Inhaltsverzeichnis

  Einleitung  1

1.  Klettern eine Sachanalyse  

1.0.  Einleitung  3

1.1.  Was ist Klettern  3

1.2.  Eine historischer Abriss  5

1.3.  Spezifizierung und Abgrenzung des Themas  8

2.  Der Versuch einer Nomenklatur  

2.0.  Einleitung  9

2.1.  Primäre Gliederungsebene  9

2.2.  Sekundäre Gliederungsebene  9

2.3.  Tertiäre Gliederungsebene  10

2.3.1.  Technisches Klettern  11

2.3.2.  Freiklettern  11

2.3.3.  Sportklettern  11

2.3.4.  Clean-Climbing  11

2.3.5.  Solo Klettern  12

2.4.  Zusammenfassung  13

3.  Die pädagogischen Perspektiven des Kletterns für die Schule  

3.0.  Einleitung  14

3.1.  Soziale Perspektive  15

3.2.  Natur Umwelt und Mitwelt  16

3.3.  Erlebnis- und Wagnisperspektive  18

3.4.  Persönlichkeitsbildung  19

3.5.  Gesundheitlich-konditionelle Perspektive  21

3.6.  Die sportliche Leistungsperspektive  23

3.7.  Gesellschaftlich-kulturelle Perspektive  24

3.8.  Zusammenfassende kritische Betrachtung  25

4.  Gedanken zu einer Kletterdidaktik für die Schule  

4.0.  Einleitung  26

4.1.  Kleine Trainingslehre des Kletterns  27

4.1.1.  Leistungsbestimmende Faktoren  27

4.1.2.  Allgemeine Trainingsprinzipien  28

4.1.3.  Training der konditionellen Fähigkeiten  29

4.1.4.  Folgerungen für die Kletterpraxis in der Schule  31

4.2.  Klettern und Naturschutz eine aktuelle Debatte  32

4.2.1.  Allgemeines zum Naturschutz  32

4.2.2.  Naturschutz und Felsklettern  33

4.2.3.  Das Ökosystem Felswand  34

4.2.4.  Verhaltenshinweise für die Praxis  35

4.3.  Die Sicherungstechniken  37

4.3.1.  Ausrüstungskunde  37

4.3.2.  Knotenlehre  39

4.3.3.  Partnersicherung  41

4.3.3.1.  Toprope Sicherung  41

4.3.3.2.  HMS Sicherung  42

4.3.3.3.  Achtersicherung  42

4.3.4.  Abseilen  43

4.3.5.  Exkurs Sicherungstheorie  44

4.4.  Die Klettertechniken  46

4.4.1.  Biomechanische Grundprinzipien des Kletterns  47

4.4.2.  Formen und Typen des Antretens  48

4.4.3.  Formen und Typen des Greifens  49

4.4.4.  Unbelastetes Antreten  50

4.4.5.  Reibungstechnik  51

4.4.6.  Spreizen und Stützen  51

4.4.7.  Gegendrucktechnik (Piazen)  52

4.4.8.  Eindrehen  52

5.  Die Wahl der angemessenen theoretischen Grundlage  

5.0.  Einleitung  53

5.1.  Theoretische Bezugssysteme  54

5.1.1.  Die Schematheorie nach Schmidt  54

5.1.2.  Der ökopsychologischer Ansatz nach Scherer  55

5.2.  Modellierung des Bewegungslernens beim Klettern  58

5.2.1.  Die technologische Position  58

5.2.2.  Versuch eines situationsorientierten Konzepts  60

5.3.  Resümee und Hinweise für die Unterrichtspraxis  62

5.3.1.  Menschen- und Bewegungsbilder  62

5.3.2.  Knowledge of Result  64

5.3.3.  Elementarisierung  65

5.3.4.  Problemorientiertes Lernen  66

5.3.5.  Lern- und Erfahrungsfelder  67

5.3.6.  Offener Unterricht  68

6.  Ansatz einer Methodik des Kletterns  

6.0.  Einleitung  69

6.1.  Strategie einer Unterrichtsreihe  69

6.2.  Kletterorientierte Bewegungsaufgaben  71

6.2.1.  Kognitiv-sozial emotionaler Bereich  71

6.2.2.  Konditionell-motorischer Bereich  73

6.3.  Die Vermittlung der Sicherungstechniken  76

6.3.1.  Ausrüstung und Knoten  77

6.3.2.  Sichern  79

6.3.3.  (Erfahrungsfeld) Abseilen  82

6.4.  Die Vermittlung der Klettertechniken  84

6.4.1.  Erfahrungsfeld Tritt und Halt Finden  84

6.4.2.  Erfahrungsfeld Körperschwerpunkt und positionieren  84

6.4.3.  Erfahrungsfe ld Reibungsklettern und Piazen  86

6.4.4.  Erfahrungsfeld Verschneidung  87

6.4.5.  Erfahrungsfeld Überhang  87

  Schluss  88

  Abbildungsverzeichnis  90

  Literaturverzeichnis  91

Einleitung

Einleitung

Als ich mit 17 zufällig in die Turnhalle unserer Nachbarschule kam, war das „der Beginn einer wunderbaren Freundschaft“: Dort wurde die erste nichtkommerzielle Kletterwand in Rheinland-Pfalz gebaut. Inzwischen boomt das Klettern allerorts und ich bin nach langer Arbeit und vielen Erfahrungen in diesem Bereich von seinem pädagogischen Wert überzeugt. Doch leider führt das Klettern in der Schule ein Schattendasein. Dies liegt zum Teil an der mangelnden Qualifikation der Lehrkräfte, die für das Unterrichten des Kletterns nicht ausgebildet sind, zum Teil liegt es an der fehlenden Ausstattung der Schulen, zu einem großen Teil liegt es aber auch an fehlenden Regelungen durch die zuständigen Schulbehörden.

An diesem Punkt möchte ich ansetzen und einen Diskussionsbeitrag zur aktuellen Debatte leisten. Zwar erarbeitet das hessische Institut für Lehrerfortbildung z.Zt. Rahmenvorgaben für das Klettern in der Schule, doch befinden sich diese bereits im neunten Entwurf und die Diskussion ist noch lange nicht an ihrem Ende. Andere Bundesländer, wie Bayern, Rheinland-Pfalz oder Baden-Württemberg sind da bereits weiter und verfügen über Richtlinien für ihren Schulsport. In vielen „Nordländern“ ist Klettern dagegen gar nicht möglich und durch die zuständige Schulbehörde untersagt.

Im Rahmen dieser Arbeit wird zu zeigen sein, warum Klettern einen Platz im Schulsport finden sollte. Dazu versuche ich Antworten auf die Fragen: „Warum Klettern als Schulsport?“, „Was vom Klettern in die Schule?“ und „Wie sollte Klettern unterricht werden?“ zu geben, die den gesamten schulrelevanten Rahmen abdecken. Dabei blende ich den rechtlichen Bereich aus, da dies den Rahmen dieser Arbeit endgültig sprengen würde.

Der erste Schritt einer Argumentationskette muss m.E. darin liegen, danach zu fragen, warum Klettern überhaupt in die Schule sollte und ob es z.B. gegenüber traditionellen Sportarten zu bevorzugen ist. Für die Schule rel evant kann diese Frage nur unter Bezug auf pädagogische Sinnperspektiven beantwortet werden, die im dritten Kapitel aufgearbeitet werden.

Diese pädagogischen Sinnperspektiven dürfen dabei nicht im luftleeren Raum stehen, sondern müssen sich stringent aus einer Handlungsanalyse des

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Einleitung

Kletterns ergeben. Erst wenn das spezifische physische und psychische Anforderungsprofil des Kletterns aufgearbeitet ist, kann über pädagogische Implikationen nachgedacht werden, die aus diesen Anforderungen geschöpft werden können. Diese Analyse soll im ersten Kapitel geleistet werden.

Ist eine grundsätzliche Befürwortung auf dieser Ebene gelungen, wird nach konkreten Inhalten gesucht. Da an diesem Punkt eine differenzierte Auseina ndersetzung mit den verschiedenen Formen des Kletterns nötig ist, wird eine eindeutige Nomenklatur notwendig, die in der aktuellen Debatte und in der Fachliteratur bisher leider fehlt. Im zweiten Kapitel mache ich deshalb den Versuch, ein einheitliches Nomenklatursystem für das Klettern zu entwickeln, dass auch für weitere Differenzierungen dieser jungen Sportart offen ist.

Im vierten Kapitel begebe ich mich dann auf die Spur, der für die Schule relevanten Inhalte. Dabei ergeben sich „die Raster für die Fahndung“ aus den pädagogischen Perspektiven und den Möglichkeiten und Grenzen der Schulen. M.E. ist an dieser Stelle in erster Linie auf eine sinnvolle Reduktion auf schulrelevante Inhalte zu achten. Die SchülerInnen müssen dazu befähigt werden, im Rahmen des Kletterns als Schulsport handlungsfähig zu sein. Knoten zur Spaltenbergung sind in diesem Rahmen irrelevant.

Sind die Inhalte identifiziert und aufgespürt, stellt sich die Frage, wie diese Inhalte in der Schule unterrichtet werden sollten. Dieser Frage möchte ich mich in zwei Schritten nähern. Zunächst führe ich in Kapitel fünf eine Diskussion über das angemessene theoretische Bezugssystem auf dessen Grundlage Klettern in der Schule unterrichtet werden sollte. Wie später zu zeigen sein wird, legt die Handlungsanalyse des Kletterns spezifische bewegungspädagogische Vermittlungsstrategien nahe, die vielversprechendere Ansätze bereitstellen, als „traditionelle“ Lehrwege.

Daran schließt sich in einem zweiten Schritt das abschließende sechste Kapitel an. Dieses Kapitel gibt konkrete Vorschläge für eine erfahrungsorientierte Unterrichtspraxis, die auf dem vorher Erarbeiteten basiert. Anhand einer exemplarischen Unterrichtsreihe sollen die unterschiedlichen Erfahrungsfelder strukturiert werden. Dabei werden die einzelnen Aufgaben durch konkrete Unterrichtserfahrung ergänzt, damit es nicht „nur“ Aufgabenstellungen bleiben, sondern reflektierte Unterrichtspraxis.

