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Beispiel „Welthandel - Kaffee bestimmt das Schicksal...“

1.1 Lohnende Fragestellung - Lernprozessanregende Aufgabenstellung......... 2 1.2 Raumkonzepte ............................................................................................ 6 1.3 Sechs Kompetenzbereiche und Analysespinne ........................................... 8 1.4 Didaktische Analyse nach KLAFKI .............................................................. 11

Syndromverknüpfungen am Beispiel „KLEINE-TIGER-SYNDROM“

2.1 Didaktische Grundfragen mit Schwerpunkt im Kompetenzbereich

B Literaturverzeichnis 43

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1 Didaktische Grundfragen in der Praxis Beispiel „Welthandel - Kaffee bestimmt das Schicksal...“

Die im Seminar erlernten verschiedenen didaktischen Grundfragen (vgl. 1.1 bis 1.4) werden im Folgenden auf das Beispiel „Welthandel - Kaffee bestimmt das Schicksal...“ der Doppelseite 110/111 (siehe Abb. 2a, 2b) des Schulbuches „SEYDLITZ 3 - ERDKUNDE REALSCHULE/ RHEINLAND-PFALZ (2004)“ angewendet und zudem auf Ihre Praxistauglichkeit hin überprüft.

1.1 Lohnende Fragestellung - Lernprozessanregende Aufgabenstellung

Kaffee ist nach Erdöl einer der bedeutendsten Export-Rohstoffe auf dem Weltmarkt. Circa 90 bis 100 Millionen Sack Kaffee zu je 60 kg werden jährlich produziert. Etwa ¾ davon werden

exportiert, die restlichen dienen in den Anbauländern dem Inlandsbedarf. Die Global Player der Kaffeeunternehmen wie TCHIBO oder STARBUCKS kennt jedes Kind, sie können jedes Jahr große Gewinne einfahren und ihre Produkte sind im wahrsten Sinne des Wortes „in aller Munde“. Auf der anderen Seite gibt es immer wieder neue Meldungen, die von der Verarmung der Kaffeebauern in den Anbauländern berichten. Wie passt das zusammen? Eine Frage, die das (Un-)Rechtsbewusstsein der Schüler anstößt. Am Beispiel des Rohstoffes Kaffee lässt sich im Erdkunde-Unterricht für Schüler exemplarisch die Abhängigkeit der produzierenden Länder vom Weltmarkt und den Abnehmerländern deutlich machen. Schüler können dabei die Situation der dort lebenden Kleinbauern und deren Familien erfahren und ferner anhand des Beispieles von TRANSFAIR vorhandene Bestrebungen für einen fairen und gerechteren Welthandel erkennen. Sie erfahren dabei auch, dass dieser faire Handel nicht kostenneutral für die Verbraucher ist und dass es einer eigenen Entscheidung bedarf, um durch bewussteres Konsumverhalten einen kleinen Beitrag zu einem gerechten Welthandel zu leisten. (vgl. LPB BADEN-WÜRTTEMBERG 1999: 10).

Die meisten Schüler sehen sich tagtäglich am morgendlichen Frühstückstisch mit dem Thema „Kaffee“ konfrontiert, wenn sie selbst oder ihre Familie zum Konsum von Kaffee neigen. Die Auseinandersetzung mit dem Thema „Kaffee“ im schulischen Kontext repräsentiert somit eine lohnende Fragestellung. Zu erlernen, dass das eigene Konsumverhalten im Kleinen bereits Auswirkungen im Großen (auf dem Weltmarkt) haben kann, stellt einen Lernprozess dar, der einen aktiven Handlungsprozess initiieren kann. Die obig fett-kursiv-gedruckten Textausschnitte weisen zusätzlich darauf hin, dass die Lebenswelt bzw. die Neugierde/ das Interesse der Schüler berührt wird und das Thema „Kaffee“ somit viel Schülerrelevanz aufzeigt.

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Die soeben gefundene lohnende Fragestellung lässt sich nach TULODZIECKI (2004) mindestens einem von vier Typen lernprozessanregender Aufgabenstellungen zuteilen. Im Folgenden stellt Abb.1 diese näher vor:

Abb. 1: Vier Typen lernprozessanregender Aufgabenstellungen nach TULODZIECKI (2004)

Den Aufgabenstellungen der dem Beispiel zugrunde liegenden Doppelseite 110/111 (Abb. 2a, 2b) kann man folgendes entnehmen: Aufgabe 5 (S.110: „Informiere Dich [...]“) lässt sich z.B. als Aufgabe zur Bildung einer Informationsgrundlage auffassen, sodaß man hierin ein Element eines komplexen Problems wiederfindet, andererseits zielt Aufgabe 3 (S.111: „ [...] überlege, [...] und begründe“) durchaus auf eine komplexe Beurteilung ab. Schüler erkennen und bewerten globale Zusammenhänge. Die lohnende Fragestellung der Seiten 110/111 (Beschäftigung mit Thema „Kaffee“) variiert meines Erachtens zwischen diesen beiden Typen.

