Inhaltsverzeichnis

1.  EINLEITUNG  4

2.  Didaktische und methodische Vorüberlegungen.  5

2.1.  Begründung der Themenwahl (didaktisch und methodisch)  5

2.1.1.  Didaktische Begründung  5

2.1.2.  Methodische Begründung  7

2.2.  Bezug zum Bildungsplan.  8

2.3.  Ziel der Einheit  10

3.  DURCHFÜHRUNG DER UNTERRICHTSEINHEIT  11

3.1.  Unterrichtsvoraussetzungen  11

3.1.1.  Lerngruppe  11

3.1.2.  Unterrichtssituation.  11

3.2.  Organisation der Unterrichtsinhalte  11

3.3.  Übersicht der Unterrichtseinheit.  11

3.4.  Verlauf der einzelnen Unterrichtsstunden  12

3.4.1.  Pre-Reading.  12

3.4.1.1.  Sachanalyse  12

3.4.1.2.  Didaktisch-methodische Analyse  13

3.4.1.3.  Intentionen.  14

3.4.1.4.  Reflexion  14

3.4.2.  Die zweite Stunde: Beziehungskonstellationen  15

3.4.2.1.  Reflexion  16

3.4.3.  Die dritte und vierte Stunde: Roys Entscheidung.  16

3.4.3.1.  Reflexion  17

3.4.4.  Die fünfte Stunde - Familie Leep und Familie Eberhardt  17

3.4.4.1.  Reflexion  18

3.4.5.  Die sechste Stunde: Roy - ein typisches Mobbingopfer?  18

3.4.5.1.  Sachanalyse  19

3.4.5.2.  Didaktisch-methodische Analyse  20

3.4.5.3.  Intentionen.  21

3.4.5.4.  Tafelbild  21

3.4.5.5.  Reflexion  22

3.4.6.  Die siebte Stunde: Internetrecherche  23

3.4.6.1.  Reflexion  23

3.4.7.  Die achte Stunde: Fischfinger und die Natur.  24

3.4.7.1.  Reflexion  24

3.4.8.  Die neunte und zehnte Stunde: Interessenkonflikt in Coconut Cove - ökologische  

versus  ökonomische Interessen.  25

3.4.8.1.  Sachanalyse  25

3.4.8.2.  Methodisch-didaktische Analyse.  26

3.4.8.3.  Intentionen.  26

3.4.8.4.  Reflexion  27

3.4.9.  Post-Reading: Kritik - abschließender Rückblick.  27

3.4.9.1.  Reflexion  28

4.  REFLEXION DER UNTERRICHTSEINHEIT.  28

5.  BIBLIOGRAPHIE  31

5.1.  Primärliteratur.  31

5.2.  Sekundärliteratur  31

6.  Anhang  33

6.3.  Verlaufspläne.  33

6.3.1.  Einstiegsstunde  33

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6.3.2.  Stunde 2: Beziehungskonstellationen  33

6.3.3.  Stunde 3 und 4: Roys Entscheidung  34

6.3.4.  Stunde 5: Familie Eberhardt und Familie Leep.  34

6.3.5.  Stunde 6: Roy - ein typisches Mobbingopfer?  35

6.3.6.  Stunde 8: Fischfinger und die Natur  35

6.3.7.  Stunde 9 und 10: Interessenkonflikt in Coconut Cove.  36

6.3.8.  Stunde 11: Kritischer Rückblick  36

6.5.  Auswertung der Evaluation  37

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1. EINLEITUNG

In einer Zeit des Medienumbruchs, wie er sich gegenwärtig in der rasanten Entwicklung der elektronischen Medien darstellt, erstaunt es nicht, dass „Lesekultur“ mehr denn je im Fokus des öffentlichen Interesses steht. Einer aktuellen qualitativen und quantitativen Studie der STIFTUNG LESEN von 2008 über das Leseverhalten der Deutschen ist zu entnehmen, dass in Deutschland jeder Vierte dem Medientyp des „Leseabstinenten“ entspricht, d.h. niemals ein Buch liest. Nimmt man zu dieser Gruppe noch die „Medienabstinenten“, d.h. die Menschen, die weder Bücher noch andere Medien nutzen, hinzu, dann liest rund ein Drittel aller Deutschen keine Bücher ¹ .