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„Die Dinge aber erziehen uns durch

Klettern – eine Sachanalyse

1. Klettern – eine Sachanalyse

1.0. Einleitung

Am Anfang war das Wort und nicht die Tat – „Goethe hatte sich geirrt“. Dementsprechend steht am Anfang dieser Arbeit auch eine Handlungsanalyse des Kletterns. Diese Analyse mag als Grundlage für die später zu entwickelnden pädagogischen Perspektiven des Kletterns, die zu entwerfende Hand-lungstheorie und die zu suchende Praxis dienen.

In Kap. 1.2. folgt ein Überblick über die historische Entwicklung der Kletterbewegung in den letzten hundert Jahren. Kap. 1.3. soll Erhellung bei der genauen Definition des Themas geben und versteht sich „kleines Glossar“, um zu klären, von welchen Formen des Berg- und Klettersports im Rahmen des gesteckten Themas zu reden sein wird, denn die Differenzierungen sind i mmens und Klettern war noch nie gleich Klettern (vgl. Kap. 2).

1.1. Was ist Klettern?

Aphoristisch ist diese Frage in meinen Augen schnell zu beantworten, Klettern ist das Spiel mit der Schwerkraft. Doch fehlen bei dieser Antwort einige Aspekte, die das Klettern in seinem Wesen konstituieren. Klettern ist Fortbewegung, wo die Überwindung von Raum durch den geraden Gang nicht mehr möglich ist und die Hände und Arme zur Hilfe genommen werden müssen. Dabei ist Klettern meist höherstrebend in die Vertikale, vom Erdboden weg gerichtet. Aber auch Bewegungen zur Seite, nach Unten, über etwas drüber und in der Horizontalen sind möglich. Dabei versucht sich der Kletterer den Wirkungen der Schwerkraft zu entziehen. Gegen den Sog der Erdanziehung hält er sich mit seinen Extremitäten im Gleichgewicht (vgl. Witzel 1998, 133).

Der Handlungssinn des Kletterns liegt damit im Überwinden von steilem oder unwegsamen Raum mit Hilfe der Hände und Arme (vgl. Paschel/Scheel 1996, 98). Klettern ist geprägt von der ständigen Suche nach dem Gleichgewicht und dessen immerwährender, scheinbar sisyphudalen Wiederaufgabe. Um weiter zu kommen, muss der Kletterer sein Gleichgewicht zuerst aufgeben

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Klettern – eine Sachanalyse

und sich aus der sicheren Position in eine unsichere begeben. Erst durch die Erze ugung einer Krise ¹ wird weiterer Fortschritt möglich.

Da es sich beim Klettern, wie z.B. beim Skifahren, um eine situative Sportart handelt, kommt der Wahrnehmung eine besondere Bedeutung zu. Keine Situation gleicht der anderen, selbst wenn die gleiche Route mehrfach gegangen wird. Dadurch entsteht die Notwendigkeit, jede Situation neu auf Basis der bisherigen Erfahrungen zu bewerten und mögliche Lösungswege zu antizipieren. Gutes Klettern ist nur durch „gute Wahrnehmung“ möglich.

Physische muss der Kletterer über einen ausgeprägten Gleichgewichtssinn und über ausreichende konditionellen Fähigkeiten verfügen, um sich an der Wand halten zu können. Hier spielt vor allem bei Anfängern die statische Kraftfähigkeit in den Fingern, die leistungsbegrenzende Rolle.

Das psychische Anforderungsprofil ist durch eine starke emotionale Kompone nte charakterisiert. Der Kletterer muss sich mental so im Griff haben, dass er auch in Situationen, die er als existentiell bedrohlich wahrnimmt, handlungsfähig bleibt - er muss mit seiner Angst umgehen können. Um Klettern sicher ausführen zu können und beim Sichern kompetent zu handeln, bedarf es einer gewissen Menge an Wissen (vgl. Kap. 5), aber auch Verantwortungsbewusstsein, Vertrauensfähigkeit, Kooperationsfähigkeit, Konzentrations- und Reaktionsfähigkeit, mentaler Stabilität und Abgeklärtheit. Zentraler Aspekt des Sicherns ist die Abhängigkeit vom Partner. Gesichertes Klettern ist ohne Kletter-und Sicherungspartner nicht möglich. Es wird immer zu zweit geklettert: Während einer klettert, sichert der andere. Nach Durchsteigung der Route we rden die Rolle gewechselt, der Kletterer wird zum Sichernden vice versa. Dies führt zu einer existentiellen Bindung der Partner a neinander.

Last but not least spielt Vertrauen eine herausragende Rolle. Dabei kann nach Vertrauen zu der Ausrüstung, zu dem Partner und zu sich selber gegliedert werden. Ohne die Fähigkeit zu vertrauen ist kein Klettern möglich, es ist die Basis für Sichern, Abseilen und vor allem, das sichere Gefühl (vgl. Giese 2001).

¹ Zum Konzept der "Krise" in der erlebnispädagogischen Arbeit vgl. Becker

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Klettern – eine Sachanalyse

1.2. Eine historischer Abriss

Das Klettern hat in den letzten Jahren eine kaum vorstellbare Entwicklung hinter sich gebracht. Vor 20 Jahren noch eine belächelte Randerscheinung, die mit suizidgefährdeten Drogen- und Adrenalinjunkies in Verbindung gebracht wurde, hat sich das Klettern inzwischen zu einer Trendsportart entwickelt, die absolut „hipp“ ist (vgl. Balz et al 1994). Besonders markant und rasant ist die Entwicklung bis heute im Bereich des Sportkletterns (s.u. und Kap. 2). Polygenetisch liegen die Wurzeln des heutigen Sportkletterns im Elbsandsteingebirge in Sachsen. Schon um die Jahrhundertwende wurde dort geklettert und der Gedanke des freien Kletterns gepflegt, der bis heute das Klettergeschehen auf der ganzen Welt bestimmt: Zum Bezwingen einer Route dürfen nur die natürlichen Strukturen des Felsens benutzt werden. Die Ausrüstungs- und Sicherungsgegenstände (Haken, Seile, Karabiner, Schlingen, etc.) dienen ausschließlich der Sicherung im Falle eines Sturzes (vgl. 2.3.2.).

Schon damals war das Klettern im Elbsandstein nicht ein Mittel um den Gipfel einer Wand zu erreichen, sondern Selbstzweck. Es ging darum, immer schwierigere Wege zu gehen und seine persönliche Leistungsgrenze immer wieder aufs Neue zu testen. Einfache Wege auf die Gipfel gab es genug, wurden von den Kletterern aber i.d.R. nur für den bequemen Abstieg benutzt. Zu dieser Zeit waren die Kletterer in den Alpen von einer vollkommen anderen Geisteshaltung geprägt. In den Alpen waren die „Pioniere“ darauf aus, große Felswände zu Erschließen. Es gab kein Interesse an der Beschäftigung mit kleinen Wänden, wo der Schwierigkeitsgrad und nicht der Gipfel zum teleologischen Prinzip wurde. So dümpelte der sächsische Gedanke lange vor sich hin ² . Zum Bezwingen der großen Wände war jedes Mittel erlaubt. So machten sich die Kletterer mit Strickleitern, Seilzügen und allerlei Ausrüstung auf, die Wände zu erobern. Zur Fortbewegung dienten vor allem Bohrhaken und eingeschlagene Griffe. Ihren Höhepunkt erreicht diese Bewegung Ende der fünfziger Jahre bis Anfang der siebziger Jahre. Diese Generation von Kletterern prägte den Begriff des Eroberungsalpinismus.

² Eine umfangreiche und erhellende Zusammenfassung dieser Entwicklung geben sowohl

Hoffmann/Pohl (1996) als auch Glowacz/Pohl (1992).

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Klettern – eine Sachanalyse

Der Paradigmenwechsel wurde erst eingeläutet, als die amerikanische Kletterszene Ende der sechziger Jahren, den durch Fritz Wiesner in die Staaten exportiert sächsischen Freiklettergedanken für sich entdeckte. Plötzlich stand die Suche nach der klettertechnischen Herausforderung im Mittelpunkt des Klettergeschehens, was schnell zu einer wahren Leistungsexplosion führte. Dieser originär deutsche Trend kam jedoch erst Mitte der siebziger Jahre nach Europa zurück. Kurt Albert, Held und Visionär einer ganzen Kletterergeneration, war auf vielen Kletterreisen durch die USA tief beeindruckt von der amerikanischen Philosophie. Er brachte sie zurück in die westeuropäischen Klettergebiete, was als Urknall der modernen Kletterbewegung in Westeuropa angesehen werden kann. In der fränkischen Schweiz malte Albert einen kleinen roten Punkt an den Einstieg jeder Route, die er frei klettern konnte. Der Begriff des rotpunkt Kletterns ist inzwischen fester Bestandteil der Kletterkultur geworden. Die Kletterer trafen sich nun nicht mehr in den Alpen zum Erobern, sondern an den kleinen Felsen direkt vor ihrer eigenen Haustür.

Weiteres Merkmal dieser Entwicklung, ist das Aufbrechen der bis dahin starren Schwierigkeitsskala. Reichte die Skala bis in die Anfänge der siebziger Jahre nur bis zum oberen sechsten Grad, wurde diese Beschränkung in der Mitte der siebziger Jahre obsolet. Die sportliche Leistungsfähigkeit der Kletterer explodierte nun auch in Europa. Innerhalb weniger Jahre purzelten die Gerade, wie sonst nur in Zeiten einer Hausse die Börsenkurse steigen. Ein Ende dieser Entwicklung ist bis heute nicht abzusehen, obwohl sich die Leistungsentwicklung in den letzten Jahren merklich verlangsamt hat.

Der VII. Grad, den es vor dreißig Jahren noch gar nicht gab, ist heute selbst für Freizeitkletterer keine wirklich schwierige Herausforderung mehr. Auf dem seit 1991 ausgetragenen Weltcup klettern Profis in Routen, die sie noch nie zuvor gesehen haben im X. Grad und es gibt bereits eine Hand voll Routen im XI. Grad. Einer der ehemals weltbesten Kletterer, der inzwischen versto rbene Wolfgang Güllich hat bereits am 14. September 1991 in der fränkischen Schweiz eine Route im XI. erstbegangen. Seine Routenbeschreibung: „12 m lange, boulderartige Kletterei an Einfingerkuppenlöchern in 45° ü-

berhängendem Gelände (Güllich 1991, 45).“

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Klettern – eine Sachanalyse

Der Gedanke des sportlichen und freien Kletterns hat sich in den letzten fünf bis zehn Jahren sogar in die Alpen gedrängt. Inzwischen gibt es freie Begehungen nahezu aller großen Wände und es werden vermehrt extrem schwierige Routen im Hochgebirge eröffnet, bei denen es in erster Linie um die klettertechnische Herausforderung und erst in zweiter Linie um das Gipfelglück geht. Teilweise enden diese Route sogar knapp unterhalb des Gipfels.

Diese Entwicklung wurde nicht zuletzt dadurch ermöglicht, dass sich auch der Ausrüstungssektor enorm entwickelt hat. Das Geld einer aufkeimenden Trendsportart lockte viele Firmen an. Der entscheidende Schritt gelang mit der Entwicklung des Reibungskletterschuhs. Wurde bis zu diesem Zeitpunkt meist noch mit hohen Bergsteigerschuhen geklettert, so ging der Trend nun zu weichen, hautengen Halbschuhen mit vollkommen glatter Sohle. Erst diese Neuerung machte Klettern in hohen Schwierigkeitsgraden möglich.

Diese rasante Entwicklung hat allerdings auch Probleme gebracht. Gebietssperrungen und mangelndes Umweltbewusstsein der Kletterer stehen ebenso an der Tagesordnung wie Unfälle und Überlaufe der natürlichen Arenen. Aus dieser Not entstand vor wenigen Jahren die Idee des Indoor-Climbings, die bis heute viele, vor allem leistungsorientierte jugendliche Anhänger gefunden hat: „Heute gibt es schon eine zweite und dritte Generation 17jähriger, die in ihrem Keller angefangen haben und die da auch gar nicht raus wollen. Die

sagen, was soll ich in den Bergen, da regnet es doch nur... (Stefan Glo-

wacz 1996, 23)“ Heute ist Klettern ein Breitensport, der um Aufnahme in die Schulen kämpft. Eine wachsende Zahl von Kindgärten, Schulen und Vereinen verfügt bereits über eine eigene Kletterwand und auch die Zahl der kommerziellen Kletterhallen nimmt ständig zu ³ . In Hessen kämpft eine Arbeitsgruppe des HeLP z.Z. um Anerkennung des Kletterns durch das Landesschulamt und erarbeitet Ra hmenrichtlinien, die für das Unterrichten in Hessen maßgeblich sein werden. Auch an den Universitäten wird Klettern langsam aber sicher ein fester Bestandteil des Wahlfachangebotes der Sportlehrerausbildung.

³ Eine ausführliche Zusammenstellung der aktuellen Kletterhallen findet sich bei Winter 2000, 140-146 und auf den Internetseiten des Deutschen Alpenvereins.

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Klettern – eine Sachanalyse

1.3. Spezifizierung und Eingrenzung des Themas Für den Schulsport in Hessen sehen die „Rahmenvorgaben für den Unterricht“ Klettern nur in der Halle vor. Der Besuch einer natürlichen Arena ist nur im Rahmen einer einmaligen Abschlussveranstaltung möglich. Dabei wird im toprope geklettert. Vorstiegsklettern kann nur im fortgeschrittenen Stadium Unterrichtsthema werden (vgl. HeLP 2001). In Bayern gelten noch striktere Bedingungen, Klettern ist hier ausschließlich in der Halle und im toprope erlaubt ⁴ . Beim toprope Klettern (vgl. auch 5.3.3.1.) erfolgt die Sicherung mit einem Seil, das durch die Umlenkung am Ende der Route läuft. Die Aufgabe des Sichernden besteht darin, das Seil zu Partner immer straff zu halten, damit dieser im Falle eines Sturzes sofort gehalten wird. Diese Art des Kletterns ist extrem sicher, da sich der maximale Sturzweg auf die Dehnung des Seils beschränkt. Die einzige Gefahrenquelle ist die Aufmerksamkeit des Sichernden. Beim Vorstiegsklettern hängt kein Seil in der Umlenkung. Vielmehr muss der Kletterer das Seil von unten mitnehmen und in sich in der Wand befindende Karabiner einklinken. Diese Karabiner haben an künstlichen Anlagen und in Klettergärten i.d.R. einen Abstand von 2½ Meter. Bei einem Sturz beträgt der Sturzweg also im schlimmsten Fall 5 Meter + Seildehnung. Das Vorstiegsklettern ist durch die weiten Stürze im Gegensatz zum toprope Klettern mit Risiken verbunden und wird allgemein als das „wahre Klettern“ betrachtet, wogegen toprope Klettern nur als Übungsform gilt. I.e. Klettern konstituiert sich auch über seine mentalen Anforderungen. Spreche ich in dieser Arbeit vom Klettern, so meine ich damit immer das toprope Klettern an künstlichen Wänden (Kletterhöhe zwischen 8 und 25m), was nichts mit dem Klettern in den Alpen gemein hat. Objektive Gefahren wie Wetter und Steinschlag sind ausgeble ndet. Für die psychische Situation des Kletteranfängers spielt es jedoch keine Rolle, ob er sich im Vorstieg oder im toprope befindet. Er kann noch nicht abstrahieren, dass er im toprope keine Angst zu haben braucht und ist so gezwungen sich mit seinen physischen und vor allem psychischen Grenzen zu beschäftigen.

⁴ Eine ausführliche Zusammenstellung der aktuellen Bestimmungen der Länder zum Thema „Klettern als Schulsport“ findet sich bei Winter 2000, 105.

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Der Versuch einer Nomenklatur

2. Der Versuch einer Nomenklatur

2.0. Einleitung

Verfolgt man Diskussionen zum Thema Klettern, so sind diese oft von begrifflichen Ungereimtheiten bestimmt. Da das Klettern als formalisierte Sportart noch am Anfang seiner Karriere steht, gibt es bis heute weder einheitliche Richtlinien für die Schulen, noch eine klar definierte und vor allem einheitliche Nomenklatur (vgl. Neumann/Goddard 1995, 29). Allerdings sind in letzter Zeit verstärkt Bemühungen zu bemerken, diesem Missstand ein Ende zu setzen. So gibt es im Alpinlehrplan Fels- und Sportklettern ein Kapitel zu diesem Thema (Hoffmann/Pohl 1996), an dessen Vorgaben ich mich orientieren möchte. Diese Kapitel möchte diesen „weißen Fleck“ aufarbeiten und einen ganz eigenen Ansatz zur Nomenklaturdebatte leisten.

2.1. Primäre Gliederungsebene

Zunächst möchte ich eine strukturelle Unterscheidung einführen. Dabei wird nach der Struktur unterschieden, die beklettert wird. Zur Auswahl stehen hierbei Eis, Fels und küns tliche Strukturen. In jedem dieser drei Bereiche gibt es verschiedene Spielformen und Betätigungsfelder. Somit ist die primäre Gliederungsebene definiert: Klettern an Felsen (Felsklettern), Eisklettern und Klettern an künstlichen Strukturen.

2.2. Sekundäre Gliederungsebene

Die sekundäre Gliederungsebene versucht die primären Strukturen näher lokal zu differenzieren und ihnen die entsprechenden Spielformen des Kletterns zuzuordnen. Im Eis grenzen wir neben dem „klassischen“ Eis-Klettern in der Wandflanke und dem Steileis-Klettern noch das Wasserfall-Klettern am gefrorenen Wasserfall ab. Im Fels trennen wir per Definition das Bouldern an kleinen Felsen in Absprunghöhe vom Frei-Klettern im Mittelgebirge und vom Alpin-Klettern in hohen Wänden. An den künstlichen Strukturen wird zwischen I n-door-Kletterern in Hallen und Outdoor-Klettern an Hochhäusern, Brücken, etc. unterschieden.

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Der Versuch einer Nomenklatur

Im Eis . Unter Eisklettern wird das Klettern in bis zu 60° steilen Eiswänden verstanden, wobei man sich mit Hilfe von Steigeisen und speziellen Eisgeräten fortbewegt. Eine Sicherung erfolgt ggf. durch Eisschrauben. Dadurch ist die Abgrenzung zum Steileisklettern (Klettern in Eis, steiler als 60°) bereits vorgegeben. Das Wasserfallklettern gibt es erst seit wenige Jahre; hier erklimmen die Ausübenden gefrorene Wasserfälle.

Im Fels. Das seilfreie Klettern an meist kleinen Felsen in Absprunghöhe wird als Bouldern bezeichnet (Hoffmann/Pohl 1996, 79). Es entwickelte sich von einer reinen Übungsform der Sportkletterer zu einer eigenständigen Sportart, mit eigener Bewertungsskala und Wettkämpfen. Da Freiklettern sowohl Spiel-form, als auch Modus ist (vgl. 2.3.), wird es im nächsten Abschnitt erläutert. Es ist in diesem Zusammenhang gleichsam homonym.

An der künstlichen Struktur. Hier spielt das Indoorklettern an künstlich erbauten Wänden die größte Rolle. Diese Betätigungsform erfreut sich immer größer werdender Beliebtheit, was den positiven Effekt hat, dass die natürlichen Arenen geschont werden. Der Wettkampfsport Klettern findet in seiner organisierten Wirklichkeit nur noch in Hallen statt. Das gewährleisten Objektivität, Validität und Reliabilität in Bezug auf die zu überprüfende Leistungsfähigkeit. Seine aktuelle Ausprägung als moderner Freizeit- und Breitensport hat das Klettern erst durch die für jeden zugänglichen, witterungsunabhängigen, gut abgesicherten Hallen bekommen.

2.3. Tertiäre Gliederungsebene

Die tertiäre (modale) Ebene vervollständigt nun das „Begriffsdilemma“. Diese Ebene versucht, die Art zu unterscheiden, wie eine Route begangen wurde. Wir sprechen in diesem Zusammenhang von verschiedenen, in erster Linie ethisch motivierte Kletterweisen, die für das Durchsteigen einer Route bestimmte Maßstäbe anlegen. Interessant ist in diesem Zusammenhang, daß diese Modi mitunter regionalen Eigenheiten unterworfen sind. Fast jedes lokale Klettermekka hat dabei seine eigene Ethik. Um einen allgemeinen Überblick zu erla ngen, reicht es jedoch aus Technisches-Klettern, Frei-Klettern, Sport-Klettern, Clean-Climbing und Solo-Klettern zu unterscheiden.

