1. Einleitung - Schwierigkeiten des Lesen- und Schreibenlernens

Die Lehrerin beschloss, das Rechnen jetzt aufzugeben. Sie meinte, dass es Pippi vielleicht mehr Spaß machen würde, lesen zu lernen. Sie holte ein kleines, hübsches Bild hervor, das einen Igel vorstellte. Vor der Nase des Igels stand der Buchstabe i.

„Jetzt, Pippi, sollst du etwas lustiges zu sehen bekommen.“, sagt sie schnell. „Hier siehst du einen Igel, und dieser Buchstabe vor dem Igel heißt i.“

„Ach, das glaube ich im Leben nicht“, sagt Pippi. „Ich finde das sieht aus wie ein gerader Strich mit einem kleinen Fliegenpunkt drauf. Aber ich möchte wirklich gern wissen, was der

Jedes Kind hat eine andere Vorstellung von Schrift. Sie ist von persönlichen Erfahrungen geprägt. Kinder stellen „faktische Beziehungen“ (Wygotski) her, die begründet, aber eben häufig in ihren eigenen Deutungen der Welt verwurzelt sind. Für Außenstehende sind diese nicht zugänglich. (Andresen 2005: 195) Daher haben sie oft wenig Einsicht, wenn es um die ersten Versuche von Kindern geht, sich mit Schrift auseinanderzusetzen. Lesen und Schreiben sind nicht bloß Techniken, die wie ein Handwerk erlernt werden, sondern „ein Teil der kindlichen Denkentwicklung und Weltdeutung“ (Brügelmann 1992: 9). Der einleitende Dialog aus „Pippi Langstrumpf“ macht deutlich, was man als Schriftkundiger schnell vergisst: Buchstaben repräsentieren Phoneme und sind willkürlich gewählt - wie soll ein Kind da den Zusammenhang zwischen dem Beschriebenen und dem Wort erkennen? („Aber ich möchte wirklich gern wissen, was der Igel mit dem Fliegenpunkt zu tun hat“). Die Kernprobleme hierbei sind: Weder hat die Schriftzeichenfolge einen „bildlichen“ Bezug zur Bedeutung des Wortes, noch gibt es Parallelen zwischen dem Aufbau der Buchstaben einerseits und der Ähnlichkeit von Lauten andererseits. Schriftspracherwerb erfordert einen langwierigen Prozess und eine „tiefgreifende gedankliche Veränderung“ (Brügelmann 1992: 19) in der Vorstellungswelt der Kinder. Dabei haben einige von ihnen bereits bei Schuleintritt die ersten wichtigen Erfahrungen mit Schrift gesammelt, während andere Kinder noch nicht einmal naive Vorstellungen von der sozialen Funktion von Schrift haben. So kommen Erstklässler mit einer Bandbreite variierender Kenntnisse in die Schule. Und so unterschiedlich wie die ersten Erfahrungen der Kinder mit Schrift sind, so verschieden sind auch die Zugänge zum Schriftspracherwerb. Daher ist es nach heutigem Stand der Sprachdidaktik wichtig, dass den Kindern ein Anfangsunterricht ermöglicht wird, der verschiedene Wege zulässt und fördert.

In dieser Hausarbeit werden „Leere Blätter“ dreier Schulanfänger analysiert und es wird aufgezeigt, wie man mit den Auswertungen im Unterricht umgehen kann. Zur Verdeutlichung werden die verschiedenen Stufen des Schriftspracherwerbs erläutert. Ich konzentriere mich

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dabei auf den Teilaspekt des Schreibens, ohne unberücksichtigt zu lassen, dass beide Aspekte des Schriftspracherwerbs, Lesen und Schreiben, interagierend erworben werden.

2. Der Schriftspracherwerb

2.1. Definition von Schriftspracherwerb

In der aktuellen Literatur über die Didaktik des Lesens und Schreibens stößt man auf den Begriff Schriftspracherwerb. Noch in den 1980er Jahren sprach man von „Anfangsunterricht im Lesen und Schreiben“ oder „Erstleseunterricht“. Wie aber bereits in der Einleitung angedeutet wurde, beginnt nicht erst mit dem Schuleintritt der Prozess des Lesen- und Schreibenlernens. Der Anfang ist, mit wenigen Ausnahmen, bereits viel früher zu finden. Der Begriff Schriftspracherwerb steht für den Entwicklungsprozess, der sich in Stufen und in einer typisierbaren Abfolge vollzieht. Dabei beinhaltet der Begriff sowohl die rezeptive Modalität des Lesens als auch die produktive des Schreibens (Schmid-Barkow 2007: 4). In dieser Hausarbeit liegt der Schwerpunkt auf letzterer. Schriftspracherwerb ist mit dem frühkindlichem Spracherwerb vergleichbar: Sowohl Verbalsprache als auch Schriftsprache gelten als strukturell ähnlich und unterliegen vergleichbaren Lernprozessen. (Schründer-Lenzen 2009: 30) Daher spricht Ingrid Schmid-Barkow beim Schriftspracherwerb auch von der „Aneignung der Sprache in ihrer schriftlichen Form“. (Schmid-Barkow 2007: 4) Auch diese Feststellung macht deutlich, dass Kinder Lesen und Schreiben nicht innerhalb der ersten beiden Schuljahre erlernen können, sondern dass sich dieser Lernprozess, wie der des Spracherwerbs, über viele Jahre hinzieht. Dabei erweitern und verändern Kinder ihre Zugriffsweise beim Schreiben und ihre Vorstellung darüber, wie Schrift funktioniert, weil sie sie auf ihre neuen Lernerfahrungen beziehen. (Dehn 2006b: 63)

