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INHALTSVERZEICHNIS

1.  Einleitung  

   3

2.  Zum Thema der Unterrichtssequenz  

   5

2.1.  Stellenwert und Einsatz der aktuellen Klassik-Rezeption  5

2.2.  Legitimation des Themas vor dem Hintergrund  

der  fachdidaktischen Diskussion  8

3.  Planung der Unterrichtssequenz  

   11

3.1.  Lehr- und Lernvoraussetzungen  11

3.1.1.  Themen der vorausgegangenen und nachfolgenden Stunden  13

3.2.  Auswahl des Unterrichtsgegenstandes  15

3.3.  Sachanalyse und didaktische Reduktion  19

3.4.  Auswahl des methodischen Schwerpunktes  24

3.5.  Lernziele der Unterrichtssequenz  28

3.6.  Konzeption der Unterrichtssequenz  29

3.6.1.  Methodisches Konzept  30

3.6.2  Aktions- und Sozialformen  32

3.6.3.  Medien  34

3.6.4.  Lernerfolgskontrolle  35

3.6.5.  Übersichtsskizze zur Unterrichtssequenz  36

4.  Darstellung der detaillierten Unterrichtsplanung und Reflexion  

der  Durchführung am Beispiel ausgewählter Stunden  

   37

4.1.  1. Stunde der Examenssequenz:  

Einf  ührung in die aktuelle Klassik-Rezeption am Beispiel der  

B  örsenblatt- Q HLJHÄ'HQNPDOSIOHJH  XQG.(//(5V

  Ä XUXII UMXQJH.HQQHUXQG. QQHU  37

4.1.1.  Planung  37

4.1.2.  Verlaufsskizze  42

4.1.3.  Durchführung und punktuelle Reflexion  42

4.2.  2. Stunde der Examenssequenz:  

Analyse  der NTT-Werbeanzeige im Hinblick auf  

ihre  Klassik-Rezeption  46

4.2.1.  Planung  46

4.2.2  Verlaufsskizze  49

4.2.3.  Durchführung und punktuelle Reflexion  50

4.3.  3. 4. Stunde. (Doppelstunde) der Examenssequenz:  

Bewertung  zweier Merci-Pur-Werbeanzeigen im Hinblick  

auf  ihre jeweilige Klassik-Rezeption  

sowie   

Reflexion  und Ausarbeitung möglicher aktueller Klassik-  

Rezeptionen  durch die Methode eines Rollenspiels  52

4.3.1.  Planung  52

4.3.2.  Verlaufsskizze  58

4.3.3.  Durchführung und punktuelle Reflexion  58

5.  Reflexion der Unterrichtssequenz  

   64

6.  Quellen- und Literaturverzeichnis  

   69

7.  Anhang  

72

3

1. Einleitung

So oder ähnlich könnte sich Goethe heute zu dem äußern, was in diesen Tagen PLWVHLQHPÄ(UEH³JHVFKLHKWVFKHLQWGRFKGLH:HLPDUHU.ODVVLNLQHLQLJHQ)lOOHQHi-QHPÄLGHRORJLVFKHQ6WHLQEUXFK³ ² zu gleichen, aus dem beliebige Anleihen entnommen

10

und in andere Epochen oder neue ZusamPHQKlQJHÄHLQJHEDXW³ZHUGHQ Kein kulturelles Ereignis beschäftigt die Medien Deutschlands seit Beginn dieses Jahres 1999 hinweg derart intensiv und beständig wie der 250. Geburtstag Goethes; den (vorläufigen?) Höhepunkt der Feierlichkeiten werden wir in rund zwei Monaten am GHPH[DNWHQ*HEXUWVWDJGHVJUR‰HQÄ'LFKWHUVXQG'HQNHUV³DXV)UDQNIXUWDP ¹⁵ Main, erleben.

Das obligatorische Thema der Klassik als der richtungsweisenden Epoche der deutschen Literaturgeschichte in der gymnasialen Oberstufe in Nordrhein-Westfalen VROOWHVLFKGDKHUHLQPDOPLWÄDNWXHOOHQ%HLVSLHOHQGHU.ODVVLN-Rezeption vor dem Hin- WHUJUXQGGHV*HEXUWVWDJHV*RHWKHVLP-DKUH³H[HPSODULVFKDXVHLQDQGHUVHt- 20

zen, wie ich es im Folgenden anhand von vier ausführlich behandelten Unterrichtsstunden in einem Leistungskurs Deutsch der Jahrgangsstufe 12 am Nelly-Sachs-Gymnasium in Neuss darstellen möchte.

Neben Rezensionen, Publikationen und den regulären Neuerscheinungen der Printmedien finden sich zur Zeit z.B. im Buchhandel zahlreiche Sonderaktionen (Menü- 25

$EHQGHLQHLQHP5HVWDXUDQWQDFK:DKOPLWGHP$XWRUGHV%XFKHVÄ=X*DVWEHL*Re-WKH³+H\QH-Verlag) und Merchandising-Produkte (T-Shirts, Tassen, Marionetten), daneben auch Zeitungs- und Zeitschriftenartikel, die im März dieses Jahres mit Begeisterung über die heimliche Präparierung von Goethes Gebeinen zu DDR-Zeiten berichteten. Hinzu kommen Fernsehsondersendungen (sei es mit Diskussionsrunden zu Goethes 30

Biographie, Dramenverfilmungen oder die Live-Übertragung einer Weimar-Gedenkfeier), Internet-Foren und zahlreiche Wettbewerbe v.a. für Schulen, die Goethe und die Klassik als ihr Motto gewählt haben sowie nicht zuletzt Werbebeispiele, für deren ge- ¹ GOETHE,Faust 1. V. 575-579.

² LINDENHAHN, Arbeitsheft. S. 78.

4

nauere Analyse im Hinblick auf ihre Klassik-Rezeption ich mich bei unserem Thema exemplarisch entschieden habe.

So werde ich mich in meiner Unterrichtssequenz zum o.g. Thema mit der Frage beschäftigen, inwieweit sich unterschiedliche Werbeanzeigen, die Klassik-Rezeptionen beinhalten, in einen kritischen Betrachtungszusammenhang mit der literarischen Quali- 5

tät ihrer Vorlagen bringen lassen. Über die Methode des handlungs- und produktions-orientierten Umgangs mit ihnen sollen die SchülerInnen dabei durch eigenes Übernehmen von Rollen und Schreibanlässen (v.a. in Form fiktiver Leserbriefe mit positiven und negativen Kritiken an den Werbeanzeigen sowie mit Hilfe eines Rollenspiels) am Ende meiner Sequenz mit einem Internet-Beitrag für ihre Schul-Homepage selbst an der 10

|IIHQWOLFKHQ'LVNXVVLRQEHUGLHÄ.ODVVLNKHXWH³WHLOQHKPHQXQG]XGHn kennengelernten Beispielen kritisch Stellung beziehen.