Nach Hurrelmann ist die erste Instanz der literarischen Sozialisation ² das Elternhaus ³ . Jedoch zeigt die Untersuchung der STIFTUNG LESEN, dass Kindern und Jugendlichen solche elterlichen Lesevorbilder oft fehlen ⁴ . Die Schule ist hiermit einmal mehr gefordert einen Kontext für die Enkulturation der Kinder und Jugendlichen zu öffnen, denn vor allem dem Lesen von poetischer Literatur wird „als Mittel zur Kompetenzentwicklung und als Hilfe bei der Identitätsgewinnung“ ⁵ eine wichtige Funktion beim Aufwachsen zuerkannt. So überrascht es nicht, dass ein erklärtes Ziel des Bildungsplans 2004 des Landes Baden-Württemberg lautet, SchülerInnen im Unterricht nicht zum Lesen zu zwingen, sondern ihnen zu Vermitteln, dass man auch „gern und mit Gewinn lesen“ ⁶ kann. Dementsprechend muss an erster Stelle die Lesemotivation der SchülerInnen gefördert werden, denn nur wer motiviert ist zu Lesen, wird dies auch mit Freude in seiner Freizeit und auch nach Abschluss seiner Schulkarriere tun.

Die Leseförderung kann bei Kindern und Jugendlichen über die Integrierung von Kinder- und Jugendliteratur (KJL) in den Unterricht geschehen, da diese „als ein Subsystem von ‚Literatur’ sich dadurch auszeichnet, dass in ihm mit einer besonderen Adressatengruppe gerechnet wird“ ⁷ . KJL beinhaltet ein großes Identifikations- und Motivationspotenzial für jüngere Leser weil sie diesen thematisch und sprachlich entgegen kommt. KJL ist auch deshalb sinnvoll, „weil nicht alle Heranwachsenden außerhalb der Schule befriedigende und entwicklungsfähige Leseerfahrungen machen können oder überhaupt lernen, ‚ganze Bücher’ mit Verständnis und Interesse zu lesen“ ⁸ . Mit Interesse und Verständnis kann ein ungeübter Leser jedoch nur lesen, wenn ihn der Text nicht von vornherein überfordert. Der KJL kommt somit auch eine wichtige „Brückenfunktion“ ⁹ zu, die in einem besonderen Maße die Möglichkeit eröffnet, die SchülerInnen sukzessive an die Herausforderungen der stofflich und ästhetisch komplexeren Literatur heranzuführen, d.h. KJL hilft, SchülerInnen zu „mündigen Lesern“ zu erziehen - zu Lesern, die sich durch eine stabile Lesemotivation, Textanalysekompetenz, Verstehenskompetenz, Produktionskompetenz und über die Kompetenz gedankliche Grenzen zu überschreiten, auszeichnen. 10

¹ Vgl. [STIFTUNG LESEN]. Pressemitteilung Lesen in Deutschland 2008. Mainz 2008.

² Der Begriff der „Sozialisation“ wird hier im Sinne Hurrelmanns verwendet, die darunter den „dialektische[n] Prozess der Auseinandersetzung des Individuums mit seiner gesellschaftlichen und kulturellen Umwelt [versteht], in dessen Verlauf sich die Person [...] zu einem gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekt entwickelt.“ (Hurrelmann, Bettina. „KJL in der literarischen Sozialisation.“ 2005. S. 903.)

³ Vgl. Hurrelmann, S. 911.

⁴ Von den befragten Jugendlichen in der Studie Lesen in Deutschland 2008 erklärten 45 Prozent, „dass sie als Kind nie ein Buch geschenkt bekamen.“ (Vgl. [STIFTUNG LESEN].)