2.2. Entwicklungsstufen des Schriftspracherwerbs nach Frith

Bevor sich Kinder für das Erlernen von Schrift öffnen, müssen sie die Verwendung und den Nutzen von Schrift im Alltag begreifen. (Brügelmann 1992: 22) Denn wer nicht weiß, was Schreiben für ihn bedeutet, wird es auch nicht lernen wollen. (Dehn 2006a: 77) Ist das Kind aber intrinsisch motiviert, wird es sich für das Schreiben öffnen und hat bereits mit dem Schriftspracherwerb begonnen.

Im Jahr 1986 hat Ute Frith ein dreistufiges Modell des Schriftspracherwerbs vorgelegt, welches seitdem als Vorlage zur Beschreibung von Entwicklungsverläufen und entwicklungsbedingten Phänomenen des Schriftspracherwerbs genutzt wird. Trotz abweichender Weiterentwicklungen und einigen Kritikpunkten, auf die im späteren Verlauf dieser Arbeit

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noch eingegangen wird (vgl. Punkt 4.), ist sich die fachspezifische Literatur weitestgehend darüber einig, dass der Entwicklungsverlauf so sinnvoll modelliert werden kann. ¹ Dieses Modell geht von drei Stufen aus, die typischerweise beim Schriftspracherwerb angewendet werden: Die logographische, die alphabetische und die orthographische Strategie. Diese werden im Folgenden näher vorgestellt.

2.2.1. Die logographische oder logographemische 2 Stufe

Die logographische Stufe lässt sich definieren als „das Erkennen einiger hochvertrauter und zumeist emotional bedeutsamer Wörter anhand optisch auffälliger visueller Schlüsselreize“. (Schründer-Lenzen 2009: 30) Das heißt, Kinder können einige Wörter unmittelbar an visuell hervorstechenden Details erkennen. Beispielweise werden alle Wörter, die mit einem M beginnen, als „Mama“ erkannt, weil sich das Kind nur an dem Anfangsbuchstaben orientiertein häufiger Zugriff der logographischen Stufe. Ein weiteres typisches Beispiel ist das Verschriften des eigenen Namens. Kinder wenden hier einen ihnen bereits vertraute Methode an: die Strategie des visuellen Gedächtnisses (Schmid-Barkow 2007: 10). So werden visuelle Gedächtnisbilder abgerufen. Unbekannte Wörter können mit dieser Methode aber nicht verschriftet werden. Dabei sind die Grenzen zwischen der Erkennung nichtsprachlicher Symbole (wie beispielsweise Firmenlogos) und geschriebener Sprache fließend. Mit dem Erreichen dieser Stufe haben die Kinder ein logographisches Verständnis entwickelt und damit bereits ein Charakteristikum von Schrift erfasst: Sie repräsentiert Bedeutung. (Häcki Buhofer 1998: 69) Helga Andresen plädiert dafür Kinder, die Ansätze zum logografischen Lesen und Schreiben zeigen, zu unterstützen. Dabei ist es ihrer Meinung nach nicht notwendig, dass beim Schreiben bereits mit Buchstaben umgegangen wird. Gekritzelte Linien, die in der Vorstellung der Kinder Bedeutungen repräsentieren, erfüllten dieselbe Funktion. (Andresen 2005: 200)

2.2.2. Die alphabetische Stufe

Die alphabetische Stufe stellt einen qualitativ neuen Entwicklungsschritt dar: Die Einsicht in das phonetisch-phonologische Prinzip der Verschriftung der deutschen Sprache wird gewonnen. Das Kind nimmt Wörter nun als eine Struktur wahr, als eine Aneinanderreihung von einzelnen Buchstaben, denen jeweils verschiedene lautliche Repräsentationen entsprechen. (Schründer-Lenzen 2009: 31) Das Kind kann gehörte Laute in Buchstaben umsetzen (phono-

¹ vgl.sämtliche Literatur zum Thema, Literaturverzeichnis

² Logographem: arbiträres Schriftzeichen, das einen Begriff symbolisiert (Schründer-Lorenz 2009:30)

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