Nach einer kurzen Erläuterung des derzeitigen Stellenwertes und des Einsatzes der Klassik-Rezeption sowie einer Bestimmung dieser auf dem Hintergrund der fachdidaktischen Diskussion werde ich nach mehreren Aspekten geordnet in die Planung der 15

eigentlichen Unterrichtssequenz einführen. ³ Hierbei möchte ich neben den Lehr- und Lernvoraussetzungen meiner SchülerInnen einschließlich ihres vor und nach der Sequenz stattfindenden Unterrichts auch die genaue Auswahl des Unterrichtsgegenstandes am Beispiel von Werbeanzeigen sowie dessen Sachanalyse und didaktische Reduktion aufzeigen. Es schließen sich ein Abriss der zugrunde gelegten Unterrichtsmethode und 20

die Nennung der Lernziele der Unterrichtssequenz an sowie, auf die Auswahl der vier detailliert beschriebenen Unterrichtsstunden bezogen, Hinweise zum methodischen Konzept, den Aktions- und Sozialformen sowie den Medien und der Lernerfolgskontrolle; dieses (dritte) Kapitel endet mit einer Übersichtsskizze zur betreffenden Unterrichtssequenz. 25

Im vierten Teil meiner Arbeit folgen mikromethodische Planung, Durchführung und Reflexion der Unterrichtssequenz, d.h. hier finden sich jeweils Angaben zu Stundenthemen und Lernzielangaben, methodisch-didaktische Bemerkungen, tabellarische Verlaufsskizzen, danach jeweils Hinweise zum tatsächlichen Verlauf (d.h. zur Durchführung) sowie erste punktuelle Reflexionen zu den einzelnen Stunden. 30

^{3 Die vom Studienseminar vorgegebene Behandlung der Bereiche Planung, Durchführung und Reflexion in der Ausarbeitung meiner Examenssequenz möchte ich dahingehend vom Aufbau meiner Arbeit her} ÄHQW]HUUHQ³LQGHPLFKLP]ZHLWHQ7HLOGHU$UEHLWDE.DSMHZHLOVPHWKRGLVFK-didaktische Bemerkungen sowie Gedanken zur Durchführung und punktuellen Reflexion den entsprechenden Einzelstunden zuordne; AuVIKUXQJHQ]XUÄ*URESODQXQJ³LPHUVWHQ7HLOVRZLHHLQH*HVDPWUHIOH[LRQLQ.DSXPUDh- men diese Aspekte.

5

Eine Gesamtreflexion im anschließenden Kapitel zu den betreffenden Unter-richtsstunden rundet die Darstellung meines Examensthemas ab und bietet einen Ausblick auf den weiteren Verlauf der Unterrichtsreihe; der Anhang zeigt entsprechend den im Fließtext vorgenommenen Kennzeichnungen die verwendeten Medien und sonstiges Unterrichtsmaterial sowie einen ausschnitthaften Ausdruck der SchülerInnenarbeiten, 5

ZLHVLHLP,QWHUQHWXQWHUGHPHQWVSUHFKHQGHQ/LQNÄ/N'(*RHWKHMDKUµ³GHU Homepage des Nelly-Sachs-Gymnasiums Neuss zu finden sind. Die URL (= www-Adresse) der Schule lautet: http://www.ne.shuttle.de/ne/nelly-sachs-gym/. ⁴ Für einen erlebnishaften Einblick in diese Webseiten auch ohne Internet-Benutzung lege ich eine µµ-Diskette mit dem Internet-Ergebnis bei. 10

2. Zum Thema der Unterrichtssequenz

2.1. Stellenwert und Einsatz der aktuellen Klassik-Rezeption

Wie das Thema der vorliegenden Arbeit bereits verdeutlicht, steht die im Folgenden beschriebene Examenssequenz in einem äußerst aktuellen Bezug zur Lebens- 15

wirklichkeit der SchülerInnenLVWÄGDV*RHWKHMDKU³JHQDXHUJHVDJWZLUGGHU Geburtstag Goethes gefeiert. Nicht nur durch die geographische Nähe von Neuss zu Düsseldorf, das mit seinem Goethe-Museum in diesem Jahr entsprechende Ausstellungen, Vorträge und sonstige Aktivitäten betreibt, wird eine breite Öffentlichkeit (und auch Neuss mit seinen SchülerInnen) auf das denkwürdige Datum verwiesen, sondern 20

ebenso durch zahlreiche Reportagen, Werbehinweise und sonstige Veröffentlichungen ZLUGHLQW\SLVFKHVÄ$XVKlQJHVFKLOG³GHU.ODVsik ± Goethe ± zur Zeit in allen Medien angesprochen.

Einen derart aktuellen Bezug kann selbstverständlich keine entsprechende, bereits in Lehrbüchern oder Lernmitteln vorgeschlagene Unterrichtssequenz bieten; die 25

Thematik der Klassik-Rezeption separat betrachtet nimmt in der Fachliteratur jedoch ebenfalls nur einen geringen Stellenwert ein, dient sie doch zumeist einer resümieren-den Abrundung von Unterrichtssequenzen. 5

⁴ Erläuternd zu meinen Fußnoten und Anmerkungen bzw. den Literaturnachweisen sei bemerkt, dass ich mich in meiner Arbeit grundsätzlich nach den Regeln der neuen deutschen Rechtschreibung richte; sofern von mir zitierte Literatur jedoch noch nach der alten Rechtschreibung verfasst wurde, wurde diese in den wörtlichen Zitaten übernommen. Der Übersichtlichkeit halber werden Autoren und Herausgeber der genannten Bücher in Großdruck aufgeführt; falls ein Werk keinen Aufschluss über diese gibt, steht der Titel in Großdruck. Buchtitel werden, sofern sie nicht ausdrücklich im Ganzen zitiert sind, in Kurzform aufgeführt.

^{5 Siehe dazu beispielsweise MÜLLERs ausführOLFKHV$EVFKOXVVNDSLWHOÄ5H]HSWLRQGHU.ODVVLN³LQVHLQHQ} $UEHLWVEOlWWHUQÄ.ODVVLN³6IIGLHZHQLJHQ+LQZHLVHDXI]HLWJHQ|VVLVFKH.ODVVLN-Rezeption nach

6

Wie bereits erwähnt, beschäftigt sich das Goethe-Museum in Düsseldorf anlässlich des Goethejahres u.a. mit der Frage, wie SchülerInnen Klassik rezipieren und möglichst handlungs- und produktionsorientiert bearbeiten können und rief somit für 1999

HLQHQ6FKOHUZHWWEHZHUEÄ,GHHQXQG(LQIlOOH]X*RHWKH³LQV/HEHQ ⁶ , mit dem man interessierte Kinder und Jugendliche für entsprechende Aktionen und eine Teilnahme an 5

dieser Ausschreibung gewinnen wollte ⁷ - dies erscheint sinnvoll, gibt doch auch die entsprechende fachdidaktische Literatur Hinweise darauf, dass eine Annäherung an Rezeptionsbeispiele im Deutschunterricht mit praktischen Umsetzungen verbunden sein sollte. So heißt es bei FRITZSCHE als Kritik an HELMERS, der zunächst nur vom Verstehen literarischer Werke ausging: 10

^{Ä9HUVWHKHQEHVFKUlQNWGHQ/8> /LWHUDWXUXQWHUULFKW@DXI(UIDVVHQGHU7H[WH DXIÃRezeptionµ} 8

6ROOHVLP/8DEHUQLFKWDXFKXPÄProduktion³XPGDV9HUIDVVHQYRQ7H[WHQJHKHQ"³

Dies erleichtere zudem, so FRITZSCHE weiter, überhaupt erst die ± wie er es

nennt ± ĵ9HUKDNXQJµYRQ6FKOHUXQG7H[W³ ⁹ und so nehmen sich v.a.

15

^{ĵSURGXNWLYHµ9HUIDKUHQ>@GLHVHUDOOHUHUVWHQ7H[WEHJHJQXQJDQXQGYHUVXFKHQGLH6FKOHU} 10

^{GXUFKHLJHQHV+DQGHOQ]XHLQHUDNWLYHQ5H]HSWLRQ]XEULQJHQ>@³} Nachdem in meiner Unterrichtssequenz nach einer später noch genauer zu beschreibenden Vorlauf- bzw. Kontrastierungsphase (Klassik-Rezeption v.a. im Dritten Reich) hinübergeleitet wird zu einer aktuellen Klassik-Rezeption, wird dort im Sinne 20

*RHWKHV7RGEHLLKPLQÄ/LWHUDWXULP%LOG³6-23, ^{oder die ebenfalls nur auf die damalige Rezeption EH]RJHQHQ%HLVSLHOHLQ/,1'(1+$+1V$UEHLWVKHIWÄ:HLPDUHU.ODVVLN³]%]X*RHWKHV7RG6,Q GHQPHLVWHQ6FKXOEFKHUQVRLQGHPYRQXQVHUHU/HUQJUXSSHJHQXW]WHQÄ7H[WHXQG0HWKRGHQ³YRQ STADLER fehlen derartige Überlegungen ganz. Ein in der gesamten Klassik-Reihe von mir zugrunde JHOHJWHV:HUN3(/67(5VEHNDQQWHVÄ$UEHLWVEXFK'HXWVFK± .ODVVLN³ZLGPHWXQVHUHP7KHPDHLQ .DSLWHOXQWHUGHUhEHUVFKULIWÄ3URGXNWLRQXQG5H]HSWLRQÃNODVVLVFKHUµ/LWHUDWXU³YJO3(/67(5$r- beitsbuch,S. 205 ff. Weitere Anregungen zu Texten und Materialien zum Literaturunterricht sind in der JOHLFKQDPLJHQ5HLKHYRQ%RGR/(&.(XQWHUGHP7LWHOÄ*RHWKHXQWHUGHQ'HXWVFKHQ³HUVFKLHQHQGLH} jedoch aus den 70er Jahren stammen.

⁶ Es muss an dieser Stelle selbstverständlich erwähnt werden, dass viele Städte mit Goethe-Museen, so z.B. an erster Stelle Weimar, die Kulturhauptstadt 1999, in diesem Jahr zahlreiche Aktionen durchführen und auch Frankfurt a.M. organisiert für sein berühmtestes Kind diverse Gedenkveranstaltungen; Düssel-dorf liegt jedoch Neuss räumlich näher und verschickte die angesprochenen Wettbewerbshefte von sich aus an alle umliegenden Schulen; Exemplare für alle meine SchülerInnen dieses Kurses wurden kostenlos auf Anfrage durch das Museum zur Verfügung gestellt.

⁷ Eine Teilnahme an diesem Wettbewerb im Rahmen meiner Staatsexamensarbeit erschien mir aus zeitlichen und organisatorischen Gründen nicht sinnvoll; zudem wollte ich mit meiner Lerngruppe nicht in Konkurrenz zu dem Deutsch-Leistungskurs der Jahrgangsstufe 11 unserer Schule treten, der bereits ein Thema für den Wettbewerb angenommen hatte. Eine aufgeschlossene Anteilnahme an den Ergebnissen dieser Gruppe und eine optisch gleichwertige Darstellung unserer Internet-Ergebnisse auf der Homepage der Schule am Ende der Unterrichtsreihe ist jedoch erwünscht. Zudem wurden an alle SchülerInnen meiner Lerngruppe Exemplare der Wettbewerbsschrift rechtzeitig ausgeteilt, falls bei Einzelnen ein Interesse an einer privaten Teilnahme erwünscht wäre.

⁸ FRITZSCHE , Zur Didaktik und Methodik des DU. Bd. 2. S. 11; Hervorhebungen im Original.

^{9 ebd. S. 215. 10} ebd. S. 216.

7

FRITZSCHES rezeptions- und produktionsorientiert vorgegangen. Aufgrund ihres bis dahin erarbeiteten Vorwissens sollen die SchülerInnen auf der Grundlage ihrer Primärrezeption v.a. klassischer Lyrik in die Lage versetzt werden, sodann am Beispiel aktueller Rezeptionstexte unterschiedliche, fiktive Rezeptions-Standpunkte zu verfassen. Die genaueren Themenschwerpunkte bzw. Besprechungen der in dieser Phase 5

als Unterrichtsgegenstände zugrunde gelegten Werbebeispiele orientieren sich am geplanten Verlauf der Sequenz, der letztendlich im Laufe dieses Rezeptionsprozesses zu einer intensiveren Urteilsfähigkeit der Lerngruppe führen soll. Von der Subjektivität der SchülerInnen, die der Objektivität der Anzeigen begegnen, bewegt der Kurs sich damit über die primäre Rezeption mit den spontanen Eindrücken hin zu einer Reflexion sowie 10

im Anschluss daran zu einer eigenen, begründeten Urteilsbildung und schließlich einer handlungs- und produktionsorientierten Umsetzung der Ergebnisse. Bei der Analyse der Werbeanzeigen lege ich neben den Grundbegriffen der Rezeption die sprachwissenschaftlichen Erkenntnisse der Semiotik zugrunde, die mit ihrer Untersuchung der Sprache als Zeichensystem auch über die Textarbeit hinaus wertvolle Grundlagen im Um- 15

gang mit Bildern bietet. 11

Diese Ergebnisse, die (v.a. in Form fiktiver Leserbriefe) am Ende innerhalb der Homepage des Nelly-Sachs-Gymnasiums im Internet veröffentlicht und so einer breiten Öffentlichkeit bzw. der öffentlichen Diskussion und Rezeption der Klassik zugänglich gemacht werden sollen, erfüllen damit sowohl eine heuristische wie auch eine kommu- 20

nikative Funktion. ¹² Die Frage der aktuellen Klassik-Rezeption ist damit gleichzeitig Ausgangspunkt und Methode als auch Ziel meiner Unterrichtssequenz. Eine angemessene Klassik-Rezeption in diesem Umfang setzt jedoch voraus, dass den SchülerInnen Grundbegriffe der Klassik und der Rezeption bereits bekannt sind; aufgrund der den hier dokumentierten Unterrichtsstunden vorausgegangenen Lern- 25

inhalten kann ich dies bestätigen. Dabei sind sicherlich die Kenntnisse in beiden Bereichen im Sinne einer didaktischen Reduktion und den Anforderungen der Richtlinien entsprechend nicht derart umfangreich, dass man jede Art von Klassik-Rezeption in heutiger Zeit zum Unterrichtsgegenstand erheben könnte. Bei der Auswahl von exemp-

