus „Das geistliche Jahr“ nimmt nicht nur barocke religiöse Traditionen auf, sondern setzt sich auch mit der eigenen tiefen, jedoch von starken Zweifeln geprägten, Religiosität auseinander. Von 1841 - 1842 entstanden die meisten Naturgedichte, in denen die genaue Wiedergabe des sinnlich erfassbaren in den Heide- und Moorlandschaften Westfalens mit der bedrohlich-unheimlichen Seite der Natur kontrastiert. Charakteristisch für ihr

⁸ Hainbund: auch Göttinger Hain; 1772 von Studenten gegründeter Dichterclub, der im Sinne F.G. Klopstocks [Dichter, *1724, g ^{1803: Klopstock wurde zum Verkünder eines neuen Gefühls, des „Gemüts“, das sich im} Erlebnis der Landschaft, der Freundschaft, des Vaterlands und Gottes seiner selbst bewusst wird.] gegen Aufklärung und Nachahmung der Franzosen und für Natur, Empfindung, Herz und Gefühl eintrat.

⁹ Im 19. Jahrhundert war es gesellschaftlich verpönt, dass eine Frau mit ihren Werken an die Öffentlichkeit ging. Im Normalfall übernahm spätestens dann ein Mann die Verantwortung für die Publikation.

¹⁰ Novelle von Schuld und Sühne unter Einbezug von schauerromantischen sowie kriminalgeschichtlichen Elementen.