Inhaltsverzeichnis

1  Polyästhetische Erziehung  2

1.1  Begriff.  2

1.1.1  Etymologische Bestimmung.  2

1.1.2  Bedeutung des Begriffs 'Ästhetik' in der Polyästhetischen Erziehung.  3

1.2  Polyästhetische Erziehung in Kontext der geschichtlichen Entwicklungen  

in  der Musikerziehung.  3

1.3  Theorie der Polyästhetischen Erziehung.  6

1.3.1  Grundlagen.  6

1.3.2  Ziel- und Wertvorstellungen  7

1.3.3  Zum Prinzip 'Ganzheitlichkeit'  7

1.4  Inhalte Polyästhetischer Erziehung.  8

1.4.1  Multimedialer Aspekt  8

1.4.2  Interdisziplinärer Aspekt  9

1.4.3  Traditionsintegrativer Aspekt  9

1.4.4  Interkultureller Aspekt.  9

1.4.5  Sozialkommunikativer Aspekt.  10

1.4.6  Lernbereiche.  10

1.5  Bedeutung Polyästhetischer Erziehung in der heutigen Zeit.  11

2  Lebenswelt Jugendlicher in der Gegenwart.  13

2.1  Psychologische Aspekte des Jugendalters.  13

2.1.1  Merkmale des Jugendalters.  14

2.1.2  Entwicklungsaufgaben zur Identitätsbildung.  16

2.1.2.1  Identität.  16

2.1.2.2  Entwicklungsaufgaben.  17

2.2  Einflüsse auf die Lebenswelt Jugendlicher.  19

2.3  Jugendkulturen.  21

2.4  Die Bedeutung einer philosophischen Auseinandersetzung mit der Welt.  22

3  Konzepte zur Polyästhetischen Erziehung zum Thema 'Liebe'  24

3.1  Ebenen zur Betrachtung der Konzepte.  24

3.1.1  Thematische Ebene.  24

3.1.2  Pädagogische Ebene.  25

3.1.3  Polyästhetische Ebene.  26

3.2  Konzepte.  28

II

3.2.1  O du schöner Rosengarten.  28

3.2.2  Zweiheit.  37

3.2.3  Einheit.  47

4  Resümee.  56

Literaturverzeichnis.   57

Abbildungsverzeichnis.   59

Anmerkung   

In  der vorliegenden Arbeit wird häufig nur die männliche Bezeichnung für Perso-  

nen  verwendet. Das macht sie leichter lesbar natürlich sind aber sowohl Frauen  

als  auch Männer gemeint.  

III

Vorwort

Der vorliegenden Arbeit 'Polyästhetische Erziehung mit Jugendlichen als Grundlage zur Auseinandersetzung mit der Welt' liegt die Idee zugrunde, durch eine fächerübergreifende, ganzheitlich angelegte Musikpädagogik Jugendliche anzusprechen, zu begeistern, zu begleiten und sie zum Nachdenken anzuregen.

Aus dieser Idee sind drei ausformulierte Konzepte zur polyästhetischen Projektarbeit mit Jugendlichen zum Thema 'Liebe' geworden: 'O du schöner Rosengarten' (3.2.1), 'Zweiheit' (3.2.2) und 'Einheit' (3.2.3). Diese drei Konzepte bilden das Kernstück dieser Arbeit. Den polyästhetischen Ansatz, auf dem die Konzepte basieren, beschreibt das Kapitel 'Polyästhetische Erziehung' (1.). Jugendlichen und ihrer heutigen Lebenswelt widmet sich das zweite Kapitel (2. 'Lebenswelt Jugendlicher in der Gegenwart'). Die Ergebnisse der intensiven Auseinandersetzung mit diesen beiden Schwerpunkten, sowie das Bestreben, möglichst nah an der heutigen Zeit und an den Jugendlichen zu bleiben, prägen die Konzepte. So kommt es, dass man neben der polyästhetischen auch eine pädagogische und eine thema- und inhaltsorientierte Ebene entdeckt, von denen aus die Konzepte betrachtet werden können (vgl. 3.1 'Ebenen zur Betrachtung der Konzepte').