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Abb.  2a: „Welthandel - Kaffee bestimmt das Schicksal. “ - Seite  110

Quelle  : Schulbuch SEYDLITZ 3 - ERDKUNDE REALSCHULE/ RHEINLAND-PFALZ (2004)  

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Abb.  2b: „Welthandel - Kaffee bestimmt das Schicksal. “ - Seite  111

Quelle  : Schulbuch SEYDLITZ 3 - ERDKUNDE REALSCHULE/ RHEINLAND-PFALZ (2004)  

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1.2 Raumkonzepte

Die DEUTSCHE GESELLSCHAFT FÜR GEOGRAPHIE (DGFG) unterscheidet in ihrem CURRICU- LUM 2000+ vierverschiedene Raumkonzepte im Geographieunterricht, wovon zwei Konzepte objektiver („Container“, „Lagebeziehungen“) und zwei subjektiver („Sinneswahrnehmung“, „Konstruktion“) Sichtweise sind. Eine isolierte Betrachtung einzelner Raumkonzepte erscheint wenig sinnvoll, da sie in der Regel ineinander thematisch verzahnen. Das Vorhandensein mehrerer Raumkonzepte ermöglicht Schülern durch die so gewonnene Vielperspektivität ein besseres Verständnis ihrer Umwelt (vgl. DGFG 2002). Die nachfolgende Abbildung 3 stellt die vier Raumkonzepte nun näher vor:

Abb. 3: Die vier Raumkonzepte des CURRICULUM 2000+ nach DGFG (2002)

Das zu betrachtende Beispiel „Welthandel - Kaffee bestimmt das Schicksal...“ soll nun auf das Vorhandensein von „Räumen“ nach den Gesichtspunkten der soeben vorgestellten Raumkonzepte hin überprüft werden:

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a) Die erste (objektive) Sichtweise des Raumes als Container kommt beispielsweise durch die Abbildungen 110.2, 110.3, 110.4, 110.5 und 111.1 (vgl. Abb. 2a, 2b) zur Geltung, hier werden allgemeine, lose, z.T. länderspezifische Daten in einfacher Weise vorgestellt. Auch der Fließtext auf der Schulbuchdoppelseite vermittelt z.B. mit der Aussage „Statistisch gesehen trinkt z.B. jeder Deutsche ca. 500 Tassen Kaffee im Jahr [...]“ oder „So bestehen die Exporteinnahmen von Äthiopien zu 52% [...]“ unumstößliche „Container-Fakten“.

b) Die zweite (objektive) Sichtweise des Raumes als System von Lagebeziehungen wird z.B. in der Abbildung 111.4 deutlich. Eine Einteilung in produzierende Länder und importierende Länder ermöglicht Aussagen über Richtungen globaler Warenströme und globale Abnehmersysteme (An welchen Standorten wird Kaffee erzeugt, wo wird er konsumiert?). Auch der Fließtext geht hierauf ein: Auf Seite 110 werden durch die Aussage „Kaffeebohnen werden an den Rohstoffbörsen von London und New York gehandelt.“ (welche weit entfernt vom Anbauland Äthiopien liegen) die globalen Zusammenhänge der Thematik veranschaulicht.

c) Die dritte (subjektive) Sichtweise des Raumes als Konstruktion wird im zu betrachtenden Beispiel nicht direkt offensichtlich. Aus den Abbildungen und dem Fließtext der Doppelseite 110/111 entnimmt man Raum als (mediale) Konstruktion nur auf den zweiten Blick: Sätze wie „ [...] dass auch bei diesem Handelsgut Angebot und Nachfrage den Preis bestimmen.“ lassen auf ein gesteigertes öffentliches Interesse, auf öffentliche (mediale) Nachfrage schließen. Auch die Tatsache, daß in Abbildung 111.3 ein Logo (und darunter eine Web-Adresse) der in den Medien präsenten Organisation TRANSFAIR gezeigt wird, ist in diesem Kontext zu nennen, da z.B. durch solche Organisationen Raum aufgrund bestimmter Interessen (hier: fairer Weltmarkt-Handel) gezielt konstruiert wird. Ferner wird durch Aufgabe 5 der Seite 110 auf eine Homepage namens www.kaffeeverband.de verwiesen, welche die Schüler aus Sicht des Verbandes über die Anbaubedingungen von Kaffee aufklären soll.

d) Die vierte (subjektive) Sichtweise des Raumes als Kategorie der Sinneswahrnehmung ist auf Seite 111 durch das Beispiel einer Stellungnahme des Bauern Miquel Sanchez vertreten, der als Kleinbauer seine persönliche Sicht des Kaffeeanbaus in seiner Heimat und dessen weltumspannende Problematik aus der eigenen Erfahrung heraus mitteilt. Das Statement des einen Betroffenen steht hier stellvertretend für die Schicksale vieler, was u.a. dadurch deutlich wird, daß Sanchez in der Mehrzahl (im Text: „wir“ und „uns“) redet. Die Aufgaben 3 und 5 auf Seite 111 sind ebenfalls im Sinne des vierten Raumkonzeptes konzipiert.

Æ Die Schüler werden also auf der Doppelseite mit allen vier Raumkonzepten konfrontiert.Å

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1.3 Sechs Kompetenzbereiche und Analysespinne

Was steckt hinter der Aufstellung von Bildungsstandards für das Fach Geographie? „Bil-dungsstandards sind Festlegungen zu Kompetenzen, über die [...] Schüler verfügen, wenn wichtige Bildungsziele als erreicht gelten sollen. Kompetenzen und Standards beschreiben also [...] anzustrebende Lernergebnisse der Schüler [...] (DGFG 2008: 8)“. Die DGFG unterscheidet in ihrer Publikation „Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren Schulabschluss“ (2008) daher sechs (durchaus nicht überschneidungsfreie) Kompetenzbereiche des Faches Geographie: „Die angestrebte geographische Gesamtkompetenz ergibt sich, gemäß der Logik der Kompetenzentwicklung, nicht aus der Addition, sondern aus der Verflechtung der einzelnen Kompetenzbereiche (DGFG 2008: 9)“. Die Kompetenzbereiche werden nun in Abbildung 4 genauer vorgestellt:

Abb. 4: F-O-M-K-B-H - Die sechs Kompetenzbereiche des Faches Geographie

Das folgende Schaubild soll die obig kursiv gedruckten Begriffe nun zum besseren Verständnis ihrer Zusammenhänge ordnen: