1.  Einleitung.  4

1.1.  Zielsetzung.  4

1.2.  Methode  5

1.3.  Forschungsstand  5

1.4.  Quellen.  6

1.5.  Aufbau  7

2.  Politische Transformation in der Slowakei  9

2.1.  Historischer Kontext.  9

2.2.  Systemtheorie im Allgemeinen  10

2.3.  Transformationswellen  11

2.4.  Transformationsphasen.  12

2.5.  Entscheidungsmechanismen.  14

2.6.  Ebenen der Transformation  17

3.  Skizze des slowakischen Bildungssystems nach 1989  18

4.  Strukturelle Reformen / Normierungsbestrebungen in der Slowakei.  25

4.1.  Demokratisierung und Autonomisierung des Schulbetriebes  26

4.2.  Projekt Millennium.  29

5.  Weiterführende Dezentralisierungsmaßnahmen.  38

5.1.  Personelle Veränderungen.  38

5.2.  Verwaltungsreformen  40

5.3.  Wirtschaftliche Tätigkeiten  41

6.  Privates Schulwesen  43

7.  Curriculare Änderungen nach 1989.  45

8.  Lehrerprofessionalität im Allgemeinen  49

9.  Lehrerschaft und deren Entwicklung nach 1989  53

9.1.  Alter  53

9.2.  Feminisierungsgrad  54

9.3.  Ausbildungsniveau  55

9.4.  Lehrerpraktika in der Slowakei  59

9.5.  Lehrerfortbildung.  59

9.6.  Finanzieller Rahmen.  62

10.  Evaluation, Prüfung und Einschätzung der Lehrerschaft  66

10.1.  Qualitätsdefizit.  66

10.2.  Selbsteinschätzung Lehrpersonal  67

10.3.  Evaluationsinstrumente  69

11.  Resümee.  71

12.  Literaturverzeichnis  75

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Abbildung  1: Überblick Schul- und Schülerzahlen (Eurydice 2007: 39)  

Abbildung  2: Aufbau Schulsystem (Eurydice 2007: 22)  

Abbildung  3: Anteil privater Mittel Bildungssystem (OECD 2005: 210)  

Abbildung  4: Altersstruktur OECD Lehrer Primärschulen (OECD 2005: 6)  

Abbildung  5: Frauenquoten (Eurydice 2007: 202)  

Abbildung  6: Ausgaben pro Schüler (OECD 2006: 172)  

Abbildung  7: Lohnniveau Slowakei (OECD 2003: 43)  

Abbildung  8: OECD-Vergleich Gehaltsniveau (OECD 2006: 374)  

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1. Einleitung

1.1. Zielsetzung

Diese Arbeit analysiert den Transformationsprozess im Hinblick auf die Entwicklung der Rolle des Lehrerberufs in der Slowakei. Die sozialistischen politischen Systeme in Mittelosteuropa mussten sich dem inneren Druck des Volkes und dem äußeren wirtschaftlichen Druck beugen und sind damit zum Scheitern verurteilt gewesen. Das alte System ist deshalb letztlich zusammengebrochen und es mussten Entscheidungen getroffen werden, in welche Richtung sich das neue System entwickelt. Dieser Zusammenbruch findet sich auf allen Ebenen des Systems wieder: wirtschaftlich bricht die eigene Marktwirtschaft zusammen, politisch sind neue grundlegende Strukturen wie eine funktionierende Gewaltenteilung zu formen und gesellschaftlich bildet sich eine Kluft aus Vertretern der alten und der neuen Ordnung. Auch im Bildungssektor findet ein Wandel des Systems statt, wenngleich dieser vielleicht nicht so umfangreich von Statten geht, wie es beispielsweise in der Wirtschaftspolitik der Fall ist: dennoch wird seit dem Jahr 1989 kontinuierlich an der Erneuerung des Bildungssystems gearbeitet. Diese Veränderungen des Bildungssystems bringen auch Veränderungen hinsichtlich des Lehrbildes mit sich, was im Fokus dieser Arbeit stehen soll. Die Tatsache, dass die Gesetzgeber sich mit ständig verändernden Bedingungen, vor allem in der Frühphase des Transformationsprozesses, auseinandersetzen müssen, führt dazu, dass diesem Prozess auf der einen Seite eine gewisse Inkonsequenz vorzuwerfen ist und auf der anderen Seite einige Entscheidungen getroffen werden müssen, die besonders für ehemalige sozialistische Parteiangehörige unbequeme Folgen mit sich bringen. Es ist vor allem auf die angestrebte EU-Integration der Slowakei zurückzuführen, die als maßgeblicher Initiator für die Restrukturierung des sozialistischen Systems zu sehen ist: die sozialistische Erblast ist gerade in der Anfangsphase der Transformation omnipräsent und es gilt dieser entgegenzuwirken um nicht den Anschluss an Europa zu verlieren. Die Stabilisierung des Transformationsprozesses kann erst durch die innere politische Stabilisierung erfolgen, welche in den späten neunziger Jahren letztendlich erfolgt ist. Diese Arbeit verfolgt das Ziel, den Übergang dieser widrigen Anfangsbedingungen zu der einsetzenden Konsolidierung des neuen demokratischen Bildungssystems zu beschreiben, und dies anhand der Normierung und Professionalisierung des Lehrerbildes zu verdeutlichen.

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1.2. Methode

Die theoretische Grundlage dieser Arbeit wird durch Erläuterungen über die Systemtheorie, inwiefern diese für die Erklärung des Transformationsprozesses in der Slowakei herangezogen werden kann, geliefert. Ein weiterer theoretischer Abschnitt befasst sich mit der Definition darüber, wie Lehrerprofessionalität determiniert wird. Daran schließt sich die deskriptive Beschreibung des Transformationsprozess des politischen Systems der Slowakei im Allgemeinen und die entsprechenden Folgen für die Transformation des Bildungssystems im Besonderen an. Das Interesse richtet sich dabei vor allem auf die Entscheidungsmechanismen der Eliten, weil diese entweder für das Fortschreiten des Transformationsprozesses gesorgt haben oder aber durch ihre Entscheidungen diesen gehemmt haben.

Die empirische Beschreibung des Transformationsprozesses erfolgt durch die Benennung der gesetzlichen und institutionellen Maßnahmen, die ergriffen worden sind, um die Reformen zu etablieren. Neben einigen wenigen Studien, auf die ich mich berufen konnte, sind es vor allem die amtlichen Statistiken, die die Tendenzen der Entwicklung des Bildungssystems skizzieren. Es soll auf diesem Wege herausgearbeitet werden, dass viele der Entscheidungen der politischen Eliten erfolgreich gewesen sind und sich etablieren konnten.

1.3. Forschungsstand

Eine „echte“ deutschsprachige Sekundärliteratur war nicht zu finden: ich berufe mich vor allem auf slowakische Autoren, die in Deutschland ihre Beobachtungen des slowakischen Bildungssystem zur Publikation gebracht haben. Die Autoren sind sich alle insoweit einig, dass in der Frühphase der Transformation kaum Erfolge erzielt werden konnten. Das Projekt Millennium ist als Grundstein für die weitere Konsolidierung des Transformationsprozesses zu sehen, weil damit zum einen die Annäherung an Europa vollzogen werden kann und zum anderen den Transformationsbemühungen, aufgrund des offiziellen Charakters des umfangreichen Projektes, eine gewisse Verbindlichkeit zu Eigen wird.

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1.4. Quellen

Die theoretische Basis für diese Arbeit stellt die einführende Literatur über die Systemtheorie bereit. Es wurden insbesondere die Schriften von Helmut Willke hinsichtlich dieser Thematik ausgewählt. An diesen grundlegenden

systemtheoretischen Ansätze schließt die Literatur über die Transformation der Systeme beziehungsweise über Systemwechsel an: hier ist im Besonderen auf Klaus von Beyme zu verweisen, der sich ausführlich mit der Transformation der Systeme in Mitteleuropa auseinandergesetzt hat.

Was die Qualifizierung der Lehrer betrifft, fußt diese Arbeit auf die Einteilung von Renate Girmes, die ein Konzept über Lehrerprofessionalität aufgesetzt hat und dieses in einer Vielzahl von Publikationen ausgearbeitet und definiert hat. Die empirischen Daten, die das slowakische Bildungssystem beschreiben gehen vor allem auf das UIPS (Institut für Bildungsinformationen und -prognosen) zurück. Alle anderen Studien, die für diese Arbeit herangezogen worden sind, greifen in der Regel auf die Daten des UIPS zurück. Die Studien von Czernin und Obdrzalek stammen aus der Frühphase des Transformationsprozesses und sind damit in einigen Aspekten, die von den beiden Autoren hervorgehoben werden, als Momentaufnahme zu sehen, andererseits haben ihre Thesen teilweise bis heute ihre Gültigkeit. Dies werde ich an den entsprechenden Stellen verdeutlichen. Als aktuelle Ermessungsgrundlage ist die OECD-Lehrerstudie maßgebend, weil diese sich ausführlich mit der momentanen Lehrersituation in der Slowakei auseinandersetzt.

Darüber hinaus sind eine Vielzahl von Aufsätzen konsultiert worden, die sich mit den Aspekten der Schulgesetzgebung auseinandersetzen: in diesen werden die erlassenen Gesetze beschrieben und deren Auswirkungen skizziert. Schließlich sind noch einige Aufsätze zu nennen, die sich der deskriptiven Beschreibung des Bildungswesens gewidmet haben: diese Texte stellen genauso Informationen über die Struktur des allgemeinbildende Schulwesen wie über das Hochschulwesen bereit.

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1.5. Aufbau

Der vorliegenden Arbeit liegt die folgende Struktur zugrunde: das zweite Kapitel befasst sich mit der Transformation des slowakischen Systems. Innerhalb dieses theoretisch geprägten Teils wird zunächst der historische Kontext für den Transformationsprozess skizziert werden. Daran soll sich eine Definition über die Systemtheorie (Kapitel 2.2) anschließen, im Rahmen deren der system-funktionale Aspekt für diese Arbeit maßgebend ist. Der theoretische Teil wird durch die Beschreibung der beiden Transformationswellen (Kapitel 2.3) des 20. Jahrhunderts fortgesetzt. Der Schwerpunkt liegt dem Arbeitstitel entsprechend auf dem Transformationsprozess, der seit 1989 stattfindet. Hier werden die ersten Bezüge zur Entwicklung des Bildungssystems in der Slowakei hergestellt. Daran schließt sich die Benennung der Phasen an, welche als notwendige Bedingung für einen erfolgreichen Transformationsprozess zu sehen sind. Kapitel 2.5 räumt den politischen Eliten eine besondere Bedeutung ein, indem hier beschrieben wird, inwiefern ihre Entscheidungsmechanismen den Transformationsprozess entscheidend beeinflussen. Den Abschluss von diesem ersten Theorieblocks bildet die Deutung der Ebenen, auf denen die Transformation stattfindet, und inwiefern die Ebenen voneinander abzugrenzen sind. Dies ist deshalb von Bedeutung, weil später die getätigten Reformierungsmaßnahmen im Hinblick auf die Ebene, auf der sie vollzogen wurden, beurteilt werden. Nachdem in Kapitel 3 der Aufbau des slowakischen Bildungssystems in seinen groben Zügen skizziert wird, beschreibt Kapitel 4 die wichtigsten Reformen und Normierungsbestrebungen, die seit 1989 stattgefunden haben. Dazu gehört neben dem Gesetz von 1990, was die Demokratisierung und Autonomisierung des Bildungssystems vorgesehen hat, das Projekt Millennium von 2002. Es werden dabei immer die Folgen dieser umfangreichen Reformansätze für das Bildungssystem insgesamt, aber auch für den Lehrerberuf im Besonderen skizziert. Daran schließt sich in Kapitel 5 die Präsentation der empirischen Umsetzung der vorgelegten Gesetze an: im Rahmen des Transformationsprozesses kam es zu weit reichenden Dezentralisierungsmaßnahmen, die durch personelle Umbesetzungen, durch Verwaltungsreformen, durch die wirtschaftliche Liberalisierung des Schulwesen, durch die Wiedereinführung des Privatschulwesens und durch curriculare Änderungen (Kapitel 7), belegt sind. Auch im Kontext dieser Maßnahmen werden die Konsequenzen der Transformation für das gesamte Bildungssystem, aber auch für den

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Lehreralltag, dargestellt. Diese Maßnahmen sind alle im Geiste eines demokratischen Prozesses getroffen worden, was dadurch belegt wird, dass möglichst viele Institutionen in diese Prozesse eingebunden worden sind. Kapitel 8 verfolgt den deskriptiven Ansatz, Lehrerprofessionalität zu definieren: dies erscheint notwendig, weil eine Einschätzung der slowakischen Lehrerprofessionalität anhand dieser Kriterien stattfindet. Die empirische Einschätzung der Lehrerprofessionalität in der Slowakei findet über die Variablen der Altersstruktur, dem Feminisierungsgrad und dem Ausbildungs- und Fortbildungsniveau, statt. Ferner erscheint es besonders wichtig, den finanziellen Rahmen, der dem Bildungssystem bereitgestellt wird, kritisch zu hinterfragen: dieser übt innerhalb des slowakischen Systems einen großen Einfluss auf die Entwicklung der Lehrerprofessionalität aus. Das letzte Kapitel (Kapitel 10) setzt sich schließlich mit der Evaluation, Prüfung und Einschätzung der Lehrerschaft auseinander: hier soll empirisch bewiesen werden, dass das slowakische System trotz aller Reformen nach wie vor mit Qualitätsproblemen im Bildungssystem zu kämpfen hat. Daran schließen sich Ausführungen darüber an, wie die Lehrer selbst zu diesen Einschätzungen stehen. Schließlich soll mit der Präsentation der

Evaluationsinstrumente, die durch die slowakischen Institutionen bereitgestellt werden, erläutert werden, ob die empirischen Erhebungen in ihrer Stichhaltigkeit begründet sind.

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2. Politische Transformation in der Slowakei

Die Auflösung einer einheitlichen, zentralen und insofern despotischen verbindlichen

Entscheidungsinstanz in eine mehrschichtige, föderative und dezentralisierte

Infrastruktur verschiebt die Antinomie von verbindlicher Entscheidung und

Machtunterworfenheit in die rekursive Struktur eines Machtkreislaufes, in dem die

Festlegung einer zentralen und diskursiven Infrastruktur von Verhandlungs- und

Abstimmungsprozeduren den Sinn hat, die Verfestigung von Machtstrukturen zu

verhindern (Willke 1991: 236).

2.1. Historischer Kontext

Die Mäßigung der sozialistischen Systeme kurz vor deren Zerfall hat die notwendigen Bedingungen für ihren eigenen Untergang geschaffen. So lässt sich daraus ableiten, dass man bei einer jeden Analyse eines Transformationsprozesses einen dezidierten Blick auf individualtheoretische Annahmen vollziehen könnte (Beyme 1986: 117), beispielhaft wäre hier die Mäßigung der sozialistischen Eliten in der DDR zu nennen (vgl. Sandschneider 1994: 39), dass jedoch genauso für die Slowakei von Gültigkeit ist. Das kollektive Begehren nach weiter reichenden Reformen ist ein Resultat der Mäßigung der Eliten und entwickelt eine nicht mehr zu bremsende Dynamik, die wiederum als auslösende Ursache für einen Umbruch gesehen werden kann. Die Samtene Revolution in der damaligen CSSR hat dadurch eine eigene Dynamik entwickelt, dass das Verbot von Studentendemonstrationen im November 1989 zu einer allgemeinen Mobilisierung des Volkes geführt haben (Munck 1997: 354). Beyme führt aus, dass gerade jener Druck durch die Gegeneliten (Beyme 1994: 167). besonders wichtig für die Nachhaltigkeit der Transformation in der CSSR gewesen ist: jene ideologiegesteuerten Erneuerungsversuche durch gesellschaftliche Kräfte haben letztendlich den Sozialismus zum Erliegen gebracht (ebdaaa.). Setzt man den Fokus der Analyse des Transformationsprozesses ausschließlich auf die beschriebenen indivdualtheoretischen Annahmen, in diesem konkreten Fall auf die nichtsozialistischen Eliten der CSSR, die als wesentliche Antreiber der „samtenen Revolution“ gelten, unternimmt man streng genommen keine systemtheoretische Analyse, sondern vollzieht vielmehr eine dezidierte Analyse auf der Mikroebene des vorliegenden Systems (Sandschneider 1994: 40). Diese Fokussierung auf die Gegeneliten als Auslöser für den Transformationsprozess erscheint für die Slowakei nicht ausreichend: es muss vielmehr auch ein Blick auf die Strategien der politischen Verantwortlichen insbesondere auch nach dem Systemwechsel geworfen werden und

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inwieweit diese zur Nachhaltigkeit des Transformationsprozesses beigetragen haben (Munck 1997: 343). Die nicht-sozialisitschen Eliten waren insofern nicht nachhaltig genug, weil sie zwar den Systemwechsel durchgesetzt haben, die Spaltung der föderativen CSFR, die der Nachfolgestaat der sozialistischen CSFR gewesen ist, nicht verhindern konnten. Aus diesem gingen die beiden unabhängigen Staaten Slowakei und Tschechien hervor, dass im Wesentlichen darauf zurückzuführen war, dass es unüberwindbare Differenzen zwischen dem politischen slowakischen und tschechischen Lager gegeben hatte, die trotz intensiver Bemühungen nicht in einem gemeinsamen Staat auszuräumen waren. Die Nachhaltigkeit des

Transformationsprozesses wäre nach Ansicht der politischen Eliten nicht in einem gemeinsamen Staat gegeben gewesen und dementsprechend haben diese die Strategie verfolgt, sich unabhängig voneinander zu entwickeln (Munck 1997: 355f).

2.2. Systemtheorie im Allgemeinen

Diese Arbeit verfolgt den system-funktionalen Ansatz: dieser betrachtet soziale Systeme als komplexe, anpassungsfähige und zielgerichtete Gesamteinheiten, die sich dadurch auszeichnen, dass sie bei sich ändernden Umweltbedingungen ihre Struktur den neuen Bedingungen entsprechend anpassen können, wenn dies die Erhaltung der eigenen Leistungs- oder Überlebensfähigkeit gefördert hat (Willke 1993: 6). Die Frage nach der Anpassungsleistung, damit also die Fähigkeit des sozialistischen Systems, sich an die neuen Bedingungen anzupassen, steht im Vordergrund der systemfunktionalen Systemtheorie. Neben dem Strukturwandel der Gesellschaft, der Politik und der Wirtschaft ist der Wandel des Bildungssystems eine der vielen verschiedenen Variablen, die sich für einen Transformationsprozess im Bezug auf die Systemtheorie benennen lässt. Dadurch dass man sich mit diesem Ansatz auf die internen Systemprozesse konzentriert, mag man diesem zwar vorwerfen können, dass er keinen umfassenden Blick auf die politische Struktur des slowakischen Systems erlaubt. Es scheint aber insoweit gerechtfertigt zu sein, da der Schwerpunkt dieser Arbeit auf der Entwicklung des Lehrerberufs seit 1989 liegt und der Bildungssektor als interner Systemprozess zu definieren ist und damit die systemtheoretische Basis für diese Arbeit hergestellt werden kann. Der gewählte Ansatz erscheint mir ferner deshalb gerechtfertigt, weil im slowakischen Bildungssystem und dem Lehrerberuf im Besonderen trotz der umfangreichen Transformation ein Teil der sozialistischen

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Prozesse nicht ausgeräumt werden konnte, dass diese sich über die Jahre zu sehr internalisieren konnten. Damit eignet sich meines Erachtens der system-funktionale Ansatz ausgesprochen gut, weil er durch die Schwerpunktsetzung auf die Analyse der internen Prozesse den Transformationsprozess des Bildungssektors am anschaulichsten verdeutlicht: durch die Vielzahl der Maßnahmen, die über die Jahre das System transformieren sollten, versuchten die politischen Eliten sich immer wieder an die sich veränderten Bedingungen anzupassen.

2.3. Transformationswellen

Im Wesentlichen können in der Slowakei im 20. Jahrhundert zwei verschiedene Transformationswellen im Bildungssystem beobachtet werden: 1945, nach der sowjetischen Besetzung, ist das bestehende Bildungssystem der kommunistischen Ideologisierung zum Opfer gefallen, während 1989 eine Transformation dahingehend stattgefunden hat, dass eben jene ideologischen Züge des Sozialismus wieder aus dem Bildungssystem verbannt werden sollten (vgl. Beyme 1994: 146). Im Fokus dieser Arbeit soll dem Titel entsprechend der zweite Systemwechsel von 1989 stehen, wenngleich auch die Merkmale des sozialistischen Systems betrachtet werden, weil diese im Hinblick auf die Ideologisierung des Lehrerbildes als Erklärung für die negative Behaftung des Lehrerberufs gesehen werden können, aber auch die Grundlage für etwaige andere hemmende Faktoren des Transformationsprozesses darstellen. Es erscheint notwendig zunächst einmal den Umfang des Transformationsprozesses des slowakischen Bildungssystems zu definieren. Dazu lässt sich Sandschneiders Ambivalenz von Systemwechsel und Systemwandel heranziehen. Insofern im Rahmen einer Störung des Systemgleichgewichtes die Veränderung und Anpassung der betroffenen Strukturen ausreicht, um die dysfunktionale Wirkung einer Störung zu kompensieren (Sandschneider 1994: 24), kann von einem Systemwandel gesprochen werden. Insofern diese Veränderungen und Anpassungen an den vorhandenen Strukturen jedoch nicht ausreichen und die wesentlichen Elemente des Systems bezüglich ihrer Regelungs- und Entscheidungsvorgänge prinzipiell geändert werden (ebdaa.). ist von einem Systemwechsel die Rede. Darüber hinaus sieht Sandschneider die Möglichkeit eines Systemszusammenbruchs. Dieser liegt dann vor wenn es nicht gelingt, neue Systemstrukturen insoweit zu etablieren, dass diese in der Lage sind