⁵ Fritzsche, Joachim. Umgang mit Literatur. 1994. S. 99.

⁶ [BILDUNGSPLAN 2004], S. 17.

⁷ Hurrelmann, S. 901.

⁸ Ebd., S. 914.

⁹ Lange, Günter. „Zur Didaktik der Kinder- und Jugendliteratur.“ 2005. S. 951.

¹⁰ Vgl. Lange S. 947.

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2. Didaktische und methodische Vorüberlegungen

Damit die Lesemotivation der SchülerInnen gefördert werden kann, ist es wichtig, dass Lehrende sich vorab überlegen, welche Art von Text im Unterricht behandelt wird. Für Leseeinsteiger sind die wichtigsten Auswahlkriterien neben dem ansprechenden Thema und dem Bezug zur lebensweltlichen Erfahrung der SchülerInnen (d.h. Aktualität und/oder Identifikationspotenzial), Originalität und damit einhergehend spannende fiktionale Realität, der sprachliche Schwierigkeitsgrad, der Umfang und die didaktische Strukturierbarkeit, wobei vor allem Möglichkeiten für innovative Textarbeit gegeben sein sollten.

2.1. Begründung der Themenwahl (didaktisch und methodisch)

Carl Hiaasen ist ein amerikanischer Schriftsteller, der sich zunächst im investigativen Journalismus einen Namen machen konnte und durch seine scharfen politisch-sozialen Kolumnen im Miami Herald Bekanntheit gewann. Seit den 1980er Jahren thematisiert er auch in seinen als „Umweltthrillern“ klassifizierten Romanen immer wieder auf lakonische und satirische Art die korrupte Welt Floridas ¹¹ . Im Jahr 2002 legte Hiaasen mit Eulen seinen ersten Roman für ein jüngeres Lesepublikum vor. Das Buch wurde von den Feuilletons sehr positiv aufgenommen ¹² und vielfach ausgezeichnet, unter anderem mit dem Newbery Medal Award 2003 ¹³ , der wichtigsten Auszeichnung für amerikanische Kinder- und Jugendbücher ¹⁴ .

2.1.1. Didaktische Begründung

Die eingangs schon erwähnte Förderung des Leseverhaltens der Jugendlichen war eines der zentralen Auswahlkriterien, die das Jugendbuch Eulen, das durch seine thematische Vielfalt und Komik ¹⁵ auffällt, in allen Belangen erfüllt. Hiaasen versteht es, durch einfühlsames Erzählgeschick, das in Birgit Kollmanns gelungener Übersetzung aus dem Amerikanischen auch im Deutschen überzeugt, ein eher gewichtiges Thema, den Konflikt zwischen ökologischen und ökonomischen Interessen, auf „leichte“ Weise dem Leser zu vermitteln (siehe die Rezensionen in Fußnote 12). Dem Lesevergnügen förderlich ist zudem, dass Eulen mit den jugendlichen Protagonisten Roy, Fischfinger und Beatrice ein weites charakterliches Spektrum eröffnet, das reichlich Identifikationspotenzial bietet. Roy, ein eher ruhiger und überlegter Junge aus geordneten Familienverhältnissen steht in scharfem Kontrast zu Fischfinger, dem „Outcast“, der sich uneingeschränkt für die Rettung der Kanincheneulen

¹¹ Z.B. Tourist Season (1986), Stormy Weather (1995), Sick Puppy (2000).

