1 Einleitung

In meiner Seminarabschlussarbeit zum Thema „Schriftspracherwerb“ geht es um die Lernstandsdiagnostik einer Schülerin, die sich zum Zeitpunkt der Befragung am Ende der dritten Klasse befindet. Die Arbeit gliedert sich in mehrere Teile. Im ersten Teil der Arbeit geht es mir darum, zunächst eine Definition zum Begriff „Schriftspracherwerb“ vorzunehmen, da mir zu Beginn meiner Arbeit noch nicht klar war, was der Unterschied zwischen der im Alltag häufig verwendeten Bezeichnung des Lese- und Schreibunterrichtes und dem Begriff Schriftspracherwerb ist. Danach werde ich die grundsätzlichen Voraussetzungen für den Schriftspracherwerb aufstellen. Als angehende Lehrkraft war es mir hierbei wichtig, dass ich nicht nur die Voraussetzungen der Schüler beleuchte, sondern auch Bezug auf die Voraussetzungen der schulischen Lehr- und Lernbedingungen nehme. Im Anschluss werde ich auf das von Uta Frith bekannte Entwicklungsmodell für den Schriftspracherwerb eingehen. Nachdem ich nun einen kurzen Abriss zur Theorie des Schriftspracherwerbes vorgenommen habe, komme ich im dritten Kapitel meiner Arbeit zu den Testverfahren die ich für die Lernstandsdiagnose angewandt habe. Hierbei werde ich einen kurzen Überblick über die von Peter May erstellten Testverfahren (Hamburger Schreib-und Leseprobe) geben. Im vierten Kapitel möchte ich zunächst eine kurze Beschreibung meines befragten Kindes vornehmen, bevor ich dann zur der Auswertung und Interpretation der aus den Testverfahren gewonnenen Ergebnisse komme. Im letzten Teil meiner Arbeit geht es mir dann um die Vorstellung von gezielten Förderungsmaßnahmen, die auf die individuellen Leistungsfähigkeiten meines Kindes abgestimmt sind.

2 Was bedeutet der Begriff Schriftspracherwerb überhaupt?

Bis zum Ende der 60iger Jahre ging man davon aus, das Lesen- und Schreibenlernen zwei unabhängig voneinander zu betrachtende Fähigkeiten sind, die folglich auch getrennt unterrichtet werden können. In der Schule sprach man von Erstlesen und- Schreiben. Erst 1980 änderte sich das Verständnis des Erwerbs dieser Fähigkeiten und es wurde erkannt, dass es deutliche Parallelen zwischen dem Spracherwerb und dem Lesen- und Schreiben gibt. Um diese beiden Prozesse miteinander zu verbinden, hat man sich geeinigt, von Schriftspracherwerb zu sprechen. Die Definition Schriftspracherwerb markiert, dass es hierbei nicht um das bloße Erlernen bestimmter Schemata geht, sondern dass Kinder sich die Schriftsprache durch eigenaktive Konstruktionsprozesse aneignen müssen. (Vgl. Weinhold

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2006: S. 2ff.) Diese Definition unterstreicht auch Günther Thomé in seinem Aufsatz „Entwicklung der basalen Rechtschreibkenntnisse“:

„ …dass das Lernen nicht als unmittelbare Folge des Unterrichts, quasi als Abbild des Gelehrten, angesehen wird, sondern letztlich als Ergebnis der geistigen Aktivität der Lerner.“ (Thomé 2003: S 369)

Der Schriftspracherwerb stellt also komplexe Anforderungen an das Kind. Neben kognitiven Fähigkeiten erfordert er zusätzlich spezielle Fähigkeiten in fast allen

Wahrnehmungsbereichen sowie sensorische Integrationsleistungen. (Vgl. Schründer-Lenzen 2007: S. 209)

2.1 Voraussetzungen für den Schriftspracherwerb

Ein gelingender Schriftspracherwerb ist von einer Vielzahl von Bedingungen abhängig, die sich wechselseitig beeinflussen. Dazu zählen u.a.:

• Familiäre und soziokulturelle Faktoren ( z.B. Stellenwert des Lesens und Schreibens innerhalb der Familie sowie die Lernförderung dieser Prozesse)

• Sensumotorische, kognitive, sprachliche und persönlichkeitsbestimmende Faktoren

• Schulische Lehr -und Lernbedingungen ( Vgl. Schründer-Lenzen 2007: S. 13-61)

2.1.1 Individuelle Lernvoraussetzungen

Kinder haben bei Schuleintritt unterschiedliche Sprach-, Lese- und Schreiberfahrungen gesammelt. Während einige Kinder noch gar nicht schreiben und lesen können, gibt es Kinder, die bereits ihren Namen und zum Teil sogar bekannte Wörter lesen und schreiben können. Die unterschiedlichen Lernausgangslagen hängen von den Vorerfahrungen, die die Kinder innerhalb der Familie oder Peer-Group gesammelt haben sowie von dem Stellenwert den das Lesen, die Sprache als Kommunikationsmittel und das Schreiben in den jeweiligen Familien einnimmt, ab. Können Kinder zum Beispiel in ihren ersten Lebensjahren Personen dabei beobachten, wie sie lesen oder schreiben, so lernen sie die Funktion dieser Prozesse kennen. Dadurch prägt sich bereits die phonologische Bewusstheit aus. Um ihre ersten Erfahrungen zu erproben, entstehen in dieser Phase häufig die sog. „Kritzelbriefe“ (Vgl.Weinhold 2006: S. 2 ff.)

Aber was genau verbirgt sich hinter dem Begriff der phonologischen Bewusstheit?