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1 Polyästhetische Erziehung

1 Polyästhetische Erziehung

Dieses Kapitel beschreibt die Polyästhetische Erziehung, einen ganzheitlich ausgerichteten musikpädagogischen Ansatz, dessen Ziele die Symbiose der sinnlichen Wahrnehmungsformen, sowie eine Kultursynthese der Einzelkünste sind [vgl. Gruhn, 1993, S. 338].

1.1 Begriff

Der Begriff 'Polyästhetische Erziehung' bezeichnet seit Beginn der siebziger Jahre des letzten Jahrhunderts einen von Wolfgang Roscher entwickelten fächerübergreifenden musikdidaktischen Ansatz. Dem Namen nach verwandt ist die 'Polyästhetische Erziehung' mit der 'Ästhetischen Erziehung', einer seit den sechziger Jahren des 20. Jahrhunderts praktizierten Form des pädagogischen Umgangs mit Kunst, deren Grundidee schon Ende des 18. Jahrhunderts bei Friedrich Schiller in seinen Briefen 'Über die ästhetische Erziehung des Menschen' zu finden ist [vgl. Gruhn, 1993, S. 336/338].

1.1.1 Etymologische Bestimmung

Die Bedeutung des Begriffs 'Polyästhetik' erschließt sich, wenn man ihn auf seine sprachlichen Wurzeln zurückverfolgt:

- 'Ästhetik' kommt von „aisthetós 'wahrnehmbar' und aisthetikós 'der Wahrnehmung fähig', die zu griechisch aisthánesthai 'durch die Sinne wahrnehmen, empfinden, fühlen' (...) gehören“ [Pfeifer, 1993, S. 67]. - Unter 'poly- ' findet man im Lexikon: „Bestimmungswort in aus dem Griechischen entlehnten Zusammensetzungen mit der Bedeutung 'mehr, viel'. Zugrunde liegt griechisch polýs 'viel, häufig, zahlreich, groß'“ [Pfeifer, 1993, S. 1026]. Polyästhetik kann also als 'vielgestaltige sinnliche Wahrnehmung' oder, wie von Roscher selbst, als „sinnliche 'Mehrwahrnehmung'“ [Roscher, 1976, S. 10] übersetzt werden.

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1.1.2 Bedeutung des Begriffs 'Ästhetik' in der Polyästhetischen Erziehung

Ästhetik verbindet man allgemein mit 'dem Schönen, Kunstvollen'. Man kennt sie als Teildisziplin der Philosophie, als „Wissenschaft, die allgemeine Probleme der Kunst und im engeren Sinne des Schönen (Erhabenen, Hässlichen, Tragischen, Komischen, usw.) behandelt“ [Brockhaus, 1993, S. 157]. In der Ästhetischen Erziehung wird Ästhetik in ihrer eigentlichen Wortbedeutung, nämlich als 'Wahrnehmung', definiert. Die Polyästhetische Erziehung, als eine Richtung der Ästhetischen Erziehung, übernimmt diese Bedeutung. Sie versteht sich „als Wahrnehmungserziehung, deren Hauptanliegen die Einübung in sinnliches Wahrnehmen, künstlerisches Gestalten und Verstehen, sowie wissenschaftliches Überdenken von Welt sind“ [Funk-Hennigs in Behne, 1980, S. 39].