¹² Hubert Filser, Rezensent der SÜDDEUTSCHEN ZEITUNG, lobt vor allem die thematische Vielfalt: Eulen sei mehr als ein „Ökokrimi“, denn hier werde von der „Dummheit der Erwachsenen“, von „Gewalt in der Schule“ und von der Geldgier eines skrupellosen Unternehmens erzählt. Dass sich bei Hiaasen zudem „Moral und Komik geschickt die Waage halten“, erhöhe das Lesevergnügen beträchtlich. (Vgl. Filser, Hubert. „Das Robin-Hood-Spiel zur Rettung der Kanincheneulen“). Auch Wilfried von Bredow, Rezensent der FRANKFURTER ALLGEMEINEN ZEITUNG, zeigt sich von Hiaasens erstem Jugendbuch angetan. Er hat sich offensichtlich von der „schmissig[en]“ Übersetzung Birgit Kollmanns, die er lobend herausstellt, mitreißen lassen. Viel Vergnügen haben ihm vor allem die vielen „abgedrehte[n] Typen, aberwitzige[n] Situationen und der „fräsende“ Humor bereitet. (Vgl. Bredow von, Wilfried. „Eulen aus dem Untergrund“). Siggi Seuss von der ZEIT ist ebenfalls von Hiaasens Fabulierkunst, begeistert: „Eine moralische Geschichte, erzählt ohne Aufdringlichkeit und mit großer Freude am Fabulieren (die Birgitt Kollmann in der Übersetzung zu bewahren versteht).“ (Seuss, Siggi. „Dies Land ist dein Land.“)

¹³ Vgl. Randomhouse .

¹⁴ Vgl. American Library Association .

¹⁵ „Im Deutschunterricht ist Komik zwar traditionell vertreten, dennoch ist eine gewisse Zurückhaltung gegenüber dem Komischen nicht zu übersehen. Unbestritten aber stehen komische Stoffe in der Gunst von Kindern weit vorn - ein Sachverhalt, der in der didaktischen Diskussion noch mehr Gewicht haben sollte.“ (Czech, Gabriele. „Komik in der KJL der Gegenwart.“, S. 862.)

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einsetzt. Seine Stiefschwester Beatrice wiederum ist ein selbstbewusstes und energisches Mädchen, das durch chaotische Familienverhältnisse gezwungen ist, eine über ihr Alter hinausgehende Selbstständigkeit zu leben ¹⁶ . Zudem nehmen die Themenbereiche Schule, Familie und Freundschaft Bezug zur Lebenswirklichkeit der SchülerInnen. Roy muss sich als Neuling an der Schule seines neuen Heimatortes Coconut Cove gegen die Schikanen des wesentlich älteren und stärkeren Schülers Dana durchsetzen und versuchen freundschaftliche Kontakte aufzubauen. Die Schule als ein Ort von Gewalt und die Entwicklung von Freundschaft sind erörternswerte Problembereiche, bei deren Bearbeitung die SchülerInnen sowohl aus ihrem eigenen Erfahrungsschatz schöpfen können als auch durch die Diskussion dieser zu einem Weiterdenken angeregt werden. Die Familie, „eine für die Heranwachsenden zentrale Lebenswelt“ ¹⁷ , ist gerade durch die Kontrastierung der Familienstrukturen Eberhardt und Leep ein fruchtbares Thema. Die Figuren und das jugendgerechte Themenspektrum machen Eulen zu einem Jugendbuch, zu dem die SchülerInnen einen emotionalen Bezug herstellen können. Eulen birgt somit das Potenzial, bei den SchülerInnen das Interesse für Literatur zu wecken und deren Lesemotivation zu steigern, so dass sie bereit sind, gerne und intensiv mit dem Text zu arbeiten. Außerdem stellt es Problemlösungsstrategien, wie z.B. die Rettung der Kanincheneulen und Roys Strategien im Umgang mit Dana, bereit, die von den SchülerInnen nachvollzogen und untersucht werden können. Durch die Thematik des Naturschutzes werden die SchülerInnen zudem mit einem gesellschaftspolitischen Problem in Berührung gebracht. Die Sorge um die Natur ist nicht nur explizit im Bildungsplan 2004 als eine den SchülerInnen mitzugebende prägende Erfahrung aufgeführt ¹⁸ , sondern findet ihre Berechtigung in der gerade in den letzten Jahren wieder intensivierten Debatte des Klimawandels, die der Notwendigkeit in die Einsicht einer positiv auf die Umwelt bezogenen Wertehaltung neue Dringlichkeit gegeben hat. Je früher diese Einsicht vermittelt wird, desto eher wird diese auch zu einem entsprechenden Umweltverhalten führen:

„Um den postulierten Bewusstseinswandel voranzutreiben, scheint es vor allem wichtig, auf Kinder und Jugendliche Einfluss zu nehmen - durch Umwelterziehung in den Schulen, aber auch durch spielerische Anregungen im Freizeitbereich. In diesem Zusammenhang wird von Autoren und Verlagen, Erziehern und Institutionen die KJL als potentielles Medium ökologischer Bildung entdeckt.“ 19

Alles in allem zählt Eulen damit zu den Jugendbüchern, deren Intention es ist Selbstfindung und Selbstständigkeit, Fantasie und Veränderungswillen der jungen Leser zu fördern; nicht von der Wirklichkeit abzulenken, sondern provozierende Fragen im Hinblick auf die Wirklichkeit zu stellen; keine fertigen, endgültigen Antworten zu liefern, sondern zum Nachdenken anzuregen ²⁰ .

Die Heranführung an einen zeitgenössischen internationalen Autor birgt außerdem die Gelegenheit, fächerübergreifend das landeskundliche Wissen der SchülerInnen zu vertiefen, denn in Klasse 8 wird im Fach Englisch das Thema USA behandelt. Zudem trägt das Buch der Kritik, dass in der Schule „gegenwärtig fast ausschließlich KJL der 70er Jahre gelesen [wird]“ ²¹ Rechnung und bricht dadurch den „heimlichen Kanon“ (Lange) der KJL auf.

Eulen ist somit auf der einen Seite vielschichtig genug, um es im Unterricht erfolgbringend bearbeiten zu können. Auf der anderen Seite ist es qua seines Status’ als Jugendbuch aber

¹⁶ An dieser Stelle sei schon einmal auf den in Kapitel 6.5. ausführlich analysierten Evaluationsbogen der Unterrichtseinheit hingewiesen. Eine Schülerin merkte in diesem in dem Feld „Folgendes hat mir gut gefallen“ an, dass sie es gut fand, „[d]ass Beatrice zeigt, dass Mädchen auch sehr stark sein können“.

¹⁷ Daubert, Hannelore. „Familie als Thema der KJL.“, S. 684.

¹⁸ „Schülerinnen und Schüler gewinnen [...] Freude am Bewahren und Schützen gefährdeter Güter der Natur.“ ([Bildungsplan 2004], S. 13.)

¹⁹ Lindenpütz, Dagmar. „Natur und Umwelt als Themen der KJL.“, S. 727.

²⁰ Lange, S. 948.

²¹ Lange, S. 963.

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dennoch eine Lektüre, die von den SchülerInnen eigenständig bewältigt und erarbeitet werden kann. Wie Günter Lang feststellt, darf der

„Literaturunterricht mit dem Jugendbuch [...] aber nicht allein bei den Inhalten stehen bleiben, er sollte vielmehr die literarischen Gestaltungsweisen, die Erzählstrukturen, die Personendarstellung und -konstellation, die Sprache und sonstige ästhetische Mittel in die Analyse mit einschließen, um so die literarische Erschließungskompetenz der SchülerInnen zu erweitern.“ 22

Eulen erfüllt auch dazu die Voraussetzungen. Zwar stellt das Buch keine allzu hohen formalen Anforderungen, was es entsprechend leicht rezipierbar macht, aber es baut dennoch durch die Montage verschiedener Erzählstränge Spannung auf und die teilweise verstrickten Beziehungskonstellationen bieten Anlass zur literarischen Untersuchung und Analyse. Allerdings sollen nicht alle literarischen Gestaltungsweisen im Detail expliziert werden. Diese Einheit wird sich auf die Untersuchung der Personenkonstellationen (vgl. 3.4.2. und 3.4.4.) und die Entwicklung der jugendlichen Protagonisten (vgl. z.B. 3.4.5.) konzentrieren. Weitere literarische Gestaltungsmittel werden situationsspezifisch mit einfließen lassen.

2.1.2. Methodische Begründung

Die Leseförderung kann nur dann Erfolg zeitigen, wenn neben der Auswahl eines die SchülerInnen ansprechenden Textes funktionale und angemessene Methoden zum Zuge kommen. Leserorientiert ist die Unterrichtseinheit insofern, als dass, den Erkenntnissen der rezeptionsorientierten ²³ Literaturdidaktik folgend, die Erstellung eines Lesetagebuches den SchülerInnen ermöglicht, ihre subjektiven Eindrücke und Erfahrungen mit dem Text festzuhalten. Bekanntlich hat jeder Leser einen eigenen Zugang zum Text und sein eigenes Leseverhalten. Durch das Lesetagebuch wird „[d]ie Selbstständigkeit der Schülerinnen und Schüler [...] ebenso gefördert wie der Austausch von Leseerfahrungen und die Verständigung über das jeweilige Textgeschehen.“ ²⁴ Ein Lesetagebuch ist infolgedessen ein ideales Medium für die Sicherung der Ergebnisse und ein Zeugnis der individuellen Reflexion. Diese Arbeitsweise schließt direkt an die Vorgaben zu den Bildungsstandards für die Sekundarstufe I an, denn „viele Standards der Kompetenzbereiche ‚Lesen - mit Texten und Medien umgehen’ und ‚Schreiben’ [werden] in den Aufgaben des Lesetagebuchs aufgegriffen“ ²⁵ . Die unter 2.1.1. angesprochen Punkte haben deutlich gemacht, warum gerade Eulen sich für die Arbeit mit einem Lesetagebuch eignet. Das Jugendbuch bietet an vielen Stellen die Möglichkeit handelnd mit dem Text in Kontakt zu treten. Neben der Option der freien Entfaltung erhalten die SchülerInnen auch konkrete Leseaufträge. Die SchülerInnen sollen z.B. einen Brief an Roys Freund in Montana formulieren und einen Brief von Beatrice an das Pfannkuchenunternehmen. Darüber hinaus müssen sie einen Dialog zwischen Roys Eltern schreiben. Diese Aufgaben sind keineswegs redundant, sondern füllen Leerstellen des Buches. Dabei können zudem verschiedene Textformen erprobt werden und zu einem vertieften Verständnis der SchülerInnen beitragen (siehe eine Auswahl an Lesetagebuchprodukten unter 6.4.)

²² Lange, S. 951.

²³ Zentral für diese methodische Entscheidung ist die Einsicht der Rezeptionsästhetik, dass das Lesen eines Textes als „Prozeß einer dynamischen Wechselwirkung von Text und Leser“ (Iser, Wolfgang. Der Akt des Lesens, S. 176) verstanden werden muss. Der Leser wird nicht mehr als im Grunde passives Medium gesehen, in welchem sich der Sinn eines literarischen Werkes realisiert, sondern er wird vielmehr selbst zum Schöpfer, da zwar der Text den Prozess der Wechselwirkung initiiert, ihn aber nicht zur Gänze steuern kann. Dies ist der Grund für die „Kreativität der Rezeption.“ (Ebd.) Besonders für den schulischen Bereich ist es von Bedeutung, dass die Rezeptionsästhetik sich bewusst gegen die formalästhetische Fixierung wendet und u. a. die Lust am Lesen wieder zu ihrem Recht kommen lässt, indem sie betont, dass diese erst einsetzt, wenn die Produktivität des Lesers gefordert ist. (Ebd.)

²⁴ Hintz, Ingrid. Freies Lesetagebuch. S. 4.

²⁵ Ebd., S. 5.