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dysfunktionale Anreize so zu kompensieren, daß der neue Typ ein Stabilitätsgleichgewicht erreicht (ebdaa.).

2.4. Transformationsphasen

Für das Bildungssystem der Slowakei nach dem Fall des Sozialismus hat sich die Frage danach gestellt, inwieweit sich dieses weiter entwickeln soll (Beyme 1994: 145). Er schlägt dazu 3 Phasen vor, die im Wesentlichen als Grundlage für jegliche Transformation von Systemen gesehen werden können: neben der Liberalisierung des Schulwesens, wie beispielsweise die Wiederzulassung von Privatschulen, die Demokratisierung, die insofern stattgefunden, hat als dass die schulische sozialistische Ideologisierung aus den Curricula entfernt worden ist, und schließlich der Konsolidierung, die für diese Arbeit insoweit von besonderer Bedeutung ist weil bis dahin nicht von einem konsolidiertem Bildungssystem die Rede sein kann. Während die Liberalisierungsphase durch den Abbau der sozialistischen Repressionen definiert wird, wird die Demokratisierungsphase durch die Herstellung eines Wettbewerbes bestimmt, der innerhalb des Parteiensystems nach dem politischen Umbruch stattgefunden hat und sich insofern im Bildungssystem niedergeschlagen hat, da dieser Parteienwettbewerb sich in den verschiedenen Transformationsansätzen wieder findet (Beyme 1994: 145). Die Konsolidierung eines politischen Systems wird über die erfolgreiche Umsetzung der neuen demokratischen Spielregeln in den ehemals sozialistischen Republiken definiert. Eine erfolgreiche Konsolidierung kann durch eine Vielzahl von Variablen beschrieben werden, wovon nachfolgend vier genannt werden sollen:

Erstens lässt sich die Frage danach stellen, ob das System - wie es in Deutschland nach dem Zweiten Weltkrieg der Fall gewesen ist - durch debellatio entstanden ist, dass also die Siegermächte als externe Kraft kontrollierend bei der Demokratisierung mitgewirkt haben.

Zweitens lässt sich die Konsolidierung über die Zeit definieren, wie lange sich das demokratische System halten konnten - die Autoren der Phasentheorie variieren diese Zeit von 10-20 Jahren.

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Drittens lässt sich eine Konsolidierung über eine initiierende freie Wahl als Ratifizierungsprozess beschreiben.

Und schließlich viertens kann eine erfolgreiche Konsolidierung mit der Frage danach beantwortet werden, ob die Akzeptanz eines ersten politischen Machtwechsels nach erneuten Wahlen ohne etwaige Zwischenfälle vonstatten gegangen ist (Beyme 1994: 146). Für das Bildungssystem und dessen Konsolidierung lassen sich ebenfalls entsprechende Variablen formulieren.

Wolfgang Mitter greift diesen Ansatz der drei Phasen auf (Mitter 2003: 84ff), differenziert diesen jedoch weiter aus und vollzieht eine erste Anwendung auf den Wandlungsprozess des Bildungssektors. Er identifiziert im Transformationsprozess der politischen Systeme Osteuropas sechs aufeinander abfolgende Phasen, die sich vor allem auf den Demokratisierungsprozess beziehen und diesen näher ausdifferenzieren: die erste Phase ist jene, in der es zum Zusammenbruch der alten Ordnung kommt. Die politischen, sozialen und ökonomischen Strukturen des Sozialismus können sich nicht mehr bewähren und werden abgeschafft.

Daran schließt sich die zweite Phase an, die die Formulierung von Strukturen in verschiedenen Varianten für die Zukunft vorsieht: diese Phase ist insoweit von besonderer Bedeutung für die Entwicklung des Bildungssystems, als es in ihr gilt, dem neuen System eine Profil zu verleihen und sich entweder für ein sozialstaatliches Model zu entscheiden oder aber ein eher liberales Modell als Grundlage für das künftige Bildungssystem vorzuziehen.