^{11 DieErkenntnisse der Sprachwissenschaften sind als Gegenstand des Unterrichts durch die Richtlinien der Oberstufe Deutsch legitimiert, so wird in einer UmreißXQJGHV/HUQEHUHLFKHVÄ5HIOH[LRQEHU6SUa-} FKH³EHUHLWVDOOJHPHLQYHUZLHVHQDXIGLHÄ6SUDFKHDOV=HLFKHQVyVWHP³YJO5,&+7/,1,(16

¹² Eine Stellungnahme bzw. eine Zusammenarbeit mit den entsprechenden Firmen, deren Werbeanzeigen besprochen wurden, erschien aufgrund des zeitlichen Rahmens und im Sinne einer didaktischen Reduktion nicht sinnvoll. Überdies zeigte sich eine Anfrage z.B. bei der Firma NTT (Werbeanzeige mit der Ode von Schiller) als nicht sehr ergiebig.

8

larischen Rezeptionsbeispielen wurde darauf geachtet, dass die in ihnen vorgenommenen Klassik-Ä$QVSLHOXQJHQ³DXIJUXQGGHVYRUDXVJHJDQJHQHQ8QWHUULFKWVEHUHLWVLQZHiten Teilen bekannt waren und der Lerngruppe auch ein Rückgriff auf Grundbegriffe der Rezeption möglich war; Ziel der Unterrichtssequenz sollte daher nicht ein möglichst 5

einige Beispiele, anhand derer die SchülerInnen sich ihr eigenes Urteil über das Thema bilden und sich ihrer eigenen literarischen Wertmaßstäbe und ihrer Stellung gegenüber Grundgedanken und ±aussagen der deutschen Klassik in heutiger Zeit bewusst werden können.

Eine Legitimation meiner Ideen und Zielvorstellungen auf dem Hintergrund der 10

in den Richtlinien und sonstigen fachdidaktischen Literatur vorgegebenen Themen ergibt sich wie folgt.

2.2. Legitimation des Themas vor dem Hintergrund der

fachdidaktischen Diskussion 15

:LHVFKRQ6&+867(5LQVHLQHUÄ(LQIKUXQJLQGLH)DFKGLGDNWLN'HXWVFK³KHr- ausstellt,spielen

^{ÄEHL/LWHUDWXUYHUPLWWOXQJVSUR]HVVHQ>@GLHVXEMHNWLYH>Q@5H]HSWLRQVZHLVHQHLQHentscheidende 13} ;

5ROOH³

die Bedeutung des individuellen Leseaktes bzw. die Frage nach dem impliziten 20

/HVHUVRZLHGDV:LVVHQXPVRJHQDQQWHÄ/HHUVWHOOH>Q@³ ¹⁴ eines dichterischen Textes, die für unseren Unterrichtszusammenhang von Wichtigkeit sind, werden in der Sachanalyse (siehe Kap. 3.3.) näher erläutert; vorweg sei jedoch in Anlehnung an STOCKER auf GHQ%HJULIIGHUÄ5H]HSWLRQVIRUVFKXQJ³YHUZLHVHQIUGHQDXFKKlXILJ%H]HLFKQXQJHQ wie 25

15

Ä5H]HSWLRQVlVWKHWLN-geschichte, ^{-soziologie, Wirkungsästhetik, WirkungsgeVFKLFKWH³} zu finden sind.

Gerade in den Leistungskursen der gymnasialen Oberstufe des Faches Deutsch spielen derartige fachspezifische Darstellungen eine besondere Rolle, die intensiver noch als die entsprechenden Grundkurse 30

Ä/HLVWXQJHQXQG*UHQ]HQOiteratur- ^{und sprachwissenschaftlicher Ansätze [...] am konkreten Ge-} 16

JHQVWDQGEHZXVVW>@PDFKHQXQG>@EHUSUIHQ>@³

¹³ SCHUSTER, Einführung. S. 108.

^{14 ISER, Appellstruktur. S. 15. 15 STOCKER, Praxis. S. 28. 16} RICHTLINIEN. S. 87.

9

sollen. Auch in diesem Zusammenhang wird bereits auf

ÄHLQHQP|JOLFKVWSURGXNWLYHQ8PJDQJPLWGHP*HOHUQWHQ>@HLQHQDP*HOHrnten ^orientierten 17

^{8PJDQJPLW7KHRULHQ>XQGGHU@(LQEOLFNLQ(QWVWHKXQJ/HLVWXQJXQG*UHQ]HQYRQ7KHRULHELOGXQJ³} verwiesen.

Nachdem auf meine Thematik bezogene, grundlegende Einsichten in den Zu- 5

sammenhang von Leser und Text gemäß den Oberstufenrichtlinien bereits in der Jahr-

gangsstufe 11 erfolgten ¹⁸ , erläutere ich hier nur kurz die Hinweise der Richtlinien für den Bereich der Klassik und seiner Rezeption sowie die Bestätigung der offiziellen Vorgaben hierzu.

