Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung.  3

2.  Historischer Abriss der kognitiven Psychologie.  4

3.  Der konstruktivistische Erklärungsansatz zur kognitiven Entwicklung.  6

3.1  Stufenmodell der kognitiven Entwicklung nach Jean Piaget.  7

3.2  Ergänzungen zu dem konstruktivistischen Stadienmodell.  12

4.  Individuelle Unterschiede beim Erwerb des geistigen Vermögens.  13

5.  Die Naturalismus-Kulturalismus-Debatte - Anlage oder Umwelt?  14

5.1  Die Anlage-Umwelt-Problematik.  15

5.2  Genom und Umwelt - Ein Wechselspiel der Faktoren.  17

6.  Fazit.  19

Literaturverzeichnis.   20

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1. Einleitung

Schon bei den griechischen Philosophen der Antike wurde als wesentliches Bestimmungsmerkmal des Homo sapiens dessen Ausstattung mit der typisch menschlichen Vernunft angegeben. Der Begriff „animal rationale“ (das denkende Tier) zieht sich seitdem durch das - nach heutiger Sicht - Teilgebiet der Geisteswissenschat, welches als anthropologische Philosophie bezeichnet wird. Innerhalb dieser Disziplin gibt es bis heute zahlreiche Kontroversen, um die Frage zu klären, welche Eigenschaften es denn nun eigentlich sind, die das Wesen des Menschen ausmachen bzw. welche Faktoren die Entwicklung dieser Wesensmerkmale beeinflussen. Seit Sokrates und Platon, über die neuzeitlichen Philosophen, wie Descartes, Spinoza und auch Kant, wird die Vernunft als das wesentliche Unterscheidungskriterium zu anderen Lebewesen betrachtet. Auch moderne Gegenwartsphilosophen ordnen das vernünftige Denken allein dem Menschen zu. Auch moderne neurowissenschaftliche Erkenntnisse stützen die These vom Menschen als Vernunftwesen, die enorme Konsequenzen nicht nur für die Erörterung des Anlage-Umwelt-Problems mit sich tragen, sondern auch unser menschliches Selbstverständnis prägen und die Aufhebung der strikten Trennung naturalistischer und kulturalistischer Positionen verwischen. Innerhalb dieser Hausarbeit soll es also um die klassisch gewordene anthropologische Grundfrage gehen, inwieweit es die genetischen Anlagen bzw. die sozialen Umwelteinflüße sind, die die Entfaltung, der nicht nur im Menschen angelegten kognitiven Kompetenzen bestimmen. Dafür stelle ich nach einer kurzen Skizze der - in diesem Kontext - philosophisch relevanten Entwicklungspsychologie das Stufenmodell einer Entwicklung der kognitiven Kompetenzen vom Kleinstkind bis hin zum mental angepassten Erwachsenen nach Jean Piaget vor. Daraufhin erläutere ich, welche Rolle dem Individuum selbst bzw. seiner gegebenen Umwelt zukommt oder ob es doch die genetischen Anlagen sind, die den Prozess des kumulativen Wachstums der kommunikativen, moralischen und - im Kontext dieser Einführung - insbesondere der kognitiven Kompetenzen determinieren. Denn eine Entscheidung in dieser grundlegenden Debatte hätte weitreichende Konsequenzen für das Selbstbild des Menschen und dessen pädagogische Praxis.

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2. Historischer Abriss der kognitiven Psychologie

Die Kompetenzen aller Menschen entwickeln sich im Verlauf der Ontogenese, die im Gegensatz zur Phylogenese, nicht die Geschichte einer ganzen Art, sondern die körperliche Reifung und den individuellen Erfahrungszuwachs während des Lebenslaufs, hinsichtlich der moralischen, emotionalen, kommunikativen und kognitiven Entwicklung, beschreibt. In vielen Stufen- und Stadienmodellen wird die Entwicklung der menschlichen Fähigkeiten dargelegt. Diese belegen, dass es sich dabei um fortschreitende Prozesse handelt, wobei die menschlichen Vermögen nicht auf dem gleichen Ausgangsniveau verharren. Stattdessen werden die Fähigkeiten, z.B. die menschliche Sprache, die moralischen Affekte oder das vernünftige Denken auf vielen Dimensionen in Stufen- und Stadienmodellen beschrieben (vgl. Thies, S.106). Diese zeigen interessante Unterschiede zwischen den Individuen, belegen dabei jedoch auch, dass es anthropologische Gemeinsamkeiten zwischen den Menschen aller Kulturen gibt.

Während die Emotionsregulierung insbesondere durch die Bindungstheorie John Bowlbys verdeutlicht wird, in der die intensive Bindung an die Mutter sowie an weitere Bezugspersonen im Vordergrund steht, die zur Autoregulierung des Individuums an die Anfordernisse der Umgebung führt, so wird die moralische Entwicklung des Heranwachsenden durch den US-amerikanischen Psychologen und Professor für Erziehungswissenschaft Lawrence Kohlberg begründet. Dieser geht von einer stufenweisen Ausdifferenzierung der moralischen Urteilskompetenz aus, welche sich von einem präkonventionellen Ausgangsniveau, in der egoistische oder soziozentrische Interessen im Vordergrund stehen, über eine konventionelle Ebene, die die gesamtgesellschaftliche Perspektive betont, hin zu einer postkonventionellen Stufe vollzieht, auf der sich die wenigen Menschen, die diese noch erreichen, an universalen ethischen Prinzipien orientieren (vgl. Thies, S.90 ff.). Mittlerweile gibt es zahlreiche Studien, die auch die kognitive Entwicklung während der individuellen Entwicklung in einem Stufenmodell aufzeigen, so etwa das klassisch gewordene Modell von Jean Piaget (Keller, S.501 f.).

Am Anfang der allgemeinen Psychologie steht seit Mitte des 19.Jhh. die Psychoanalyse nach Sigmund Freud und seine Phasenlehre der Entwicklung mit der Dreiteilung in Es, Ich und Über-Ich (vgl. Thies, S.114, S.140; vgl. Keller, S.132). Etwa zur gleichen Zeit entsteht die introspektive Methode des Psychologen Wilhelm Wundt, die die Tätigkeit des menschlichen Geistes als Gegenstand des Nachdenkens erhebt (vgl. Anderson, S.6 f.; vgl. Keller, S.244). Dabei wird die eigenständige Selbstreflexion zum ersten Mal als entscheidend für die

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Entfaltung der kognitiven Kompetenz angesehen.

Einen wesentlichen Beitrag zur Klärung des imitierenden Nachahmungsverhalten bei Kindern liefert Albert Bandura im Rahmen seiner Theorie des Modelllernens. Dieser geht von der Vorbildfunktion der Bezugspersonen für das Erlernen sozial akzeptierter Verhaltensweisen aus, die die geistige Weiterentwicklung hervorrufen.