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Selbstverständlich muss die Schule aber auch die reflexiv-analytische Textarbeit gewährleisten. Die Methoden sollen dabei so weit gestreut sein, dass sie den jeweils individuellen Zugangsweisen der SchülerInnen gerecht werden. In dieser Unterrichtseinheit kommen viele schülerorientierte Methoden zum Zuge, d.h. die SchülerInnen müssen sich wichtige Themen in Gruppen- bzw. Partnerarbeit selbst erarbeiten, wie z.B. unter anderem die Beziehungskonstellation der Hauptfiguren (vgl. 3.4.2.). Der Austausch in den Gruppen führt dabei zu einem besseren Textverständnis, da die SchülerInnen ihre individuelle Einschätzung der Buchfiguren mit denen anderer Gruppenmitglieder in Beziehung setzen müssen. Wichtig sind solch schüleraktivierenden Methoden außerdem, um den SchülerInnen die sozialen und kommunikativen Kompetenzen, die im Bildungsplan verankert sind mitzugeben. Andere Methoden wiederum werden eingesetzt, um mögliche Fehlgewichtungen im

Interpretationsprozess auf Schülerseite auszuschließen. So kann es sein, dass die SchülerInnen durch die Zeichnung der einzelnen Figuren und dementsprechende Sympathielenkung in Eulen, Fischfingers Einsatz für den Schutz der Kanincheneulen unhinterfragt hinnehmen und dementsprechend die ökonomischen Interessen des Pfannkuchenhauses hintan stellen. Dem soll methodisch durch eine Diskussionsrunde am Ende der Unterrichtseinheit entgegengesteuert werden. In dieser Diskussionsrunde kommen die verschiedenen Interessenvertreter an einen Tisch und tauschen Argumente miteinander aus, so dass die einzelnen Positionen klarer hervortreten können.

Fritzsche weist darauf hin, dass die Gefahr der produktiven Verfahren deren Verselbstständigung ist und produktionsorientierter Unterricht nicht auf ein analytischkritisches Unterrichtsgespräch verzichten kann ²⁶ . Aus diesem Grunde werden die selbstständig erarbeiteten Ergebnisse immer auch kritisch reflektiert und im Plenum erörtert.

2.2. Bezug zum Bildungsplan

Die Erweiterung des Literaturbegriffs in den 1960er Jahren und die damit einhergehende Öffnung gegenüber einer Vielzahl von ehemals als „trivial“ abgelehnten Texten stellt eine der wichtigsten Veränderung in der Literaturdidaktik der letzten 50 Jahre dar ²⁷ . Kinder- und Jugendliteratur wurde in der Folge dieser Öffnung und Reformen der Literaturdidaktik ein fester Gegenstand des Deutschunterrichts. Der Bildungsplan 2004 des Landes Baden-Württemberg setzt dementsprechend die Behandlung eines Jugendbuches in der Unter- und Mittelstufe in den Bildungsstandards ²⁸ . Die Anlage der Unterrichtseinheit zu Hiaasens Roman hat mit vier der im Bildungsplan genannten Kompetenzebereiche für den Deutschunterricht der Jahrgangsstufe 8 Berührungspunkte. Diese sind: Sprechen, Schreiben, Lesen, Umgang mit Texten und Medien ²⁹ .

Der Unterrichtskontext fordert von den SchülerInnen bei der Bearbeitung von textbezogenen Aufgaben die Anwendung verschiedener Lesetechniken. Die SchülerInnen müssen einerseits das überfliegende und selektive Lesen beherrschen, wenn es darum geht zielgerichtet Information aus dem Text zu suchen (vgl. z.B. 3.4.4. und 3.4.5.). Andererseits müssen sie aber auch die Technik des intensiven Lesens anwenden, wenn besonders wichtige Stellen besprochen werden (vgl. 3.4.5.). Weiterhin haben die SchülerInnen die Kompetenz des sinnbezogenen Lesens unter Beweis zu stellen, wenn es um den Vortrag bestimmter Textstellen geht (vgl. z.B. 3.4.3.).

²⁶ Vgl. Fritzsche, S. 198.

²⁷ Lange, S. 942.

²⁸ [Bildungsplan 2004], S. 83.

²⁹ Vgl. ebd., S. 82-83.

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