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Der Versuch einer Nomenklatur

2.3.1. Technisches Klettern

Unter technischem Klettern versteht man die Fortbewegung an künstlichen Haltepunkten unter Einsatz von Hilfsmitteln wie etwa Trittleitern. Die Schwierigkeit und Gefährlichkeit beim technischen Klettern wird mit einer separaten Bewegungsskala erfasst, die ansteigend von A0 bis zu A5 reicht. Technisches Klettern kommt vor allem dort zum Einsatz, wo die Schwierigkeit der Kletterstelle die Fähigkeiten des Kletterers übersteigt (Hoffmann/Pohl 1996, 79).

2.3.2. Freiklettern

Eine Route gilt als ‚frei‘ geklettert, wenn der Begeher zur Fortbewegung in der Wand ausschließlich die natürlichen, durch den Fels vorgegebenen Haltepunkt, benutzt hat. Beim Freiklettern ist der Kletterer jederzeit durch ein Seil und weiteres Klettermaterial abgesichert. Wie Hoffmann/Pohl (a.a.O., 78) anmerken, wird die Sicherungskette während des Freikletterns jedoch nicht belastet. Die Sicherungs- und Ausrüstungsgegenstände dienen somit ausschließlich der Sicherung im Falle eines Sturzes und dürfen nicht zur Fortbewegung genutzt werden. Freiklettern meint also nicht das Klettern ohne Seil und ohne Sicherung, fas fälschlicherweise oft angenommen wird.

2.3.3. Sportklettern

Der Begriff Sportklettern impliziert immer, dass die Routen frei geklettert werden. Allerdings hat sich dieser Begriff heute für das Freiklettern in den oberen Schwierigkeitsbereichen eingebürgert. Deshalb schlage ich vor, in Routen ab dem VII. Schwierigkeitsgrad von Sportklettern zu sprechen und vorher von Freiklettern. Freiklettern ist in diesem Zusammenhang als Hyperonym zu verstehen.

2.3.4. Clean-Climbing

Kletterer, die sich dem Clean-Climbing verpflichtet fühlen, handeln immer nach dem Grundsatz, die Wand genau so zu verlassen, wie sie sie vorgefunden haben. Auch hier wird frei, ohne künstliche Hilfsmittel geklettert, auch hier wird gesichert, damit ein Absturz keine gefährlichen Folgen haben kann. Jedoch werden keine Bohrhaken oder ähnliches gesetzt. Die Sicherung erfolgt

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Der Versuch einer Nomenklatur

ausschließlich mit Klemmkeilen, Friends, Schlingen, etc. Dieser, in erster Linie in Amerika weit verbreitete Modus, unterscheidet sich immens von der vorherrschenden Praxis in mitteleuropäischen Klettergebieten. So stecken in Südfrankreich, wohl die europäische Topgegend, so viele Bohrhaken im Fels, dass man sich oft problemlos von einem Haken zum nächsten hangeln könnte, wenn da nicht da Prinzip des freien Kletterns wäre.

2.3.5. Solo Klettern

Fehlt noch das Solo-Klettern. Solo bezeichnet das, was Laien oft mit dem Begriff des Freikletterns verbinden, das Klettern ohne jegliche Art der Sicherung, ohne Seil, Gurt oder Karabiner. Der Kletterer hat dabei nichts bei sich, außer seinen Kletterschuhen und Magnesia. Solo Klettern findet im Allgemeinen alleine ohne einen Kletterpartner statt. Solos erfreuen sich nicht nur an kurzen Routen großer Beliebtheit. Inzwischen gibt es v on fast allen großen Wänden Solobegehungen. Ein Absturz ist hier i.d.R. tödlich, eine Rettung ist nicht möglich und wenn doch meistens zu spät, da es niemanden gibt, der Hilfe rufen könnte. Diese extreme Form des Kletterns bleibt allerdings nur wenigen Spezialisten vorbehalten, wobei sich ihre Spezialisierung oft weniger auf ihre physischen, als auf ihre psychischen Eigenschaften bezieht. Ein Solo, in einer 500 Meter hohen, senkrechten aber relativ einfachen Wand, ist eine große Belastung für die Psyche.

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Der Versuch einer Nomenklatur

2.4. Zusammenfassung

Tab. 1, Die Nomenklatur im Überblick

Ich möchte zum besseren Verstä ndnis der Tabelle hinzufügen, dass prinzipiell jeder Modus, in jeder Teildisziplin der sekundären Gliederungsebene praktiziert werden kann. Es wird jedoch nicht jeder praktiziert, so ist Geschwindigkeitsklettern an Hochhäusern ebenso unüblich wie technisches Klettern beim Bouldern.

Die scheinbare Homogenität der Tabelle 1 darf nicht über ihren idealisierenden Charakter hinwegtäuschen, da sich in jüngster Zeit viele neue Formen, wie z.B. das alpine Sportklettern gebildet haben. Ich denke aber, dass sich die Bezeichnung solcher neuer Spielarten aus dem Verständnis der o.a. Basisbegriffe und dem System der Tabelle ergibt.