Dennoch beschreibt allein das Wort 'Wahrnehmung' den Inhalt des zentralen Begriffes 'aisthesis' für die Polyästhetiker nicht umfassend genug. Hans A. Fischer-Barnicol erweitert in bildhafter Sprache seine Bedeutungsdimension so: 'Wahrnehmung' „als die Fähigkeit, die Wahrheit und das Wesen einer Gegebenheit aufzunehmen, was nicht möglich ist, ohne auch den Horizont einzusehen, in dem diese Gestalt sich zeigt und aus dessen Zwielicht ihr ein stets geheimnisvoller Glanz zukommt, der sie transparent und evident zugleich, erschreckend und, wie wir so daherreden, schön sein lässt. Also eine aufstrahlende, überwältigende Herrlichkeit, die entsetzt, aber zugleich auch durch ihre Anmut entzückt und ermutigt zum Dasein“ [Fischer-Barnicol in Roscher, 1976, S. 51].

1.2 Polyästhetische Erziehung in Kontext der geschichtlichen Entwicklungen in der Musikerziehung

Die Polyästhetische Erziehung ist in der Musikerziehung beheimatet. Sie entstand Ende der sechziger Jahre des 20. Jahrhunderts, in einer Zeit, in der der schulische Musikunterricht neu konzipiert wurde. Der überholte Ansatz, der den Musikunterricht als „ein Abbild des traditionellen musikwissenschaftlichen Systems, ein Instrument zur Bestätigung tradierten Rollenverhaltens, bei dem nur der Komponist und Interpret als kreativ, der Hörer aber als passiv galt, [bzw. als] ein Ausleseverfahren für musikalisch besonders Begabte“ [Gruhn, 1993, S. 321] verstand, wurde verworfen. An seine Stelle traten verschiedene neue musikdidaktische Konzeptionen, unter

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ihnen die Polyästhetische Erziehung, die der einseitig kognitiven Orientierung früherer Musikpädagogik eine handlungsorientierte entgegensetzten. Deren Merkmale waren u. a. „Ganzheitlichkeit, Schüleraktivität (...), Erstellung von Handlungsprodukten, Ausgang von subjektiven Schülerinteressen, Beteiligung der Schüler an Planung, Durchführung und Auswertung des Unterrichtsablaufs, Öffnung des Lernorts Schule (...), Ausgleich von Kopf- und Handarbeit“ [Gruhn, 1993, S. 328], sowie die Idee der Kreativitätserziehung, innerhalb derer „Möglichkeiten des musikalischen Experiments und instrumentaler Klangerprobung, der grafischen Notation und offenen Formkonzeption handelndes Lernen und Problemlösungsverhalten voraussetzungslos erprobt werden konnten, die eine Alternative zur rezeptiven Begegnung mit überlieferten Werken und musikalischen Phänomenen anboten“ [Gruhn, 1993, S. 330]. Einzig der Punkt 'Ausgang von subjektiven Schülerinteressen', der u. a. bedeutete, dass die Musik aus dem Alltag der Schüler (Schlager, Pop- und Rockmusik, etc.) zum Ge-genstand des Unterrichts wurde, war ein Stein des Anstoßes für die Vertreter der Polyästhetischen Erziehung. Sie widersetzten sich in ihren Ansätzen vehement diesem „'Musikzwang' und 'Kulturterror' (...) der funktionalen Gebrauchsmusik“ [Gruhn, 1993, S. 338] und bezeichnete die „funktionale Warenästhetik, [die Alltagsgegenstände, Unterhaltungsmedien oder Umgangssprache als Kunst-Materialien behandelte], als inhumanen Zugriff, der sich (...) gegen die sinnliche Würde des Menschen richtet“ [Roscher, 1976, S. 18].

Mit ihrem ganzheitlichen Ansatz und dem Schwerpunkt auf sinnlicher Wahrnehmung wandte sich die Polyästhetische Erziehung „gegen die technisierte, rationalisierte, entmenschlichte Welt, die die Emotionen des Menschen zugunsten einseitig kognitiver Ausbildung zurückdrängt“ [Funk-Hennigs in Behne, 1980, S. 44]. Aus einer ähnlichen Kritik heraus war einige Jahrzehnte zuvor schon eine andere musikpädagogische Strömung entstanden: die Musische Bildung. „Ihre Anfänge gehen auf die zwanziger Jahre [des letzten Jahrhunderts] zurück. (...) Die während des Dritten Reiches zum Teil in nationalsozialistische Bahnen gedrängten Ansätze Musischer Bildung (...) lebten nach dem 2. Weltkrieg zu Beginn der fünfziger Jahre in der ursprünglichen Konzeption wieder auf“ [Funke-Hennigs in Behne, 1980, S. 31]. Ihre Begründer bzw. Vertreter waren u. a. Fritz Jöde, Ernst Krieck, Georg Götsch und Otto Haase. Die Inhalte und Ziele des Musischen lassen sich in folgenden Punkten grob skizzieren:

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„1. schöpferische Wesensentfaltung, 2. Befreiung von Ich und Technik, 3. Verzicht auf Macht und Komfort, 4. körperliche Zucht (Gymnastik, Rhythmik, Laienspiel), 5. geistige Zucht (Stille, Mystik), 6. Werken (Laienspiel, Kunsterziehung), 7.Musizieren (...), 8. selbstäußernde Hingabe (Religiöse und Mythische Elemente), 9. Gemeinschaftsbildung“ [Funke-Hennigs in Behne, 1980, S. 32]. Zum Musikverständnis des Musischen kommt außerdem das „Bemühen um die Pflege des Volksliedes und des Volkstanzes (...) [sowie eine] Vorliebe für vorklassische Musik und ihre Instrumentarien“ [Funke-Hennigs in Behne, 1980, S. 33].

Mit der Musischen Bildung hat die Polyästhetische Erziehung über die Ablehnung der einseitig leistungsorientierten Wissenschaftsschule hinaus weitere Gemeinsamkeiten, die Erika Funk-Hennigs in ihrem Aufsatz 'Musische Bildung - Polyästhetische Erziehung - Eine historisch vergleichende Studie über zwei musikdidaktische Ansätze des 20. Jahrhunderts' herausgearbeitet hat: Beide Konzepte gehen von einem fächerübergreifenden Ansatz aus. „Ziel beider Positionen ist die Sinnesschulung“ [Funke-Hennigs in Behne, 1980, S. 44]. Die in bildhafter Sprache verfassten Theorien beider Richtungen orientieren sich an „lebensphilosophischem Gedankengut [und] an einem anthropologisch ausgerichteten Weltbild. (...) Die für die Musische Bildung charakteristischen Elemente des Mythischen und Kultischen (...) tauchen in anderer Form auch in der Polyästhetischen Erziehung auf“ [Funke-Hennigs in Behne, 1980, S. 45]. Und schließlich: die Naturverbundenheit, die die Musische Erziehung propagiert, ist in Ansätzen auch in der Polyästhetischen Erziehung vorhanden, etwa beim Spielen auf Naturinstrumenten.

In den fünfziger Jahren war die Musische Erziehung heftiger Kritik ausgesetzt: Theodor Wiesengrund-Adorno warf ihr unter anderem vor, dass sie ein sich selbst genügendes, gleichsam blindes Musizieren pflege, dem Musizieren den Vorrang gebe über der Musik. Er stellte dem gegenüber „das bewußte, strukturelle Hören anspruchsvoller Kunstmusik“ [vgl. Gruhn, 1993, S. 291]. Dieser Konflikt zwischen Musischem und Kunstbezogenem Ansatz prägte die folgende Entwicklung in der Geschichte der Musikerziehung [vgl. Gruhn, 1993].

Der Schwierigkeit, beide Ansätze zu vereinen, stellte sich bewusst oder unbewusst Ende der sechziger Jahre die Polyästhetische Erziehung: In ihrem Konzept einer Produktions- und Rezeptionsdidaktik sind sicher einige Grundanliegen beider Ansätze berücksichtigt.

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Dieses Konzept stellt nur eine Komponente des gesamten polyästhetischen Ansatzes dar, der in den folgenden Kapiteln vorgestellt wird.

1.3 Theorie der Polyästhetischen Erziehung

Die Vielfalt der Gedanken, Bilder, Zitate und Texte, aus der heraus Wolfgang Roscher die Theorie der Polyästhetischen Erziehung gebildet hat, macht es schwierig, diese knapp und präzise zusammenzufassen. Der folgende Versuch eines Überblicks über die philosophischen und anthropologisch Grundlagen, ihre Weiterführung in der Beschreibung ästhetischer Erziehungsfunktionen, Ziel- und Wertvorstellungen der Polyästhetischen Erziehung, sowie ein Bild ihres Ganzheitlichkeits-Begriffs bleibt wahrscheinlich unvollständig, gewährt aber doch zumindest einen Einblick.

1.3.1 Grundlagen

Die Wurzeln der Polyästhetischen Erziehung sind für Roscher in Aristoteles' Vorstellung von einem „'sensorium commune' als Sitz der Gesamtwahrnehmung (...), welches regulierend in die Einzelwahrnehmung des Auges, Ohres, des Geruchs-, Geschmacks- und Tastsinns eingreift“ [beschrieben. Diese] „umgreifende Weise einer 'gesamt-sinnlichen' Bildung“ [Khittl in Roscher, 1993, S. 15], ergänzt mit Aussagen der Philosophen Marcuse, der eine qualitative Veränderung des Menschen nur über eine veränderte Wahrnehmung als möglich sieht, und Marx, der schreibt „'ästhetische Handlungen sind gesellschaftliche Handlungen' und 'Künstler sind Produktivkräfte'“ [vgl. Funke-Hennigs in Behne, 1980, S. 40], bildet den philosophischen Hin-tergrund der Polyästhetischen Erziehungs-Theorien. Auch der Anthropologe Gehlen beeinflusst Roscher durch seine Theorien zu ästhetischen Prozessen und deren Herbeiführen von Bewusstseins- und Wahrnehmungsveränderungen maßgeblich. Von diesem Ansatz leitet Roscher folgende ästhetische Erziehungsfunktionen ab: - „Die Sinne des 'wirklichen, leiblichen' Menschen sind das Instrumentarium seiner 'Leistungen und Tätigkeiten'.

- 'Das Leben als eigenständiges Tätig-Sein' basiert auf dem 'gegenständlich entfalteten Reichtum der subjektiven menschlichen Sinnlichkeit' (...). - Im Hören, Sehen, Wollen und Lieben, in der gegenständlichen Aktion werden die Sinne erst 'als menschliche Wesenskräfte' erzeugt, ausgebildet, bestätigt. (...)

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- Erziehung des Menschen heißt, ihn - 'ganz gleich auch wer er sei' - in 'gute Verfassung zu bringen': durch 'Bildung der fünf Sinne' zur Menschlichkeit, durch Entwicklung des sinnlichen Bewusstseins und der sinnlichen Bedürfnisse vom rohen, befangenen, bornierten Sinn zum 'menschlichen Sinn', durch Vermenschlichung der Natur“ [Roscher, 1976, S. 16].

Dieser Bildungsprozess hat zwei Richtungen: einerseits linear, von der Vergangenheit in die Zukunft reichend, andererseits zyklisch, als sich ständig wiederholender Prozess [vgl. Roscher, 1976, S. 16]. Polyästhetische Erziehung „versteht sich als gesamtkünstlerische und gesamtgesellschaftliche Erziehung, die sich gegen die elitär einseitig künstlerische Ausrichtung auf das Talent und damit gegen die Unterdrückung des einzelnen in der großen Masse wendet“ [Funke-Hennigs in Behne, 1980, S. 41].