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Unter der phonologischen Bewusstheit versteht man die Fähigkeit, sich vom Inhaltsaspekt der gesprochenen Sprache zu lösen und die Aufmerksamkeit ganz bewusst auf die Form der Sprache zu lenken (Vgl. www.phonologische-bewusstheit.de)

Hierbei wird zwischen der phonologischen Bewusstheit im engeren und im weiteren Sinne unterschieden. Die phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne beschreibt z.B die Fähigkeit, Reime zu erkennen. Die phonologische Bewusstheit im engeren Sinne beschreibt die Fähigkeit, Anfangs- und Endlaute zu erkennen sowie gesamte Wörter auf ihre lautlichen Bestandteile hin abzuhören. ( Vgl.: Schründer-Lenzen 2007: S. 33-34) Es wird davon ausgegangen, dass es Kindern mit gut ausgeprägter phonologischer Bewusstheit leichter gelingt, sich die Schriftsprache anzueignen, als Kindern bei denen die phonologische Bewusstheit nur in geringem Maße ausgeprägt ist. Kritiker dieses Ansatzes argumentieren hingegen, dass die phonologische Bewusstheit als eine Konsequenz des Schriftspracherwerbs anzusehen sei und nichts mit den vorschulischen Erfahrungen zu tun habe. (Vgl. Mannhaupt, Jansen, Heiner 1989: S. 50-56) Eine weitere Voraussetzung für den Schriftspracherwerb stellt die Sprach- und Kommunikationskompetenz eines Kindes dar, die ebenfalls von den jeweiligen Vorerfahrungen innerhalb der Familie bzw. der Peer-Group abhängig ist. Kinder sollten bei Schuleintritt folgende Fähigkeiten besitzen:

• Sie sollten klare, deutliche und weitgehend grammatikalisch korrekte Sätze äußern können

• Sie sollten sich mit anderen unterhalten können

• Sie sollten in der Lage sein, den Inhalt einer dem Alter entsprechenden Geschichte verständlich wiederzugeben

• Sie sollten einfach formulierte Aufforderungen verstehen können

2.1.2 Schulische Lehr- und Lernbedingungen

Der Deutschunterricht in der Schule muss die differenzierten Ausgangsvoraussetzungen der Schüler aufgreifen und adäquate Lehr- und Lernbedingungen schaffen, um alle Schüler bestmöglich zu fördern. Dazu ist es notwendig, dass alle Lehrkräfte Kenntnisse über den Verlauf des Schriftspracherwerbes haben, über ein Repertoire an unterschiedlichen Methoden zur Aneignung und zur Förderung des Schriftspracherwerbes verfügen sowie Verfahren zur Beobachtung und Lernstandsdiagnostik der Kinder kennen. Zudem sollten die Lehrkräfte einen veränderten Blick auf die Fehler der Kinder werfen. Diese dürfen nicht als Defizite betrachtet werden, sondern müssen als Lernpotenzial angesehen werden. Fehler stellen

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Annäherungsversuche der Kinder an die orthografischen Regeln unseres

Schriftsprachsystems dar. Diese müssen von den Lehrkräften als Lernanlass genutzt werden. Die Lehrkräfte müssen den Kindern Strategien vermitteln, wie sie Probleme beim Schreiben oder Lesen selbstständig lösen. Dabei hat das handlungsorientierte Lernen obere Priorität. Förderlich ist weiterhin eine für die Kinder ansprechende Umgebung. Kinder müssen sich beim Lernen wohlfühlen. Auch hier sind die Lehrkräfte wieder gefordert, eine positive Atmosphäre im Klassenzimmer zu schaffen. (Vgl. Schründer- Lenzen 2007, S. 35ff.)

2.2 Entwicklungsstufen des Schriftspracherwerbs

Uta Frith hat 1985 das dreistufige Entwicklungsmodell zum Schriftspracherwerb veröffentlicht. Die meisten Modelle zum Schriftspracherwerb gehen auf ihr Rahmenmodell zurück. Aus diesem Grund habe ich mich als kurzen Abriss zur Theorie des Schriftspracherwerbes auf ihr Modell konzentriert. Sie geht insgesamt von drei Stufen aus, die Kinder während ihres Schriftspracherwerbes durchlaufen. Dabei ist jedoch anzumerken, dass sie davon ausging, dass eine Stufe jeweils durch eine andere Stufe abgelöst wird. Nach heutigem Erkenntnisstand ist jedoch bekannt, dass sich die Entwicklung des Schriftspracherwerbes bei Kindern nicht strikt nach diesem Modell vollzieht, sondern häufig Strategien aus anderen Stufen vorweggenommen werden oder auf alte Strategien zurückgegriffen wird. Die Entwicklung ist als ein individueller Prozess anzusehen, der nicht bei jedem Kind linear verläuft. (Vgl. Schründer-Lenzen 2007: S. 29ff.)

2.2.1 Logographische Stufe

In dieser Stufe erkennen Kinder meist vertraute und emotional bedeutsame Wörter wir z.B. ihren eigenen Namen oder das MC Donalds Logo. Sie erfassen Wörter anhand von optisch wahrnehmbaren Merkmalen. Buchstabenkenntnisse haben sie in dieser Phase noch nicht. Sie können bestimmte Wörter folglich nur deshalb lesen, weil sie den Schriftzug mehr oder weniger auswendig gelernt haben. Sie sind jedoch noch nicht in der Lage, Buchstaben nach ihrem Lautcharakter zu entschlüsseln.

Ähnliches gilt für den Prozess des Schreibens in dieser Phase. Das Kind kennt nicht die einzelnen Buchstaben sondern „malt“ sie regelrecht ab.

2.2.2 Alphabetische Stufe

In dieser Phase gewinnt das Kind Einsicht in das phonetisch-phonologische Prinzip der Verschriftung unserer Sprache. Es nimmt die bis dahin wahrgenommenen Schriftbilder in

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