Als exemplarische Unterrichtsreihe für die 1,,LP%HUHLFKÄ3UREOHPHGHU5e- 10

]HSWLRQXQG.DQRQLVLHUXQJNODVVLVFKHU/LWHUDWXU³ZLUGYRQGHQ5LFKWOLQLHQGDV7KHPD Ä9RP8PJDQJPLWGHU.ODVVLNLQ'HXWVFKODQG]%6FKLOOHU-Rezeption ^{in den Gründerjahren, Rezeption der klassisch-literarischen Tradition in der DDR; auch anhand von Verfilmungen und Theater-} 19

DXIIKUXQJHQ³

vorgeschlagen. Wie bereits dort gefordert, sollte die Auswahl des Unterrichtsgegenstan- 15

des an vorausgegangene Unterrichtsreihen angebunden sein und sich an bereits aufgear-

beitetem Rezeptionsmaterial orientieren. ²⁰ =ZHLGHULQGLHVHU-DKUJDQJVVWXIHREOLJDWRULVFKHQ7KHPHQGHUÄ5HIOH[LRQGHU 0HWKRGHGHV7H[WYHUVWHKHQV³/HUQEHUHLFK,Ä9HUVWHKHQXQG9HUIDVVHQYRQ7H[WHQLP %HUHLFKÃQLFKWILNWLRQDOH7H[WHµ7KHPDÄ9RUDXVVHW]XQJHQXQG0HWKRGHQGHVTextver- 20

VWHKHQVDXIGHP+LQWHUJUXQGZLVVHQVFKDIWOLFKHU7KHRULHQ³ ²¹ XQGGHUÄOLWHUDULVFKHQ .RPPXQLNDWLRQVSUR]HVVH³/HUQEHUHLFK,,Ä9HUVWHKHQXQG9HUIDVVHQYRQ7H[WHQLP %HUHLFKÃILNWLRQDOH7H[WHµ7KHPDÄ(LQEOLFNLQOLWHUDULVFKH.RPPXQLNDWLRQVSUR]HVVH

und 3UREOHPHGHUOLWHUDULVFKHQ:HUWXQJ³ ²² werden gleichzeitig abgedeckt. Fragt man nach den allgemeineren Lernzielen, die der Deutschunterricht der 25

Oberstufe erfüllen sollte, treffen für meine Unterrichtssequenz v.a. die Vorstellungen

HLQHUÄZLVVHQVFKDIWVSURSlGHXWLVFKHQ$XVELOGXQJ³ ²³ mit der Form der selbständigen Beurteilung von Gegenständen bzw. der Reflexions- und Urteilsfähigkeit durch die

¹⁷ ebd. S. 87.

^{18 Eine an den Richtlinien orientierte Unterrichtsgestaltung lag auf Nachfrage bei den betreffenden Lehrpersonen für die SchülerInnen zu dem betreffenden Thema zugrunde, vgl. dazu ebd. S. 93. 19} ebd. S. 118.

²⁰ vgl. ebd. S. 119. Sinnvoll erscheint dieser Hinweis auf die Richtlinien deshalb, weil man so auch als Lehrperson zunächst einmal auf gesicherte Erkenntnisse zurückgreifen kann, ehe man seine SchülerInnen u.U. über vergangene Rezeptionsarten spekulieren lässt.

²¹ vgl. ebd. S. 64.

²² alle Angaben vgl. ebd. S. 66.

²³ ebd. S. 16.

10

SchülerInnen zu, nachdem sie auf ein Hintergrundwissen der wissenschaftlichen Ver-

fahrens- und Erkenntnisweisen auch im spezielleren Sinne zurückgreifen können. ²⁴ Hinzu kommt, aufgrund des Aktualitätsbezuges, die Teilnahme an der öffentli-

FKHQ'LVNXVVLRQXQGGHPVRJHQDQQWHQÄJHVHOOVFKDIWOLFKHQ/HEHQ³ ²⁵ durchdie Veröffentlichung der eigenen Beiträge der Lerngruppe, die über den Unterricht hinaus im 5

Sinne einer Verständigung mit anderen zur Auseinandersetzung mit den sie umgeben-

den Wertesystemen anregt. ²⁶ Die konkrete Arbeit an der ansprechenden Publikation der SchülerInnenarbeiten durch die Jugendlichen selbst sichert mir dabei ihre Mitwirkungsmöglichkeit innerhalb und außerhalb des Unterrichts zu. ²⁷ Hieraus ergibt sich zwangsläufig eine Kompetenz im kritischen Umgang mit modernen und traditionellen 10

Medien ²⁸ sowie allgemein eine Unterstützung der wissenschaftspropädeutischen Ausbildung, die letztlich die Studierfähigkeit der Jugendlichen realisieren soll. ²⁹ Aufgrund des zeitlichen Rahmens wird in meiner Sequenz kein spezieller Rezeptionsaspekt des Mediums Webseite erfolgen; erwähnt werden soll an dieser Stelle jedoch bereits, dass das Internet als Medium Vorteile bietet, die keines der anderen Me- 15

dien (Film, Audio, Video) aufzuweisen hat, z.B. die Eigenschaften von Hypertext. Der Schwerpunkt meiner Erarbeitung des Unterrichtsthemas liegt jedoch nicht auf der Publikationsform, sondern auf der inhaltlichen und methodischen Ebene. Vom didaktischen Standpunkt her spielt im produktiven Umgang mit Literatur, ZLHLKQEHLVSLHOVZHLVH:$/'0$11YHUWULWWGHU%HJULIIGHUÄ(UIDKUXQJ³E]ZGHV 20

ÄHUIDKUXQJVEH]RJHQHQ8QWHUULFKWV³XQGGHUÄOLWHUDULVFKHQ(UIDKUXQJ³ ³⁰ eine wichtige Rolle. Denn:

Ä(UIDKUXQJ>@ÃZHL‰µPDQQLFKWPDQKDWVLH8QGPDQÃOHUQWµVLHQLFKW>@VRQGHUQPDQmacht

sie: aktiv, produktiv. ^{Daher kommt es im Literaturunterricht darauf an, Gelegenheiten zu schaffen und Möglichkeiten zu bieten, bei aktivem und produktivem Umgang mit Literatur eigene literarische Erfah-25} 31

UXQJHQ>@]XPDFKHQ³

²⁴ vgl. ebd. S. 16-17.

²⁵ ebd. S. 33

²⁶ vgl. ebd. S. 19.

²⁷ vgl. ebd. S. 21. Beiträge, die die SchülerInnen gemäß meiner Aufforderung zum Thema der aktuellen Klassik-Rezeption über den Zeitraum der gesamten Unterrichtsreihe hinweg gesammelt haben, können u.U. am Ende der Sequenz mit in die Reflexion der Reihe und / oder die Internetpräsentation aufgenommen werden.

²⁸ Ä'HU'HXWVFKXQWHUULFKWVROOGLH)lKLJNHit und Bereitschaft des Schülers weiter fördern und entfalten, sprachliche und sprachlich-visuelle Gestaltungen generell, insbesondere bedeutsame literarische Werke der Vergangenheit und Gegenwart kritisch und engagiert aufzunehmen. Dazu gehört auch die Vermittlung der wesentlichen Verfahrens- und Erkenntnisweisen im Umgang mit sprachlichen und sprachlichvisuellen Gestaltungen unterVFKLHGOLFKHU0HGLHQ³HEG6

²⁹ vgl. ebd. S. 26.

^{30 WALDMANN, Produktiver Umgang. S. 473. 31} ebd. S. 474.