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Die pädagogischen Perspektiven des Kletterns

3. Die pädagogischen Perspektiven des Kletterns

3.0. Einleitung

Klettern stellt eine natürliche und elementare Bewegungsform da, die von Kindern bereits vor dem Laufen erprobt und erlernt wird. Stützen und Stemmen, Halten und Ziehen sind Bewegungsformen, die das Kleinkind bereits beim ersten Krabbeln benötigt. Auch in der weiteren Entwicklung der kindlichen Motorik spielt das Klettern eine wichtige Rolle. Die Schulung von Kraft, Geschicklichkeit und Balance sind grundlegend für die Ausbildung einer physiologischen Stütz- und Alltagsmotorik (vgl. Witzel 1998, 133). Somit ist das Klettern ein wichtiger Teil der motorischen Entwicklung und der Bewegungssozialisation (vgl. Klein 1999a, 48). Leider findet das Klettern in der Entwicklung von Kindern immer weniger Platz: Bewegungsarmut, Technisierung, Urbanisierung und Erlebnisreduzierung stehen dem entgegen.

Betrachtet man die bisherigen pädagogischen Veröffentlichungen zum Klettern, so lassen sich nach Neumann (2000a, 244) grob zwei zentrale Positionen erkennen. Auf der einen Seite „die Sportler“, mit der Fokussierung auf ein sportartennormiertes Konzept (Witzel 1998) und auf der anderen Seite „die Pädagogen“ mit einem erfahrungs- und handlungsorientierten Vermittlungsansatz (Laging 1999; Langensteiner 1993). Um jedem Schüler die Möglichkeit zu geben, das Klettern unter dem ihm passenden Geschichtspunkt aus zu üben, schlägt Neumann einen mehrperspektivischen Ansatz zum Klettern vor (siehe auch Kurz 1997), der die beiden oben beschriebenen Standpunkte vereinen soll. Diesem Ansatz folgen auch die Rahmenvorgaben des HeLP:

„Klettern als Schulsport kann und darf daher nicht nur unter dem Aspekt der Technik- und Taktikschulung vermittelt werden, [...]. In diesem Sinne kann Klettern unter vielen pädagogischen Sinnperspektiven betreiben we rden (Klettern in der Schule. Arbeitsstelle Sport im HeLP. 9. Entwurf).“

Diesem Ansatz folgt auch die Curriculumrevision zum Schulsport in NRW, wo folgende Sinnperspektiven vorgeschlagen werden:

„Das Leisten, Erfahren und Reflektieren, etwa s wagen und verantworten, die Wahrnehmungsfähigkeit verbessern, Bewegungserfahrung erweitern, die Fitness verbessern, Gesundheitsbewusstsein entwickeln, sich körperlich ausdrücken, Bewegungen gestalten, gemeinsam handeln, spielen und sich verständigen (Ministerium für Kultus & Sport Baden-Würtenberg).“

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Die pädagogischen Perspektiven des Kletterns

Dieses Kapitel stellt sich der Frage, warum, bzw. mit welchen pädagogischen Perspektiven, Klettern einen Platz in der Schule finden sollte. Dazu werden ausgewählte Perspektiven, die in der Literatur diskutiert we rden, auf ihr Potential hin beleuchtet und einer kritischen Reflektion unterzogen. Die Auswahl der Perspektiven erfolgte aufgrund der Ne nnung in der Fachliteratur und den Ra hmenvorgaben der Länder, sowie auf Basis meiner Erfahrungen.

3.1. Soziale Perspektive

Beim Klettern ist Vertrauen erforderlich. Auf der einen Seite Vertrauen zu sich selber, auf der anderen Seite Vertrauen in die Ausrüstung und die Personen, die sie bedienen. Dies beinhaltet ebenso Gefahren wie pädagogische Chancen. Es gilt Vertrauen zu entwickeln und zu festigen.

Der Wechselmechanismus aus Vertrauen und Verantwortung stellt eine herausragende soziale Lerngelegenheit dar. Dabei ist die Vertrauenssituation nicht symbolisch angelegt, wie bei erlebnispädagogischen Aufgabenstellungen, sondern gleichsam existentiell. Dies verleiht dem sozialen Lernen beim Kle ttern einen wichtigen Realitätscharakter.

Da nicht jede Schülerin und jeder Schüler automatisch in diesem Sinne ver-antwortungsbewusst handelt und da der möglichen Gefahr des unachtsamen Sicherns vorgebeugt werden muss, bedarf es zum einen sensibilisierender Vorübungen (z.B. Vertrauensspiele, vgl. 6.2.1.) und zum anderen zusätzlicher sicherungstechnischer Maßnahmen, z.B. dass hinter dem sichernden Anfänger ein weiterer Schüler „hintersichert“ (vgl. Kapitel 5.3.).

In der Literatur findet sich eine große Zahl positiver Erfahrungsberichte zum Klettern in der Schule (z.B. Esser 1996; Frey 1999; Drändle 1999; Hildebrand 1993; Hillebrand 1992; Kronbichler 1992; Neumann 1993; Witzel 1998). Stellvertretend soll an dieser Stelle Eßer (1996, 107) zitiert werden:

„Auch ganz ohne mein pädagogisches Zutun steigerten sich Verantwo r-

tungsbewusstsein und kameradschaftliches Miteinander von nicht beob-

achtbaren Größen zu deutlich erkennbaren Verhaltensmerkmalen.“ Laut Eßer fördert das Klettern nicht nur die soziale Verantwortung gegenüber anderen Mitmenschen, sondern kann außerdem eine überaus positive Wirkung auf als „schwierig“ geltende SchülerInnen haben:

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