Lev Wygotski und seine Kollegen der Kulturhistorischen Schule bereichern mit ihrer Entwicklungstheorie „Zone der nächsten Entwicklung“, innerhalb einer „empirischen Wissenschaft vom Menschen“ (Wygotski, S.17 ff.; Keller, S.14), ebenfalls die Entwicklungspsychologie mit Vergleichsebenen zwischen den Individuen innerhalb der jeweiligen umgebenden Kultur.

Die psychosoziale Entwicklung der Identität wird insbesondere durch Erik Erikson geprägt, der diese Entwicklung in einem achtstufigen Modell veranschaulicht (Erikson, S.241 ff.). Dieses legt dar, dass das Individuum durch das Überstehen von Krisen den „zeitlichen Entwicklungsplan des Organismus mit der Struktur der sozialen Institutionen in Einklang“ bringt (Erikson, S.240). Das heißt, dass individuelle Wachstum der Fähigkeiten wird durch das Lösen von altersspezifischen Aufgaben vorangetrieben.

Eine andere Betrachtungsweise liefern die Behavioristen. B.F. Skinner und J. B.Watson gehören zu den bekanntesten Vertretern dieser Verhaltenswissenschaft, die menschliches Verhalten als rein naturwissenschaftlich beschreibbar deklarieren. Dabei erklären sie individuelle Lernleistungen durch die Verstärkung von Verhalten durch Bestrafung oder Belohnung (vgl. Keller, S.136). Für deren streng naturwissenschaftlich ausgerichteten Standpunkt (vgl. Thies, S.115), der die menschliche Introspektion, bei der Analyse von Verhaltensweisen ausblendet und menschliches Handeln als Reiz-Reaktion-Beziehung versteht, leistete Iwan Pawlow mit seinen Experimenten zur klassischen Konditionierung Pionierarbeit (vgl. Keller, S.138).

In jüngerer Zeit, etwa seit 1976 entstand die Kognitionswissenschaft, die den Behaviorismus als neue Teildisziplin der Lern-Psychologie ablöste. Mit der Etablierung der Neurowissenschaft, die in jüngster Zeit Erkenntnisse über informationsverarbeitende Prozesse im Gehirn liefert, kam es zu einer größer werden Kluft zwischen dem Behaviorismus und der konstruktivistischen Kognitionspsychologie. Innerhalb dieses Rahmens spaltete sich Letztere von der Ablehnung mentaler Prozesse durch die Behavioristen ab und wird heute allgemein akzeptiert (vgl. Anderson, S.11 f.).

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3. Der konstruktivistische Ansatz zur Erklärung menschlicher Kognition Zur Beschreibung der Entwicklung des Denkens haben Jean Piaget und seine Ko-Autoren viele Bücher geschrieben, die von der Originalsprache Französisch ins Deutsche übersetzt worden sind, z.B. eine vielbändige Ausgabe von 1975 (vgl. Anderson, S.458). Dabei steht die fortschreitende Weiterentwicklung der kognitiven Kompetenzen vom Kleinstkind bis hin zum „erwachsenen“ Denken, dass bei entsprechender sozialer bzw. schulischer Forderung zumeist im Jugendalter erworben wird, im Vordergrund. Zur Darstellung seiner Erkenntnisse, die der Schweizer Entwicklungspsychologe Piaget durch die Befragung seiner eigenen drei und vieler anderer Kinder gewonnen hat, entwickelte er ein Stufenmodell der kognitiven Entwicklung, das sich von dem zu Anfang des 20.Jahrhunderts dominierenden klassischen Behaviorismus absetzte. Die Entwicklung der menschlichen Kognition wird von ihm ontogenetisch, d.h. im Laufe der Individualentwicklung, über mehrere Stufen dargestellt. Dabei steht die Interaktion des Heranwachsenden mit der materiellen und sozialen Umwelt im Vordergrund. Die Bewältigung von (sozial vermittelten) Konflikten bildet dabei den Motor zur fortschreitenden Weiterentwicklung der kognitiven Kompetenzen.

Piaget berücksichtigt drei Hauptfaktoren der ontogenetischen Entwicklung: körperliche Reifung, Erfahrung mit der materiellen und Interaktion mit der sozialen Umwelt. Die von Piaget als Äquilibration bezeichnete Gleichgewichtsregulierung bzw. innerpsychische Regulierung des inneren Gleichgewichts, beinhaltet zwei Arten der kognitiven Integration: Zum Einen wird die neue Erfahrung nach Piaget in die bereits vorhandene kognitive Struktur integriert. Diese bestehe aus kognitiven Schemata, etwa sensorische (Greifen, Sehen), begriffliche (Blumen, Vögel) oder operatorische Schemata (Klassifizierung von Objekten). Piaget nennt diesen Prozess Assimilation. Dabei werde eine Wahrnehmung in bereits vorhandene Wahrnehmungsschemata eingeordnet oder es werde auf bereits bekannte Handlungsschemata zurückgegriffen. Die Erfahrung wird in diesem Zusammenhang verallgemeinert bzw. als bekannt eingestuft. Dies wäre etwa beim Greifen eines festen Gegenstands der Fall.

Zum Anderen kann es im Rahmen der Theorie zu einer Akkomodation kommen, wenn eine Erfahrung nicht in bereits vorhandene kognitive Schemata integriert werden kann. Dann nämlich komme es zu einem kognitiven Konflikt, der zu einem Äquilibrationsprozess führe. Dabei würden bereits bekannte Wahrnehmungs- bzw. Handlungsschemata verändert und in die individuelle kognitive Struktur integriert werden. Ein Beispiel dafür wäre das Greifen eines Wasserstrahls.

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Diese beiden Prozesse würden komplementär zueinander wirken, mit dem Ziel der Anpassung („Adaption“) an die Umwelt. Bei diesem Prozess komme es zu einer zunehmenden Ausdifferenzierung der Komplexität der kognitiven Struktur des Individuums, wobei neue kognitive Schemata gebildet würden, wenn die Erfahrung dies erforderlich mache. Die kognitiven Kompetenzen des Menschen bilden sich nach Piaget ontogenetisch über mehrere Stufen aus. Das heißt im Laufe der Individualentwicklung werden diese Stufen in der von Piaget beschriebenen Reihenfolge durchlaufen, wobei das zeitliche Verweilen auf jeder dieser Stufen individuell variieren kann, so dass der Übergang zur nächsthöheren Stufe zeitlich relativ erfolgt. Die Adaption (Anpassung) verläuft auf der Basis einer allgemeinen entwicklungspsychologischen Gesetzmäßigkeit, wie Piaget in seiner Stufentheorie herausstellt.