11

SchülerInnen sollen, so WALDMANN weiter, sensibilisiert werden für die Wirkungen und Leistungen der Literatur und deren Intertextualität kennenlernen, d.h. die Verweise literarischer Texte auf andere Texte und deren Enthaltungen in diesen; nur auf diesem Wege, und dies ist WALDMANNS These, sei die Vermittlung von Erfahrungen im Umgang mit Literatur im produktionsorientierten Literaturunterricht in die Praxis 5

umzusetzen. 32

1DFKGLHVHQHKHUWKHRUHWLVFKHQ9RUDXVVHW]XQJHQXQGÄ/HJLWLPLHUXQJHQ³GHV Themas wird im Folgenden die Planung der Sequenz dargelegt.

10

3.1. Lehr- und Lernvoraussetzungen

Der Leistungskurs Deutsch 12/II des Nelly-Sachs-Gymnasiums besteht aus 11 Schülerinnen und 5 Schülern, die insgesamt gesehen einen durchschnittlich leistungsbereiten und ±fähigen Oberstufenkurs darstellen.

Unterrichts- und Lernklima des Kurses sind als sehr angenehm zu beurteilen, 15

und so konnte ich nach einigen Wochen Hospitation problemlos mit meiner Themen- HLQKHLWÄ.ODVVLN³GHQ8QWHUULFKWYRP)DFKOHKUHUGHV.XUVHV+HUUQ6W'6FKRPPDUW] übernehmen. Da ich einen Großteil des Kurses bereits durch früheren Oberstufenunterricht aus dem katholischen Religionsunterricht kannte (und die SchülerInnen mich), EDXWHVLFKLQGHP.XUVUDVFKHLQHIUHXQGOLFKHXQGÄRIIHQH³GKYHUWUDXOLFKH$WPo- 20

sphäre auf, bei der die SchülerInnen auch über unterrichtsinterne Themen hinaus mit mir im Gespräch blieben.

Es folgen einige detailliertere Anmerkungen zur Zusammensetzung der Lerngruppe, soweit sie für die Durchführung der hier dargestellten Unterrichtssequenz von

Bedeutung sein könnten. 33

25

Zwei Schülerinnen, Johanna B. und Nelli K., stammen vom benachbarten Ale-xander-von-Humboldt-Gymnasium in Neuss und nehmen im Rahmen des Kooperationskurses Deutsch-Leistungskurs an diesem Unterricht des Nelly-Sachs-Gymnasiums

teil; ihre Eingliederung in den Kurs stellt keine Probleme dar. 34

³² vgl. ebd. S. 475.

³³ Gemäß den Prüfungsanforderungen des Studien- bzw. Fachseminares werden dabei nur jene Unter-richtsvoraussetzungen genannt, die Folgerungen für die Reihe bzw. bestimmte Entscheidungen darin ergeben.

³⁴ $XIJUXQGGHUZHQLJHQÄJHPHLQVDPHQ³8QWHUULFKWVVWXQGHQ ^{der Schülerinnen mit ihrer Nachbarschule KlWWHPDQÄ%HUKUXQJVlQJVWH³RGHUIHKOHQGHQVR]LDOHQ.RQWDNWPLWGHP5HVWGHU/HUQJUXSSHHUZDUWHQ} können, der sich z.B. in Gruppenarbeitsphasen bemerkbar machen könnte, dies ist jedoch nicht der Fall.

12

Die Leistungsfähigkeit der Lerngruppe divergiert sowohl im schriftlichen wie im mündlichen Bereich sehr und es fehlen SchülerInnen, die in beiden Bereichen gleichermaßen in positiver Weise impulsgebend für den Unterrichtsverlauf wären. Die im Unterrichtsgespräch herausragenden LeistungsträgerInnen Elisabeth S., Katharina D. und Jan T. werden im Unterrichtsgespräch in den meisten Fällen durch SchülerInnen er- 5

gänzt, deren Beiträge nur bedingt selbständig bzw. für den Unterrichtsinhalt weiterführend sind (Nelli K., Stefan W., Julia N., Natalie H., Tobias H. und Simone D.). Im schriftlichen Bereich stärkere und mit einem überdurchschnittlichen Abstraktionsniveau arbeitende, dafür jedoch in der sonstigen Mitarbeit eher zurückhaltende Schülerinnen lassen sich zumeist durch Aufrufe durch die Lehrperson in das aktive Unterrichtsge- 10

spräch integrieren - zu nennen wären hier Diane S., Corinna M. und Daniela S.. Die 8QWHUULFKWVYRUEHUHLWXQJIUGLHVHQ.XUVPXVVVLFKGDKHUDQEHLGHQÄ6HLWHQ³GHU/His- tungsfähigkeitund ±bereitschaft orientieren und sollte sowohl den stärkeren SchülerInnen die Möglichkeit geben, ihre bereits vorhandenen Kenntnisse zu präsentieren und zu erweitern als auch den Schwächeren ermöglichen, den Inhalten des Unterrichts folgen 15

zu können und zum Unterrichtsgeschehen aktiv beizutragen. ³⁵ Es fällt positiv auf, dass GLH/HUQJUXSSHIUVLFKVHOEVWHLQH8QWHUVFKHLGXQJLQÄJXWH³RGHUÄVFKOHFKWH³0LWVFKü- lerInnennicht vornimmt. So zeigt sich stets die Toleranz und Aufgeschlossenheit der insgesamt leistungsfähigeren SchülerInnen im Unterrichtsgespräch darin, durch präzise Formulierungen Verweise auf vorausgegangene Beiträge zu geben und so alle Mitschü- 20

lerInnen in das Unterrichtsgeschehen einzubeziehen, sodass auch eher introvertierte SchülerInnen wie z.B. Johanna B., Rebecca E, Alexander K. oder Christopher H., sich ]XNHLQHU=HLWYRP8QWHUULFKWÄDXVJHVFKORVVHQ³IKOHQPVVHQ,P*HJHQWHLOVWHLJHUQ

sie zumeist ihre aktive Beteiligung im Laufe einer Unterrichtsstunde. 36

³⁵ Produktions- und handlungsorientierte Unterrichtsmethoden sollen SchülerInnen gemäß ihrer individuellen Lerntypen ansprechen; die mündlich Schwächeren können durch kreative, schriftliche Arbeiten ihre Fähigkeiten und Kenntnisse besser zum Ausdruck bringen als die extrovertierten SchülerInnen, die z.B. spontan an handlungsorientierten Aufgaben teilnehmen. Die Vorerfahrung dieses Kurses mit solchen Methoden spielt dabei eine wichtige Rolle ± die Lerngruppe arbeitete im bisherigen Unterricht schon häufiger handlungs- und produktionsorientiert und präsentiert auch bereitwillig öffentlich ihre so gewonnenen Ergebnisse, was ich bereits bei der Ankündigung meines Sequenzthemas feststellen konnte. Die SchülerInnen waren von mir zu einer methodischen Entscheidungsbeteiligung aufgefordert worden und berichteten engagiert von ihren (methodischen) Vorkenntnissen im Umgang mit dem Internet. Eine Methodenreflexion am Ende der Sequenz soll daher noch einmal nach der Erfüllung oder Veränderung dieser anfänglichen Erwartungshaltung der SchülerInnen fragen und zusätzlich eine Rückmeldung über die Unterrichtsreihe geben.