Sind diese Strukturen formuliert, werden diese bezüglich ihrer langfristigen Durchsetzungsfähigkeit gegeneinander abgewogen: im Hinblick auf das Bildungssystem spiegelt sich dieser Sachverhalt dadurch wieder, dass immer wieder von Seiten der Politik als auch von Seiten der Schulinstitutionen Maßnahmen ergriffen worden sind, die entweder eher den sozialstaatlichen oder aber den liberalen Ansatz verfolgt haben.

Die Bildungspolicys werden durch die Parteien determiniert, die gerade in Verantwortlichkeit sind. Damit ändert sich mit jedem Regierungswechsel die Motivation im Hinblick auf einen der beiden Ansätze: die Gesetzesvorlagen für den

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Transformationsprozess sind damit nur von kurzer Halbwertszeit und können sich nicht langfristig durchsetzen. Die Bildungspolitik bewegt sich auf diese Art auf dem Weg in eine Sackgasse, weil sie sich durch das Entwickeln von Reformen und dem anschließenden Verwerfen deren selbst blockiert hat und an ihrer Glaubwürdigkeit Zweifel aufkommen lässt.

Verschärft wird dieser Effekt dadurch, dass im Rahmen der Transformation eine Vielzahl anderer Baustellen besteht. So ist es in der Slowakei in den neunziger Jahren vor allem die gebeutelte Wirtschaft, die dazu führt, dass die Aufwendung von finanziellen Mitteln für den Bildungssektor von den Eliten zu überdenken ist. Das führt dazu, dass - entgegen dem allgemeinen Trend - diesem Sektor nach 1989 die Mittel gekürzt worden sind.

Als letzte Phase ist schließlich die scheinbare Bürde für die politischen Eliten ein weiterer Faktor, der sie in ihrem Handeln beeinflusst: können diese sich nicht auf einen sozialen Zusammenhalt in der Gesellschaft berufen, besteht faktisch keine Aussicht auf Erfolg für die Transformation. Diese kann nur im Einvernehmen mit allen am System Beteiligten umgesetzt werden und ist damit zugleich eine große Herausforderung an die Eliten, die es zu erfüllen gilt: dies konnte insoweit umgesetzt werden, als der Transformationsprozess in der Slowakei Eltern und Lehrer miteingebunden hat (Mitter 2003: 84).

2.5. Entscheidungsmechanismen

Die Grundlage für die Nivellierung eines Systems ist in den Entscheidungsmechanismen der Eliten zu sehen. Diese sind von besonderer Bedeutung, weil diese determinieren inwieweit es sich bei der Transformation um einen Systemwandel, -wechsel beziehungsweise -zusammenbruch handelt. Es ist damit im Wesentlichen der Umfang der Entscheidungen, der den Umfang des Transformationsprozesses beschreibt: je weit reichender die Entscheidungen gehen, desto eher kann von einem Systemwechsel beziehungsweise -zusammenbruch die Rede sein. Im Rahmen eines Wandels fallen die Maßnahmen, die auf die Entscheidungen der Eliten folgen, hingegen verhältnismäßig gering aus: ein Teil der alten Strukturen wird in der Regel bewahrt. Damit ist ein Systemwandel hinsichtlich

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seiner Fähigkeit zu beurteilen, inwieweit er in der Lage ist, die Entscheidungen der Eliten durchzusetzen und er in der Lage ist, mit der Bewahrung der teilweise alten Strukturen die Transformation zumindest in ihren Grundzügen zu überdauern. Ein Systemwandel steht dementsprechend unter dem Generalverdacht, eine Kompromisslösung zu sein, weil dieser sich kaum durch innere und äußere Rahmenbedingungen beeinflusst sieht und im Gegensatz zu einem Systemwechsel beziehungsweise -zusammenbruch weniger dazu in der Lage ist, eine grundlegende Transformation zu gewährleisten. Dafür ist der Systemwandel aber eher in der Lage, die Entscheidungen der Eliten durchzusetzen.