1.3.2 Ziel- und Wertvorstellungen

„Ziel- und Wertvorstellungen Polyästhetischer Erziehung hängen eng miteinander zusammen. Sie bestimmen die Funktionen einer sinnlich künstlerischen Bildung des Menschen“ [Roscher, 1976, S. 18]. Die ästhetischen Bildungsprozesse werden ständig auf ihre künstlerische Funktion und auf ihren Wert hin analysiert, um bewusste Wertentscheidungen treffen zu können. Das Einüben von Kultur-, Programm-, Medien-, Waren- und Verhaltenskritik auf ästhetischem Gebiet dient also einer Emanzipation in der Wertebildung und ist gleichzeitig das Ziel polyästhetischer Erziehung [vgl. Roscher, 1976, S. 23].

1.3.3 Zum Prinzip 'Ganzheitlichkeit'

Ein Prinzip prägt die Theorien über Ziele, Werte, Inhalte, Aspekte und Praxis Polyästhetischer Erziehung: die Ganzheitlichkeit. An dieser Stelle soll ein Zitat von Wolfgang Mastnak die Dimension, die der Begriff Ganzheitlichkeit in der Theorie der Polyästhetischen Erziehung hat, verdeutlichen: „Ihre Realisierung setzt ein inneres geistiges Bedürfnis und die Bereitschaft voraus, sich an der Wirklichkeit und nicht an einem ihrer reduktionistischen Bilder zu orientieren, die Individualität und Würde des Einzelnen zu achten und zu wahren, das menschlich wie kulturell Verbindende zu suchen und das genuin Trennende zu akzeptieren, im Pluralismus der Werte und Anschauungen, der Wissenschaften und Künste jede Position, die mit den

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Grundrechten des Menschen und dem Gebot zur Erhaltung unseres Lebensraums verträglich ist, zuzulassen und seinen eigenen Weg in Bewusstheit, Freiheit und Ver-antwortlichkeit auszuloten“ [Mastnak, 1994, S. 36].

1.4 Inhalte Polyästhetischer Erziehung

Das Bemühen, dieses Prinzip 'Ganzheitlichkeit' durchgehend anzuwenden, findet sich in der Zusammensetzung der Inhalte Polyästhetischer Erziehung, in den fünf Aspekten, unter denen die Inhalte behandelt werden und ihren Vermittlungsformen wieder.

Alle Inhalte Polyästhetischer Erziehung kennzeichnet eine Integration verschiedener Künste, deren Wechselwirkungen gleichzeitig mehrere Sinne ansprechen. Die Form der Klangszenen- oder Musiktheaterimprovisation wird diesem integrativen Anspruch am umfassendsten gerecht: in Sprichwort-Metamorphosen, Klangprozessen oder Filmsequenzen mit Skulpturinstrumenten, Optischen und Akustischen Aktionen (Schall- und Lichtkinetik) oder Improvisatorischem Farbschattentheater - um nur einige Beispiele zu nennen - sind „verschiedene Ausdrucksformen und Künste (Wort, Klang, Licht, Bild, Bewegung)“ miteinander verbunden und kommen unterschiedliche Wahrnehmungsformen zusammen [vgl. Gruhn, 1993, S. 340]. Beim Konzipieren und Realisieren dieser Inhalte spielen fünf Aspekte eine wesentliche Rolle, die gleichzeitig den Gehalt Polyästhetischer Erziehung definieren und artikulieren [vgl. Roscher, 1976, S. 23].

1.4.1 Multimedialer Aspekt

Der Multimediale Aspekt steht für mehrkanalige Kommunikation, komplexe Kunsterfahrungen, multimediale Gestaltungsverfahren, stilistische Umsetzung von Wirklichkeit in Ritual, Feiern, Gesamtkunstwerken und Multi-media-Spielen sowie vielfältige Wechselbeziehungen von Laut, Wort, Bild, Licht, Bewegung. Solch eine mehrsinnige Gesamtwahrnehmung der Umwelt über ein visuell-auditiv-haptisch-sen-somotorisches Instrumentarium erzeugt u. a. komplexe Sinneserfahrungen. Bei multimedialen Kommunikationsprozessen sollten mindestens zwei, wenn nicht mehr Sinneserfahrungen und Künste beteiligt sein [vgl. Roscher, 1976, S. 23].