³⁶ Durch gezieltes Aufrufen dieser stilleren und auch im schriftlichen Bereich unsicheren SchülerInnen, die sich nur selten von sich aus melden, hoffe ich in solchen Phasen insofern zusätzlich erzieherisch auf sie einzuwirken, indem ich sie in ihrer Beteiligung bestätige, um sie zu einer weiteren, konstanten Mitbe- teiligung zu ermutigen.

13

Die Vorkenntnisse des Kurses in Bezug auf eine Rezeption der Klassik werden

im Laufe dieser Arbeit noch angesprochen. 37

Bezüglich der äußeren Rahmenbedingungen, die mit dem 12er Leistungskurs Deutsch des Nelly-Sachs-Gymnasiums verbunden sind, bleibt zu erwähnen, dass der Klassenraum, in dem unser Deutschunterricht stattfindet, von seinen Räumlichkeiten 5

her Teil einer Nachbarschule ist. Der Pavillonbau liegt eine kleine Wegstrecke entfernt von dem später in der Unterrichtsreihe zu benutzenden Computer- oder Internetraum im Hauptgebäude der Schule, mit dem die SchülerInnen jedoch aus ihrem vorausgegangenen Unterricht vertraut sind. 10

3.1.1. Thema der vorausgegangenen und nachfolgenden Stunden 'LH5HLKHQWKHPDWLNGHUÄ.ODVVLN³ZXUGHYRQPLULP$QVFKOXVVDQGHQGXUFK GHQ)DFKOHKUHUXQWHUULFKWHWHQ7KHPHQNRPSOH[Ä6WXUPXQG'UDQJ³EHJRQQHQXQGZLUG nach den Osterferien zunächst durch mich, später durch den Fachlehrer, weitergeführt werden zu einem themenübergreifenden Internet-3URMHNWXQWHUGHUhEHUVFKULIWÄ0\WKo- 15

ORJLH³XQGVRGDQQLQGLH%HVSUHFKXQJGHU*DQ]VFKULIWÄ)DXVW³YRQ-RKDQQ:ROIJDQJ von Goethe.

,P(LQ]HOQHQJOLHGHUQVLFKGLHGHUÄDNWXHOOHQ.ODVVLN-5H]HSWLRQ³YRUDXVJHJDn- genenUnterrichtsinhalte entsprechend der Unterrichtsgegenstände wie folgt in vier

Teilsequenzen. 38

20

In der ersten Sequenz, die ich bei meinen anfänglichen Hospitationen noch in ihren letzten Stunden verfolgen konnte, beschäftigten sich die SchülerInnen mit Grundla-

JHQXQG*HGDQNHQ]XUGHXWVFKHQ(SRFKHGHVÄ6WXUPXQG'UDQJ³ ³⁹ 'LH]ZHLWH6HTXHQ]GLHQXQYRPÄ6WXUPXQG'UDQJ³EHUOHLWHQVROOWH]XU(So- cheder deutschen Klassik (von mir unterrichtet), behandelte die ästhetische Erziehung 25

DOV.XQVWSURJUDPPGHU(SRFKHGHUGHXWVFKHQÄ.ODVVLN³DP%HLVSLHOYRUNODVVLVFKHUXQG NODVVLVFKHU/\ULN]%GLHLQPHLQHQYLHUH[HPSODULVFKHQ6WXQGHQZLFKWLJHÄ2GHDQGLH

³⁷ siehe Kapitel 3.3 und 3.4.

³⁸ Aus Gründen der Übersichtlichkeit und Reduktion verzichte ich auf eine ausführliche Formulierung der einzelnen Themen und der genauen Stundeneinteilung; gezeigt werden soll vielmehr, welches Vorwissen die SchülerInnen auf der Grundlage der behandelten Unterrichtsgegenstände mit in die Thematik der aktuellen Klassik-Rezeption einbringen konnten.

³⁹ Dies geschah im Wesentlichen am Beispiel einer Ganzschrift (Don Carlos / Schiller) sowie verschiedener Lyrik-Beispiele (Prometheus / Goethe u.a.) und theoretischer Texte (zum historischen Hintergrund, der Rezensions-ProblePDWLNDP%HLVSLHOYRQÄ'RQ&DUORV³]XU'UDPHQWKHRULHXD

14

)UHXGH³6FKLOOHUVVRZLHWKHoretischer Texte. ⁴⁰ Abschließender Klausurtext zu dieser 7KHPDWLNVWHOOWH*RHWKHV:HUNÄ'DV*|WWOLFKH³GDUZHOFKHVLQGHU8QWHUULFKWVVHTXHQ] noch einmal Thema sein wird.

In einer dritten Kurssequenz lernten die SchülerInnen überblicksweise wichtige Merkmale der Bildungstheorie der Klassik kennen und beschäftigten sich z.B. mit 5

+HUGHUV$QVLFKWHQ]XUÄ+XPDQLWlW³6FKLOOHUVÄ%ULHIDQGHQ+HU]RJYRQ$XJXVWHQEXUJ³ XQGGDPLWYHUEXQGHQGHU3RVLWLRQGHUÄ.ODVVLNHU³JHJHQEHUGHU)UDQ]|VLVFKHQ5HYROu- tion(die ebenfaOOVKLHUQRFKPDO]XU)UDJHNRPPHQZLUGVRZLH6FKLOOHUVÄ+oUHQ³ Nach Bekanntgabe des Themas für diese Examensarbeit erschien es mir sinnvoll, der Lerngruppe über den Vergleich früherer Klassik-Rezeption die Erscheinungs- 10

formen der heutigen Klassik-Rezeption sozusagen kontrastiv vor Augen zu führen. Ich entschied mich daher, nach einer kurzen Phase der zeitgenössischen Bewertung der Klassiker unmittelbar nach Goethes Tod einen exemplarischen Einblick in die Klassik-Rezeption der Wilhelminischen Zeit und des Dritten Reiches zu geben (vierte Se-

quenz). ⁴¹ Neben ebenfalls in diesem Zusammenhang gezeigten Portraits Goethes und

15

Schillers, die deutliche Spuren einer nationalsozialistischen Rezeption aufwiesen ⁴² , fan- GHQEHLGHQ6FKOHULQQHQYRUDOOHPGLH*HJHQVWlQGHÄ5ichtlinien desNationalsozialis-

PXV³ ⁴³ undAusschnitte aus einem deutschen Lesebuch von 1940 ⁴⁴ großes Interesse. Nachdem so bei der Lerngruppe ein Einblick in mögliche Formen des Umgangs mit klassischer Literatur, klassischem Gedankengut und klassischen Autoren im Laufe 20