3.1 Stufenmodell der kognitiven Entwicklung nach Jean Piaget I) Sensu-motorisches Stadium (~0- 2 Jahre):

Die Wurzeln des Denkens werden während dieser zwei Jahre andauernden Phase gelegt. Im Vordergrund stehe dabei die Interaktion mit der (sozialen und materiellen) Umwelt sowie die Wahrnehmung und motorische Aktivität mit den dort vorkommenen Personen und Gegenständen. Der Säugling erkenne, dass es Objekte Greifen, Werfen oder Schütteln kann. Diese erste Phase der kognitiven Entwicklung, in der dem Kleinstkind sowohl eine rationale Einsicht als auch eine Vorstellungstätigkeit abgesprochen werden, wird von Piaget in sechs weitere Stadien unterteilt:

1.) Übung angeborener Reflexmechanismen (~0-4 Wochen):

Zunächst werden die ersten kognitiven Schemata gebildet (,wobei vorgeburtliche Erfahrungen noch nicht mit in das Schema einbezogen werden). Dabei probiert der Säugling Sinnesfunktionen und Reflexe aus, wobei sensorische Reize, wie der Blickkontakt, wahrgenommen und differenziert werden können. Neues kann von Gewohntem unterschieden werden, so dass das Neugeborene z.B. zwischen dem Saugen an der Mutterbrust und dem Saugen an der Flasche bzw. am Daumen differenzieren kann. Neben der Wahrnehmung der Umwelt werden erste Handlungen durchgeführt, die jedoch auf die angeborenen Reflexe, wie den Saug-, Greif-, und Schluckreflex beschränkt bleiben. 2.) Primäre Kreisreaktionen (~4-16 Wochen):

Erfolgreiche bzw. lustvolle Handlungen würden in dieser Phase der primären Kreisreaktionen wiederholt. Über eine Generalisierung bilden sich die ersten Gewohnheiten und Fähigkeiten aus. Ein Beispiel dafür wäre das erfolgreiche Greifen und Schütteln an einer Rassel, dass das

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Kind im Folgenden wiederholen würde. Durch Anschauen, Greifen, Bewegen, Saugen und andere motorische Aktivitäten, würden die ersten Handlungsschemata gebildet bzw. es würden neue Erfahrungen in bereits vorhandene Handlungsschemata integriert werden. Die Fähigkeit zur Objektpermanenz ist noch nicht gegeben, d.h. das Kind verfügt noch nicht über die kognitive Kompetenz zu begreifen, dass ein Gegenstand weiterexistiert, der nicht mehr zu sehen ist, so dass das Interesse an einem Gegenstand der z.B. durch ein Stofftuch verdeckt wird, abrupt nachlässt. 3.) Sekundäre Kreisreaktionen (~16-32 Wochen):

Erfolgreiche bzw. lustvolle Handlungen würden in dieser Phase der primären Kreisreaktionen aktiv wiederholt werden, um wieder ein gleiches Ergebnis herbeizuführen. Piaget bezeichnet das Verhalten auf dieser Stufe als sekundäre Kreisreaktionen. Das Kleinkind greife in dieser Zeit aktiv nach einer Rassel, um sie zum Rasseln zu bringen. Zum Erreichen bzw. für die Bewältigung einer Aufgabe stehen verschiedene Handlungsschemata zur Verfügung. Dabei entdecke das Kind, welche Handlungsweisen zu welchem Zweck führen, welche Mittel also zur Erreichung eines Ziels adäquat seien. Während dieser Lebensphase entständen auch die ersten Anfänge der Objektpermanenz, die Piaget als Meilenstein der kognitiven Entwicklung ansieht. Dies ist daran erkennbar, dass Kinder z.B. nach versteckten Gegenständen suchen. Dies deutet auf eine interne Repräsentation von Gegenständen und Personen hin, die als innere Bilder und Realitäten vorliegen. Zu dieser Zeit wird dem Kind auch eine innere Vorstellungskraft zugesprochen, die sich zunächst an Ursache-Wirkungs-Beziehungen durch eigene Handlungserfahrungen konzentriere und auf materielle Gegenstände der Umgebung fokussiert werde.

4.) Koordinierung der erworbenen Handlungsschemata und Anwendungen auf neue Situationen (~32 Wochen - 12 Monate):

Zielgerichtetes Verhalten durch die Koordinierung und dem Ausprobieren von verschiedenen Verhaltensweisen, wie z.B. Greifen, in den Mund stecken, Werfen, Beißen, Hinkrabbeln zu einer Sache, Trinken aus einer Tasse, ein Hindernis Beiseite schieben, um dadurch an einen versteckten Gegenstand zu gelangen, wie zum Beispiel eine Rassel. Zur Erreichung der Handlungsziele entständen erste Mittel-Zweck-Verknüpfungen durch die Kombination bereits integrierter kognitiver Schemata, die auf den gleichen Gegenstand gerichtet sind. Das Kind perfektioniert ebenfalls in dieser Zeit das kognitive Schemata der Objektpermanenz, so dass das Weiterbestehen von Objekten, die ausserhalb des Sichtfeldes liegen, vollständig begriffen wird.

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5.) Tertiäre Kreisreaktionen (~12-18 Monate):

Diese Phase zeichne sich dadurch aus, dass die meisten Kinder lernen zu Laufen und aktiv die erlernten Sprachmöglichkeiten zu verwenden und zu verfeinern. Kennzeichnend sei ebenfalls das aktive und systematische Experimentieren bzw. Ausprobieren verschiedener Handlungsmöglichkeiten (tertiäre Kreisreaktionen) mittels der bereits erworbenen Handlungsschemata, um ein Ziel zu erreichen. Ein Beispiel dafür wäre das Ziehen an einer Tischdecke, um einen Gegenstand zu erreichen, der außerhalb der Greifweite liegt. Ein weiteres Muster wäre das Herunterwerfen eines Gegenstandes auf verschiedene Art und Weise oder etwa aus unterschiedlicher Höhe. Neu in dieser Lebensphase seien Verhaltensweisen wie die Nachahmung und Imitation der Erwachsenen durch das Kleinkind durch Lernen am Vorbild.

6.) Übergang vom sensumotorischen Intelligenzakt zur Vorstellung (~18-24 Monate): In dieser Phase bekommt das „Denken“ einen neuen Stellenwert für das Problemlösen des Kindes. Die Erweiterung des Wortschatzes führe zu der Anwendung der Sprache, etwa beim Fiktionsspiel, wobei auch Empathie und das Antizipieren von Handlungen spielerisch geschult würden. Dabei sei für diesen Lebensabschnitt kennzeichnend, dass die Kinder nun über eine symbolisch-repräsentationale Intelligenz verfügen würden . Ebenfalls könnten Handlungen nun innerlich vollzogen werden (vgl. Keller, S.150 f.). → Fazit zur sensumotorischen Phase:

Meilensteine der kognitiven Entwicklung des Kleinkindes während der ersten zwei Lebensjahre sind also das Erwerben der Objektpermanenz, symbolische Handlungen durch die Vorstellungskraft und das Imitieren von beobachteten Verhaltensweisen. II) Prä-operationales Stadium (~2-7 Jahre):

Die zweite Stufe der kognitiven Entwicklung bildet die sensu-motorische Phase. Innerhalb dieser Lebensphase würden die mentalen Prozesse noch rein intuitiv erfolgen und es fehle ihnen noch an der Systematik. Während dieser Zeit entwickele sich das symbolische bzw. vorbegriffliche Denken des Kindes, wobei Piaget das Denken der Kinder im Vorschulalter als „egozentrisch“ bezeichnet (vgl. Keller, S.153). Als Grundstein seiner Annahme des kindlichen Egozentrismus wurde die „Drei-Berge-Aufgabe“ klassisch. In empirischen Studien wird Kindern etwa das Modell einer Berglandschaft gezeigt, wobei Kinder zwischen 4 und 6 Jahren nicht erkennen können, welches Bild der Perspektive eines anderen Beobachters an einem anderen Standpunkt entspricht und stets den eigenen Standpunkt wählen (vgl. ebd., S.153).

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Ebenso beschreibt Piaget Einschränkungen des präoperatorischen Denkens, die etwa bei Klassifikationsaufgaben deutlich würden, bei denen die Logik der hierarchischen Klassifikation noch nicht verfügbar ist, die für unser erwachsenes Denken so charakteristisch sei (ebd., S.154). Wir würdem zwischen Oberklassen unterscheiden (etwa Lebewesen vs. unbelebte Objekte), die über mehrere Hierarchieebenen weiter differenziert werden können, etwa Lebewesen - Tiere - Säugetiere - Haustiere - Hunde - Dackel etc.. Kinder dieses Alters können jedoch noch nicht gleichzeitig Ober- und Unterklasse berücksichtigen, weshalb sie etwa Pudel nicht gleichzeitig als Pudel und als Hunde klassifizieren könnten (vgl. ebd.). Weiterhin forderten Piaget und seine Mitarbeiter Kinder dieser Altersstufe auf, Phänome der sie umgebenden Lebenswelt zu erklären, etwa wie die Sonne angefangen hat, weshalb sich Wolken bewegen, warum ein Fahrrad fährt und ähnliche. Ein interessantes Ergebniss dieser Befragungen war, dass Kindern Naturgegebenheiten häufig als handelnde Subjekteanimistisch - erscheinen, weil sie schwerlich zwischen belebten und unbelebten Dingen unterscheiden könnten, vermuten Piaget und seine Kollegen. So erscheine ihnen der Wind als böse und sie vermuten, die Wolken gingen schlafen. Unter dem Begriff finalistisches Denken subsumiert Piaget die Tendenz junger Kinder, die Existenz von Naturerscheinungen als zweckmäßig anzusehen, so dass sie etwa Bäume bloß deshalb als existent betrachten würden, weil sie uns Schatten spenden, Steine seien da, damit man mit ihnen Häuser bauen kann und ähnliches. Kinder glauben ebenfalls, die Dinge in der Welt seien von den Menschen oder von Gott gemacht worden, was auf das bereits vorhandene Konzept der Herstellung, der Anfertigung und des Machens hindeutet, weil sie vermuten, Berge seien von starken Männern gemacht worden (vgl. Keller, S.152 ff.). Dies wären nur wenige Beispiele, die das unreife Kausalverständnis der Vorschulkinder illustrieren. Derartige Einschränkungen der logischen Operationen werden etwa im Alter zwischen sieben und elf Jahren überwunden (vgl. ebd., S.154). Dieser Entwicklungsschritt kennzeichnet den Übergang zu konkreten mentalen Operationen des Grundschulkindes. III) Konkret-operationales Stadium (~7-11 jahre):

Auf dieser Stufe würden Kinder die Fähigkeit entwickeln sich systematisch mit der sie umgebenden materiellen bzw physikalischen Umwelt auseinanderzusetzen, wie Piaget herausstellt. Dabei würden die Kinder ihr Denken auf die konkret vorliegende Lebenswelt beziehen und ihre mentalen Prozesse seien auf konkrete Objekte und Ereignisse gerichtet (vgl. ebd., S.155). Kinder dieses Alters würden nicht nur quantitativ neues Wissen erwerben, sondern darüberhinaus auch ihr Denken qualitativ neu strukturieren. Im Rahmen dieser

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Umstrukturierung würden die Kinder beginnen den Zahlenbegriff zu verwenden, Reihen zu bilden sowie einfache Schlüsse zu ziehen. Das Konzept der hierarchischen Klassifikationen werde in diesem Zeitraum ebenfalls internalisiert (ebd., S.155 f.). IV) Formal-operationales Stadium (ab 12 Jahren):

Die Fähigkeit des theoretisch-abstrakten sowie des schlußfolgernden Denkens trete in der Regel zwischen dem 12. und dem 16. Lebensjahr auf, wobei nicht alle Individuen - trotz Förderung - diesen Zielzustand der geistigen Entwicklung erreichen würden (vgl. Keller, S.155 f.). Piaget betont, dass diese vierte Stufe für den Jugendlichen den Grundstein bilde für das Verständnis der „wissenschaftlichen Methode“, weil aufgestellte Hypothesen nun systematisch auf ihre Geltung überprüft werden können und gezielt nach Evidenzen für die Ausgangshypothese gesucht bzw. geforscht werde (vgl. Anderson, S. 425; Thiess, S.64). Hinzu komme erstmalig die Ablösung von konkreten Gegebenheiten, Objekten und Ereignissen. An deren Stelle träten abstrakt-begriffliche Denkprozesse, die das vollständige und systematische Problemlösen ermöglichen. Dies gelte auch innerhalb fiktiver Zustände oder irrealer Szenarien bzw. überhaupt innerhalb möglicher Welten (vgl. ebd.). Dadurch würden dem Heranwachsenden auch die Kompetenzen zuteil, die das Verstehen mathematischer und naturwissenschaftlicher Inhalte ermöglichen, denn erst auf dieser abstrakten Ebene könnten die geistig herangewachsenen Individuen formale, proportionale Relationen verstehen, die das Regelsystem logischer Verknüpfungen (etwa Konjunktion, Disjunktion, Negation oder Implikation) bilden (vgl. Keller, S. 155). Die formale Logik, die während der Jugendzeit erworben werde, ermögliche kognitive Operationen, die ohne sinnliche Erfahrung („a priori“) ablaufen können, die nach Piaget den Endzustand seiner klassisch gewordenen Stufentheorie bildet (vgl. ebd.; Keller, S.155; vgl. Thiess, S.64). Diese Form des Denkens sei jene des intellektuell erwachsenen Menschen (vgl. Keller, S.155). V) Post-formales Stadium:

Piagets Stufenmodell der kognitiven Entwicklung war trotz hinreichender empirischer Fundierung seit jeher umstritten. Einige psychologisch orientierte Wissenschaftler haben deshalb eine zusätzliche Phase vorgeschlagen, das post-formale Stadium. Nach deren Auffassung seien die mentalen Prozesse dieser erweiterten formalen Logik „nicht nur unabhängig von unserer Anschauung, sie sind jetzt sogar unabhängig von jeder möglichen Anschauung (Thiess, S.64). Evident werde diese post-formale Anschauung etwa bei unserem mathematischen Umgang mit Mengen und Unendlichkeiten sowie bei der Differential- und

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Integralrechnung sowie insbesondere auch bei physikalischen Theorien, wie der gekrümmten Raum-Zeit etc., betont etwa der wissenschaftliche Assistent am Institut für Philosophie in Rostock Christian Thies - in Anlehnung an die entwicklungspsychologischen Studien zu Piaget von Thomas Kesselring und Philip G. Zimbardo. Darüberhinaus bezeichne das post-formale Denken nicht nur die höchste kognitive Kompetenz, sondern zudem die Vereinigung ¹ (vgl. Thies, S.64). von praktischer und theoretischer Vernunft

3.2 Ergänzungen zu dem konstruktivistischen Stadienmodell

Die sich höher entwickelnden kognitiven Leistungen, von der sinnlichen Wahrnehmung des Kleinkindes, über die intuitive Intelligenz des Grundschulkindes hin zum rational bzw. logisch denkenden Erwachsenen vollziehen sich auf der Grundlage einer gemeinsamen, universalen Denkstruktur. Dabei gehe jedes Stadium aus dem Vorangehenden hervor, wobei keine Stufe ausgelassen werden kann.

Denn die Kompetenzen der niedrigeren Stufe werden, darin sind sich Entwicklungspsyhologen einig, in die nächsthöhere Stufe integriert sowie transformiert, um auf diese Weise den nächsten Entwicklungsschub vorzubereiten. Dieser bereite wiederum die Grundlage für neue geistige Leistungen vor, die vorher so noch nicht vollbracht werden konnten (vgl. Keller, S.149). Es handele sich dabei um eine „invariante Sequenz“, d.h. die Stadien werden in einer festen Reihenfolge durchlaufen, wobei kein Stadium ausgelassen werden könne (vgl. Anderson, S.426 ff.).

Innerhalb des Prozesses des geistigen Wachstums finde so eine „hierarchische Integration“ statt, die als „dialektische Entwicklungen“ (vgl. Thiess, S.52) die Veränderungen der Strukturen unserer geistigen Fähigkeiten beschreibt. Dies vollzieht sich in der Auseinandersetzung und Anpassung (Adaption) des Heranwachsenden mit der umgebenden Umwelt. Dann, wenn die kognitiven Kompetenzen einer Stufe nicht mehr ausreichen, wird das Individuum zu einer mentalen Anpassung bewogen, um einerseits die altersbedingten Probleme zu bewältigen und andererseits ein innerpsychisches Ungleichgewicht durch ² altersbedingte, charakteristische Herausforderungen, Aufgaben und Entwicklungskrisen wieder herzustellen (vgl. Thies, S.53).

1 Immanuel Kant unterscheidet zwei geistige Vermögen: Verstand und Vernunft. Ersteres bezeichnet nach ihm die Kompetenz zu denken, während der Begriff Vernunft die Möglichkeit bezeichnet über unser Denken nachzudenken (vgl. Thies, S.56 ff.). Heutzutage werden daneben die Begrifflichkeiten „Metakognition“ bzw. „Theory of Mind“ verwendet, um damit die Fähigkeit zu bezeichnen „eigene und fremde Bewusstseinsvorgänge zum Gegenstand des Nachdenkens zu machen“ (Keller, S.327, vgl. S.354 ff.). Diese entsprechen etwa der kantischen Vernunft.

2 Erikson betont, dass grade die Krisen innerhalb der Lebensspanne der Motor für die Entwicklung einer gefestigten Identität bilden (Erikson, S.242 ff.).

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4. Individuelle Unterschiede beim Erwerb des geistigen Vermögens

Innerhalb des geistigen Entwicklungsprozesses lassen sich sowohl zwischen den Individuen einer Kultur, als auch interkulturell betrachtet, enorme Unterschiede ausmachen, in Bezug auf die Geschwindigkeit mit der die beschriebenen geistigen Vermögen erworben werden. Dabei wird von Seiten der Entwicklungspsychologen betont, dass es sich nicht bloß um eine Erweiterung des schon erreichten Stadiums handelt. Stattdessen komme es im Laufe der Individualentwicklung, durch die Interaktion mit der materiellen und insbesondere mit der sozialen Umwelt, zu qualitativen Unterschieden, die das Individuum aktiv durch sein jeweils gegebenes geistiges Vermögen verarbeiten sowie in die vorhandene kognitive Grundstruktur integrieren müsse.

Obwohl sich eine „lange Liste kultureller Universalien“ (Thies, S.117) erstellen ließe, so unterscheiden sich die Mitglieder innerhalb einer Kultur doch erheblich voneinander. Dies auch wenn sich die Sozialisationsbedingungen in etwa ähneln. Wenn man das Alter beim Erreichen der jeweils nächsthöheren Stufe der Intelligenzentwicklung miteinander vergleicht, so zeigt sich dass es sich bei den Altersangaben lediglich um „grobe Anhaltspunkte“ handeln würde (vgl. Anderson, S.425). Denn trotz offensichtlicher Ähnlichkeiten gibt es zwischen den Menschen Unterschiede im Denken, obwohl sie auf der gleichen kognitiven Grundstruktur aufbauen (vgl. Keller, S.149). „Die Stadien sind, so Piagets Postulat, universell, d.h., sie kennzeichnen die Entwicklung des Denkens in der Spezies Mensch“ (Keller, S.149). So ist jedes Individuum eine Ausnahme und unterscheide sich bezüglich der Eigenschaften einer bestimmten Menschengruppe hinsichtlich eines kulturellen Durchschnittswertes, z.B. hinsichtlich des Intelligenzquotienten (IQ). Die internen Differenzen, d.h. die Unterschiede der Menschen innerhalb einer Gruppe oder Kultur, seien demnach stets höher als die externen Differenzen innerhalb der Menschheit als Ganzes. Dies stützt die Auffassung, dass sich die Menschheit in Bezug auf anthropologische Gemeinsamkeiten wenig unterscheidet, während die Unterschiede zwischen den einzelnen Menschen in Bezug auf einen Durchschnittswert erheblich sein können (vgl. Thies, S.117 f.). Die Frage wie diese Differenzen trotz ähnlicher Grundvoraussetzungen entstehen, wird seit einigen Jahrzehnten kontrovers diskutiert.

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5. Die Naturalismus-Kulturalismus-Debatte - Anlage oder Umwelt?

Die Unterschiede zwischen Menschen entstehen nicht bloß durch naturale Voraussetzungen, sondern werden auch durch kulturelle Faktoren bedingt (vgl. Thies, S.116). „Einerseits gleicht sich das Erbmaterial aller Menschen weitgehend; andererseits sind (außer eineiigen ³ ) alle Menschen genetisch einzigartig“ (ebd.). Die Frage, welcher der beiden Zwillingen

Einflüsse - genetische Anlage oder kulturelle Umwelt -, die Reifung innerhalb der Ontogenese bestimmt, welcher Einfluss also einen höheren, relativen Anteil hat und wie diese beiden Faktoren zusammenwirken, wird im Rahmen des sogenannten „Anlage-Umwelt-Problems“ erörtert (vgl. Keller, S.34 ff.). Diese Debatte beeinflusst ebenfalls die „Menschenbild-Diskussion“ wesentlich (ebd.).

In diesem Abschnitt geht es um die Entwicklung vom „Kind zum jungen Erwachsenen bis hin zum älteren Erwachsenen“ (Anderson, S.423), hinsichtlich der Leistungen verschiedener Menschen in Bezug auf bestimmte Aufgaben. Ist das höhere geistige Potential angeboren oder ist es doch das individuelle Erlernen bestimmten Wissens, welches für das Lösen der gestellten oder sich ergebenden Aufgaben relevant ist (vgl. ebd.; Anderson, S.6)? Schon zu Beginn der Neuzeit wird diese Frage, also auf welche Weise Wissen in unseren Geist gelangt, auch auf erkenntnistheoretischem Boden ausgetragen (vgl. Thies, S.111; vgl. Keller, S.36). Empiristen, darunter Thomas Hobbes sowie John Locke, stellen die These auf, jegliches Wissen sei durch unsere Empfindungen aufgenommen bzw. unsere Bewusstseinsinhalte seien ⁴ . Locke bezeichnet den Geist eines Kleinkindes als „tabula verarbeitete Sinneserfahrungen

rasa“, d.h. als noch unbeschriebene Tafel, die durch Erfahrungen mit der Umwelt im Laufe des Lebens beschrieben würde (vgl. Thies, S.111; Keller, S.36 [Kursivsetzung durch den Autor]). Wissen über die Wirklichkeit sei von außen vermittelt und nur a posteriori beschreibbar.

Die Rationalisten René Descartes, Gottfried Wilhelm Leipniz und auch Immanuel Kant postulieren hingegen die Ansicht, angeborene Ideen seien die Grundlage für die Entfaltung der im Menschen enthaltenen Anlagen (vgl. ebd. [Kursivsetzung durch den Autor]). Lernen und logisches Denken seien möglich mit Hilfe eingeborener Ideen (z.B. Qualitäten, Logik etc.). Die Wirklichkeit sei a priori beschreibbar. Diese schon bei Platon auftretende These des ⁵ im Phaidon (vgl. in Wolf) vertritt damit einen ähnlichen Wissenserwerbs („Anamnesislehre“

3 Zur Bestimmung des genetischen Einfluß auf die Persönlichkeitsentwicklung werden Zwillingsstudien betrieben, um die Wechselwirkung zwischen Genom und Umwelt zu beleuchten (dazu Keller, S.103 ff.). 4 „Nihil est in intellectu, quod non fuerit in sensu.“ (Es ist nichts im Verstand, was nicht in den Sinnen gewesen ist.) (Thiess, S.112; vgl. Keller, S.36).

5 Wahre Erkenntnis, d.h. Schau der Ideen (z.B. das Große, das Gleiche, das Gute, Gerechtigkeit etc.) ist nur im

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Standpunkt wie die Nativisten der entwicklungspsychologischen Schule. Noam Chomsky und dessen Mitarbeiter des nativistischen Standpunktes unterstützen in diesem Zusamenhang diejenige philosophische Auffassung, die Kindern zuschreibt schon zu Beginn ihres Lebens über angeborene „Wissensbestandteile“ zu verfügen (vgl. Anderson, S.463) bzw. mit beträchtlichem Wissen von Geburt an ausgestattet zu sein. Diese These steht im Widerspruch zu dem erkenntnistheoretischem Ansatz des erwähnten Empirismus. Sie beziehen sich dabei ausdrücklich auf die Angeborenheits-These von Platon bzw. die des neuzeitlichen Rationalismus (vgl. Thies, S.116, Anderson, S.6). Im Kern handelt es sich dabei um eine philosophische Auseinandersetzung zwischen Kulturalisten und Naturalisten (vgl. Thies, S.111), die prinzipiell auf alle menschlichen Kompetenzen, wie etwa auch den Spracherwerb, die soziale Kompetenz oder andere universale anthropologische Universalien bezogen werden könnte. In unserem Kontext landet die Debatte jedoch vor allem bei „psychologischen Spekulationen über die Prinzipien der menschlichen Erkenntnis“ (Anderson, S.6).

5.1 Die Anlage-Umwelt-Problematik

Die Auffassung, die kognitiven Kompetenzen entständen allein durch die Entfaltung der im menschlichen Genom enthaltenen Informationen, wurde in der biologisch ausgerichteten Anthropologie vertreten. Demnach entwickeln sich die wesentlichen Eigenschaften des Menschen durch die biologische Reifung des Individuums. Diese Auffassung steht in der Tradition des Naturforschers und Philosophen Aristoteles (Thies, S.37). John McDowell fordert dazu auf, die Vernunft in den Naturbegriff zu integrieren, da sie ein wesentliches Bestimmungsmerkmal unserer Gattungsnatur sei. Die Vernunft ermögliche es, sich von sich selbst zu distanzieren und durch die Abwägung von Handlungsmöglichkeiten durch Reflexion Freiheit zu praktizieren. McDowell bezeichnet dies als die „zweite Natur“ des Menschen, die über unsere angeborenen Ausstattungen und Fähigkeiten sowie unseren natürlichen Bedürfnissen hinausgeht und dem Menschen erlaubt einen (moralischen) Charakter herauszubilden, der durch die erworbene Bildung und die erfahrene Erziehung geprägt ist. Diese zweite Natur lässt sich bis zu einem gewissen Grade verwirklichen, wobei die natürlichen Anlagen unserer „ersten Natur“ notwendig eine Grenze setzen (vgl. Keil, S.205

Reich der Seelen möglich, also zwischen dem Tod des sterblichen Körpers und der Wiedergeburt seiner unsterblichen Seele („Inkorporation“). Nach der traditionellen Erkenntnistheorie steckt also in jedem Menschen schon das gesamte (abstrakte) Wissen der Welt, in Form der ewigen Ideen. Die Aufgabe besteht darin dieses Wissen an die Oberfläche (ins Bewusstsein) zu befördern („Hebammentechnik“). Lernen ist demnach Wiedererinnerung an die Ideen die vorgeburtlich, während der Seelenwanderung, „geschaut“ wurden.

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ff.).

Einer der Begründer der deutschen Philosophischen Anthropologie Arnold Gehlen plädiert dafür, die Natur des Menschen in seiner Verankerung in einer Kultur zu sehen. Der Mensch sei ein Kulturwesen, so dass die Kultur die „zweite Natur“ des Menschen wäre (Thies, S.27). Wygotskis „zone of proximal development“ versteht den erwachsenen Menschen als Kulturwesen (vgl. Keller, S.14), so dass auch Gedächtnisinhalte kulturabhängig seien (vgl. ebd., S.78). Das Problemlösen unter Anleitung Erwachsener, anderer Kinder oder sonstiger Mentoren, wie Eltern und Lehrer, gilt für Wygotski als Auslöser eines Entwicklungsprozesses hin zum nächsthöheren Entwicklungsniveau durch soziale Interaktionen. Auf diese Weise können einige Kinder durch günstige Sozialisationsbedingungen schneller ein höheres Niveau ihrer kognitiven Kompetenzen erreichen. Von den überwiegend sowjetischen Vertretern werden bestimmte Anregungen in einem kultur-historischen Rahmen, als Motor der geistigen Reifung angesehen. Innerhalb dieses kultur-historischen Kontextes könnten sich die die heranwachsenden Kinder die „Realität“ aneignen (vgl. Wygotski, S.17 ff.; vgl. Keller, S.134). Ebenfalls kulturalistisch ist der behavioristische Ansatz, da auch die Behavioristen die anthropologische Denkweise vom Menschen als Kulturwesen vertreten.

Jean Piaget vertritt demgegenüber grundsätzlich eine biologisch ausgerichtete Perspektive auf die genannte Kontroverse, - ob der Mensch ein Natur- oder Kulturwesen sei. Dessen Absicht sei, die biologischen und kulturellen Prozesse miteinander zu vereinen, um damit die Steuerung und Regelung der Aneignung von Elementen der Umwelt in die kognitive Strukur zu erklären. Während des Austauschs strebt der menschliche Organismus nach einem Gleichgewichtszustand durch das „Feedback“ mit der umgebenden Umwelt, der der „biologischen wie der kognitiven Entwicklung gleichermaßen zugrunde liegt“ (vgl. Keller, S. 40). Damit wird auch eine Brücke gebaut zwischen den Gesetzen der Materie und den ⁶ Vorgängen im Gehirn.

Die Entwicklung selbst vollziehe sich nicht einfach als Reifung, sondern im Wechselspiel von Lerner und der sozialen, materiellen und kulturellen Umwelt. Somit handelt es sich, um eine Verknüpfung zwischen der naturalistischen Position, die die Gene als Ausgangspunkt der Aneignung kognitiver Kompetenzen sieht und der kulturalistischen These, die besagt, individuelle Lernleistungen kämen durch den Austausch mit der Umwelt zustande. Piaget 6 Darüberhinaus wird menschheitsgeschichtlich betrachtet auch die Möglichkeit geschaffen, eine Parallele zwischen der Ontogenese und der Phylogenese zu schaffen (Keller, S.40). Doch weil die Ergebnisse der Ontogenese viel besser abgesichert sind, ist eine Analogie zwischen den individuell-biographischen Veränderungen im Laufe des individuellen Lebens und dem Wandel der grundlegenden Strukturen der Existenz der Menschheit im Verlauf der letzten Jahrtausenden nur schwerlich zu beweisen (vgl. Thiess, S.52).

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bezieht sich dabei auf den Menschen als organische Einheit in Bezug auf die kognitiven Kompetenzen (Keller, S.40 ff.). Es handelt sich dabei um eine integrative Theorie (Keller, 50 f.), die sowohl ein naturalistisches als auch ein kulturalistisches Moment beinhaltet. Als Erweiterung des konstruktivistischen Ansatzes von Piaget gilt die moralische Stufentheorie Kohlbergs, denn die moralischen Stufen stehen in einer Wechselbeziehung mit den kognitiven Strukturen, die je nach Entwicklungsstand unterschiedlich erreicht werden. Weiterhin wird auch eine Ko-Konstruktion von Wissensaneignung in Erwägung gezogen, die die sozialen Interaktionen beim Erlernen neuen Wissens oder neuer Methoden in den Mittelpunkt stellt (vgl. Keller, S.139).

5.2 Genom und Umwelt - Ein Wechselspiel der Faktoren

In den empirischen Humanwissenschaften und der Öffentlichkeit dominierten bisher kulturalistische Ansätze, während die These des genetischen Determinismus eher abgewiesen worden wäre (vgl. Thies, S.118). Insgesamt zeigt sich jedoch, dass die traditionelle Trennung zwischen Entwicklung durch Reifung und Entwicklung durch Erfahrung durch neue Erkenntnisse und das Zusammenfügen von Forschungsergebnissen überholt sei (vgl. Keller, S.103 [Kursivsetzung durch den Autor]).

Denn welche Erfahrungen gemacht werden ist sowohl von den kulturellen Bedingungen und der sozialen sowie materiellen Umwelt abhängig, als auch durch die genetische Ausstattung bedingt, die die Persönlichkeit des Individuums maßgblich prägt. Weiterhin kanalisieren auch Erfahrungen Entwicklungsvorgänge, die bisher Reifungsvorgängen zugeschrieben wurden. Auch im Rahmen von Zwillingsstudien zeigt sich eine reziproke Wechselwirkung zwischen Umwelt und Genom, so dass die zu Grunde liegenden Faktoren und der relative Anteil für die Entwicklung der individuellen Persönlichkeit nicht getrennt voneinander betrachtet werden können; auch wenn man nur eine einzelne Dimension, wie die Entwicklung der kognitiven Kompetenz des einzelnen Menschen hinzuzieht (vgl. ebd.).

„Der Phänotyp ist immer das Ergebnis einer individuellen Interaktion zwischen Genom und Außenwelt“ (Keller, S.40). Dabei beinhaltet die Interaktion mit der Umwelt sowohl die Anpassung an die soziale und materielle Umgebung und die damit verbundenen Aufgaben, als auch den Aspekt der kognitiven Organisation zur Beseitigung von Ungleichgewichten (vgl. Keller, S.40). Dies geschieht einerseits durch den biologischen Prozess der Autoregulierung, der im frühen Kindesalter erlernt wird, als auch durch die aktive kognitive Auseinandersetzung durch abstrahierende Reflexion der jeweiligen Konflikte und

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Entwicklungsaufgaben (Innenaspekt).

Inwieweit das Individuum dazu in der Lage ist, wird durch die jeweilige genetische Ausstattung bedingt (vgl. Keller, S.41). Auf diesen „Austausch- und Adaptionsprozessen im Zusammenhang mit der äußeren Wirklichkeit (Außenaspekt) fußen die individuellen ⁷ vom Menschen (Keller, S.41). Lernprozesse und die empirischen Wissenschaften

Die empirischen Humanwissenschaften können diese Frage jedoch nicht alleine entscheiden. Dies zeigt auch der „heftige innerbiologische Streit über die neueren Forschungsergebnisse“ (Thiess, S.114). Dazu wird auch eine metatheoretische, philosophische Begriffsbestimmung benötigt, die das zur Theoriebildung verwendete Vokabular definiert und die verwendeten Methoden auf ihre Gültigkeit überprüft (vgl. ebd., S.111). Weiterhin sind von Seiten der Gegenwartsphilosophen die neueren Erkenntnisse der Hirnforschung mit einzubeziehen, um die Debatte und deren Forschungsergebnisse weiter zu differenzieren. Dazu trägt die philosophische Anthropologie bei, indem sie über das Aufzeigen von Missverständnissen und Fehlschlüssen hinaus Aufklärungsleistungen vollbringt, um zwischen naturalistischen Rationalisten und kulturalistischen Empiristen zu vermitteln und die scharfe Trennung der Positionen aufzuheben, um eine integrative Theorie, wie die von Jean Piaget, zu ermöglichen (vgl. Thies, S.123). Notwendig ist dies, weil der Mensch eben ein „vielschichtiges Naturwesen in vielschichtigen Sozialgefügen“ (vgl. ebd.) sei, weil keine der beiden Standpunkte getrennt voneinander ausreicht, um individuelle Weiterentwicklung im Kontext der kognitiven Entwicklung zu erklären. Denn es handelt sich um ein komplexes Zusammenspiel beider Faktoren. Wir sind nicht identisch mit unserem Genom, weil unsere Handlungen und die Weiterentwicklung unserer kognitiven Kompetenzen stets auch durch die gesellschaftlichen Bedingungen beeinflusst werden (Thies, S.143).

7 Die empirischen Humanwissenschaften stehen als übergeordnete Kategorie für folgende Teilgebiete und Positionen innerhalb der Kulturalismus-Naturalismus-Debatte: Naturalistische Standpunkte werden etwa durch den klassischen Darwinismus, die synthetische Evolutionstheorie, die vergleichende Verhaltensforschung, die Soziobiologie sowie der evolutionären Psychologie vertreten; während Kulturalisten auf den historischen Marxismus, den Freudo-Marxismus, die Kultursoziologie, die interpretativen Sozialwissenschaften und auf die historische Anthropologie Bezug nehmen (vgl. Thies, S.114).

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6. Fazit

Die kognitive Entwicklung fusst demnach sowohl auf dem komplexen Zusammenspiel zwischen der umgebenden kulturellen Umwelt, als auch auf den biologischen Vorraussetzungen des Individuums. So erklären sich die individuellen Unterschiede des Menschen, die sich zwar mit einer ähnlichen genetischen Ausstattung an die Anforderungen der jeweiligen Umgebung anpassen und sich die notwendigen „Denkwerkzeuge“, wie Objektpermanenz, Imitationsverhalten, symbolische Interaktionen oder die Prinzipien der formalen Logik im Verlaufe der Ontogenese nach kognitionspsychologischen Gesetzmäßigkeiten aneignen.

Obwohl die Menschen auf Grund der gemeinsamen Entwicklungsgeschichte nur minimale genetische Unterschiede aufweisen und die Entfaltung bzw. die Reihenfolge der Entwicklungsschritte vorgegeben zu sein scheint, so kommt der umgebenden sozialen bzw. kulturellen Umwelt doch eine entscheidende Funktion bei der Ausdifferenzierung und Weiterentwicklung des geistigen Vermögens zu.

Die erwähnte Debatte ist jedoch noch keineswegs entschieden, da die sich weiterentwickelnden Erkenntnisse der Hirnforschung zu einer Revision der bisherigen Auffassungen führen können. Das verwendete Vokabular zur Erklärung der Essenz des Menschen muss jedenfalls philosophisch fundiert sein, so dass der Philosophie eine erhebliche Funktion als Vermittler zwischen den Erkenntnissen der Naturwissenschaft und der notwendigen Begriffsklärung der empirischen Humanwissenschaft zukommt. Dabei sollte das Ziel sein eine Theorie zu ermöglichen, die beide Aspekte miteinander verbindet, da darauf aufbauend die Vermittlung der kulturellen Werkzeuge überprüft werden kann. Die Frage nach dem Wesen des Menschen kann bisher also nicht vollständig geklärt werden, so dass mir ein Vorgriff der pädagogischen Notwendigkeiten, z.B. bezüglich Lernmethoden und Unterrichtsstrategien verfrüht erscheint. Zunächst gilt es der Schaffung eines gültigen bzw. verifizierten Menschenbildes Aufmerksamkeit zu vermitteln. Entscheidend ist meines Erachtens den Menschen sowohl als Natur-, als auch als Kulturwesen zu betrachten, denn nur so können die erstaunlichen kognitiven Fähigkeiten des animal rationale erklärt werden.

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Literaturverzeichnis

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Keil, Geert, „Naturalismus und menschliche Natur“, in: Cramm, Wolf-Jürgen; Keil, Geert (Hrsgg.), „Der Ort der Vernunft in der natürlichen Welt - Logische und anthropologische Orstbestimmungen“, Velbrück Wissenschaft, Weilerswist, 2008, S.192-215.

Erikson, Erik H., „Kindheit und Gesellschaft“, Klett-Cotta, Stuttgart, 1987.

Keller, Heidi (Hrsg.), „Lehrbuch - Entwicklungspsychologie - 1.Auflage“, Verlag Hans Huber, Bern, Göttingen, Toronto, Seattle, Göttingen, 1998.

Thies, Christian, „Einführung in die philosophische Anthropologie“, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt, 2004.

Piaget, Jean, „Biologie und Erkennntis. Über die Beziehungen zwischen organischen Regulationen und kognitiven Prozessen“, Frankfurt a.M., 1974.

Wolf, Ursula (Hrsg.), „Sämtliche Werke - Band 2 - Lysis, Symposion, Phaidon, Kleitophon, Politeia, Phaidros“, 31.Auflage, 2006, Hamburg.

Wygotski, Lew Semjonowitsch, „Denken und Sprechen“, Akademie-Verlag, Berlin, 1964.

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