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1.4.2 Interdisziplinärer Aspekt

Polyästhetische Erziehung kann nur fächerübergreifend realisiert werden. Für ein Verständnis von ganzheitlich sinnlicher Erfahrung und Gestaltung, wie für die Analyse künstlerischer Erscheinungen und Aufgaben, sind philosophische, anthropologisch-ethnologische und pädagogisch-therapeutische Erwägungen, verbunden mit psychologischer, soziologischer und ökonomischer Reflexion nötig. Deshalb entsprechen der Polyästhetischen Erziehung folgende Disziplinen: historisch, geografisch und soziokulturell vergleichende Ästhetik, kooperative Musik-, Sprach-, Tanz-, Kunst- und Medienpädagogik, Theater- und Filmwissenschaft, Literaturwissenschaft, Linguistik, Musiktherapie, Bildende Kunst, Kommunikationswissenschaft, Kommunikationsdesign, Multimedia, Pantomime, Theater- und Filmregie, Lichtkinetik, Kulturethnologie, Philosophie, Soziologie, Psychologie, Geschichte, u. v. m. [vgl. Roscher, 1976, S. 23 u. 25].

1.4.3 Traditionsintegrativer Aspekt

In der Polyästhetischen Erziehung werden epochenübergreifende Zusammenhänge untersucht und dargestellt. Sinnliche Erfahrung und künstlerische Gestaltung sind geschichtlich vermittelt und fordern deshalb dazu auf, sie aus der Gegenwart heraus in ihre weitverzweigten Wurzeln zurück zu verfolgen. Durch Aufarbeiten, Verfremden, Umformen, Neugestalten, Neuinterpretieren und In-Neue-Sinnbeziehungen-Stellen von überlieferten Stoffen findet eine kritische Weitergabe von Kultur statt [vgl. Roscher, 1976, S. 23/24].

1.4.4 Interkultureller Aspekt

Die Polyästhetische Erziehung nutzt den Reichtum der ästhetischen und sinnlichen Erfahrung und Erfindung aus allen Kulturen und bezieht ihn mit in ihr Repertoire ein. Die Beschäftigung mit außereuropäischen Kulturen, wie der schwarzafrikanischen, islamischen, indischen, chinesischen oder ostasiatischen „zwingt zu Studium und Korrektur, Vergleich und Verbindung, Verständigung und Neubeginn auf dem Gebiet einer Bildung der menschlichen Sinne und Ausbildung der Künste in der Gesellschaft“ [vgl. Roscher, 1976, S. 24].

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1.4.5 Sozialkommunikativer Aspekt

Die Polyästhetische Erziehung geht allein vom 'Hunger' des sinnlichen Menschen nach Selbst- und Mitbestimmung, von seinem Artikulations- und Rezeptionsbedürfnis und von seinem Gestaltungs- und Erkenntnisinteresse aus. Sie regt die verschiedenen Klassen und Gruppen der Gesellschaft an, sich in ihren künstlerischen Bedürfnissen immer wieder wechselseitig infrage zu stellen, und so Klassenschranken zu überwinden [vgl. Roscher, 1976, S. 24].

1.4.6 Lernbereiche

Diese fünf Aspekte werden „in den beiden Hemisphären der Produktionsdidaktik und der Rezeptionsdidaktik verschiedenen Lernbereichen zugeordnet“ [Gruhn, 1993, S. 340]. Die folgende Tabelle zeigt die sechs Lernbereiche in der Übersicht mit den ihnen zugeordneten Übefeldern und Lernzielen:

Tabelle: [Roscher, 1976, S. 25]

In der unten stehenden Grafik des 'Curriculum-Modell der integrativen polyästhetischen Musikpädagogik', entnommen aus 'Geschichte der Musikerziehung' von Wilfried Gruhn, sind die Lernbereiche in Bezug auf die fünf Aspekte und ihre Ausrichtung auf die Produktions- bzw. Rezeptionsdidaktik hin angeordnet.

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