Insofern das nicht gewährleistet werden kann und sich die Eliten im Rahmen der Transformation für eine Anpassung an veränderte innere und äußere Rahmenbedingungen entscheiden, würde dadurch eine weitaus umfangreichere Form der Transformation beschrieben werden. Da es sich damit um einen weiter reichenden Prozess als bei einem Systemwandel handelt, ist dieser deshalb als Systemwechsels zu definieren und entsprechend abzugrenzen. Eine weitere Ausprägung eines Systemwechsel, die an dieser Stelle noch zu nennen wäre, ist die Option, dass das Produkt des Transformationsprozesses eine Bündelung verschiedener Teilsysteme vorsieht. Die verschiedenen Diversifikationen der Teilsysteme werden impliziert und adaptiert und sind damit für das Funktionieren des neuen übergeordneten Systems wesentlich verantwortlich (Pask 1961: 73).

Es lässt sich die folgende These formulieren: bei der Transformation des Bildungssystems in der Slowakei haben wir es mit einem umfangreichen Systemwandel - unter Berücksichtigung der vorangegangenen Definitionen - zu tun. So kam es nach 1989 zu umfangreichen Reformen der Bildungsgesetze und des Schulwesens, die wesentlichen Strukturen und Formen sind jedoch bewahrt worden und interne und externe Einflüsse sind im Bildungstransformationsprozess von eher geringerer Rolle gewesen, bei gleichzeitiger Entschlossenheit der Eliten damit den richtigen Weg einzuschlagen. Man könnte dieser These eine gewisse Unschärfe vorwerfen. Diese ist jedoch darin begründet, dass seit 1989 kontinuierlich an der Entideologisierung des Bildungssystems gearbeitet worden ist. Dadurch kann es einerseits zu Dezentralisierung der führenden Schulpositionen und zur Stärkung der Schulen durch deren Autonomisierung kommen, andererseits hat man jedoch die

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horizontale Struktur des Systems beibehalten, weil diese sich nach Ansicht der Eliten über den Sozialismus hinweg beweisen kann und in ungefähr dieser Form auch in anderen europäischen Ländern bewährt hat. Darüber hinaus ist dem hier vorliegenden Transformationsprozess vorzuwerfen, dass er hinsichtlich seiner Konsequenz verschiedene Ausprägungen gezeigt hat (OECD 2003: 13). Würde man jedoch den Fokus auf das politische System der Slowakei legen, so ist unbedingt darauf zu verweisen, dass es sich um einen Systemzusammenbruch handelt: die sozialistische Identität kann als gescheitert angesehen werden und der slowakische Staat sieht sich mit dem Problem seiner Ausrichtung konfrontiert: entweder wird die Struktur von den westlichen Demokratien absorbiert oder aber eine eigene neue Identität bildet sich heraus (Sandschneider 1994: 24). Gerade in der Slowakei war in den neunziger Jahren zu beobachten, dass eher eine Tendenz der Absorption verfolgt worden ist, da mit jedem Regierungswechsel ein Wechsel im Hinblick auf die Orientierung an den westlichen beziehungsweise post-sozialistischen russischen Systemen erfolgt ist. Diese politische Instabilität schlägt sich insoweit in der Bildungspolitik nieder, das sich sozialstaatliche Bildungskonzeptionen wie eine kostenlose Bildung, ein breites Spektrum von Bildungseinrichtungen, die allen zugänglich sein sollen und die besondere Förderung staatlicher Schulen in die politische Diskussion eingebracht worden sind. Diese stehen im Gegensatz zu liberalkonservativen Werten wie die Einführung von Studiengebühren, der Rationalisierung des Bildungswesens, die besondere Förderung für die Entwicklung von Privatschulen bis hin zur Diskussion über die Finanzierung des Bildungswesens durch Schulgelder, dass die Eltern zu entrichten hätten. Auch diese Maßnahmen wurden öffentlich diskutiert. Es konnten sich nicht alle beschriebenen Ansätze durchsetzen, bezeichnend für die neunziger Jahre war allerdings, dass sich einige dieser Ansätze in der Schulgesetzgebung nieder geschlagen haben und trotz ihrer faktischen Unvereinbarkeit nahtlos ineinander übergegangen sind. Um nur ein Beispiel zu nennen: Zwischen 1990 und 1994 ist die Schulinspektion auf Basis eines Methodenzentrums, dass sich im Rahmen der pädagogischen Universitäten bewegt hat, dezentralisiert worden. Zwischen 1994 und 1998 ist die Schulinspektion aber wieder insoweit zentralisiert worden, als sie auf Ebene der Regionen transferiert worden ist und in die Regionalverwaltungen eingegliedert wurde, um diese dann nach 1998 wieder in die vorangegangen Form zu überführen (OECD 2003: 22).

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