GHU=HLWHQJHVFKDIIHQZRUGHQZDUXQG%HJULIIHZLHÄ,QVWUXPHQWDOLVLHUXQJ³Ä)XQNWLo- naOLVLHUXQJ³RGHUÄ9HUHLQQDKPXQJ³YRQ/LWHUDWXUEHVSURFKHQZRUGHQZDUHQZXUGH

^{40 %HVSURFKHQH*HGLFKWHZDUHQKLHU]XQlFKVWÄ'LH%UJVFKDIW³6FKLOOHUVRZLHÄ'HU*RWWXQGGLH%DMa-GHUH³*RHWKHYHUEXQGHQPLW*HGDQNHQGHU/LWHUDWXUWKHRULH]XU%DOODGHQNRQ]HSWLRQXQGGHP6\PERO EHL*RHWKH(VIROJWHQGLH/\ULNEHLVSLHOHÄ0lFKWLJHVhEHUUDVFKHQ³*RHWKHPLW%HVSUHFKXQJGHU 6RQHWWIRUPVRZLHÄ'DXHULP:HFKVHO³*RHWKH(UJlQ]WZXUGHQGLHVHGXUFKGHQ9HUJOHLFKGHU%LRJUa-} phienSchillers und Goethes und das für Goethe biographisch wiFKWLJH*HGLFKWÄ:DQGHUHUV1DFKWOLHG³ bzw. (als zweite VersiRQÄ(LQ*OHLFKHV³

^{41 Die mögliche Literaturauswahl zu dieser Thematik stellt sich als sehr weitreichend dar; einen guten Überblick der Erscheinungsformen bietet jedoch z.B. das von ZELLER herausgeJHEHQHÄ.ODVVLNHULQ finsteren Zeiten. 1933-³%GJXWH%HLWUlJH]XUHQWVSUHFKHQGHQ5H]HSWLRQILQGHQVLFKLQGHPYRQ} &/$866(1XQG2(//(56KHUDXVJHJHEHQHQÄ%HVFKlGLJWHV(UEH%HLWUlJH]XU.ODVVLNHUUH]HSWLRQLQ ILQVWHUHU=HLW³8QWHUULFKWVJHJHQVWlQGH ^{waren dementsprechend zeitgenössische stilisierte Portraits Goe- WKHVXQG6FKLOOHUVYJO0h//(5.ODVVLN6VRZLHHLQHXUVSUQJOLFKHXQGHLQHÄYHUEHVVHUWH³ Zeichnung des toten Goethe mit entsprechenden Beschreibungen seines Todeskampfes (vgl. hierzu beispielsweise die Zeichnung und Texte in LINDENHAHN, Arbeitsheft. S. 79), für die Wilhelminische Zeit GHU7H[WÄ$QVSUDFKHDQGDV.XQVWSHUVRQDOGHU.|QLJOLFKHQ6FKDXVSLHOHYRQ:LOKHOP,, (vgl. PELSTER, Arbeitsbuch. S. 213) und, für die Zeit des Dritten Reiches, Ausschnitte aus Eduard} 6&+8/=(VÄ'LHGHXWVFKH.ODVVLNXQGGLHQDWLRQDOSROLWLVFKH%LOGXQJ³YJOHEG6II

⁴² vgl. MÜLLER, Literatur im Bild 22.

⁴³ YJOÄ:LHSDUWHLNRQIRUPZDUGDV6FKXOZHVHQQDFK$XVZHLVYRQ5LFKWOLQLHQ/HKUplänen ^{und Schulbü-} FKHUQ"³)/(66$8,Q(U]LHKXQJLP1DWLRQDOVR]LDOLVPXV-75.

15

anhand zweier theoretischer Texte von JAUSS und ISER ein grundlegender Rezeptionsbegriff erarbeitet. Die SchülerInnen erhielten dafür Auszüge aus entsprechenden Texten der Autoren, die sie anhand von Leitfragen innerhalb eines angemessen längeren

Zeitraumes als Hausaufgabe vorbereiten sollten ⁴⁵ , die Besprechung der Aufgabe und die (auch graphische) Erstellung einer daraus resultierenden Rezeptions-Defintion bildete 5

den Abschluss dieser vierten Sequenz, ehe ich zu einer aktuellen Klassik-Rezeption überleiten konnte.

Bis zum Beginn der dieser Sequenz folgenden Osterferien verblieben der Lern- JUXSSHXQGPLUJOFNOLFKHUZHLVHQRFK8QWHUULFKWVVWXQGHQXPLQHLQHUÄ6DPPHOVWXQGH³ weitere, v.a. von den SchülerInnen gesammelte aktuelle Klassik-Rezeptionen vorzustel- 10

len und um den genauen Aufbau der späteren Internetpräsentation zu planen. Die prakti-schH8PVHW]XQJGLHVHV3URMHNWHVGKGLHÄFRPSXWHUWHFKQLVFKH³6HLWHGHUKDQdlungs-und produktionsorientierten Unterrichtsergebnisse meiner Sequenz wird kurz nach den )HULHQXQG]7EHUVFKQHLGHQGPLWGHPQDFKIROJHQGHQ8QWHUULFKWVJHJHQVWDQGÄ0y-WKRV³HUIROJHn, für den die Lerngruppe sich ohnehin mehrmals in den Internetraum be- 15

geben soll. 46

3.2. Auswahl des Unterrichtsgegenstandes

Die Auswahl der aktuellen Werbebeispiele zur Klassik-Rezeption ist abgestimmt auf die in den Richtlinien und im Lehrplanentwurf aufgestellten Anforderungen für die 20

Wahl nichtfiktionaler Texte sowie auf die Kriterien KLAFKIs ⁴⁷ zur Gegenwarts-, Zukunfts- und exemplarischen Bedeutung eines Lerngegenstandes. =XPOHW]WHQJUR‰HQÄ*RHWKH-*HGHQNMDKU³7RGHVWDJGHV'LFKWHUV

erschien ein umfassendes und vielbeachtetes Sammelwerk unterschiedlichster Goethe- 5H]HSWLRQHQXQWHUGHP7LWHOÄ8QVHU*RHWKH(LQ/HVHEXFK³KHUDXVJHJHEHQYRQ( 25

HENSCHEID und F.W. BERNSTEIN). Dieses enthielt bereits neben zahlreichen anderen Anekdoten, Umdichtungen oder Verbildlichungen in einem Kapitel mit unterschied-

OLFKVWHQ%HLWUlJHQÄXQGNHLQ(QGH³ ⁴⁸ )eine kleine Übersicht damals aktueller Wer-

⁴⁴ YJO+,57¶6'HXWVFKHV/HVHEXFK

⁴⁵ vgl. JAUSS, Literaturgeschichte. In: WARNING (Hg.), Rezeptionsästhetik.127 f.; vgl. ISER, Appellstruktur 5 ff.; vgl. ARBEITSTEXTE FÜR DEN UNTERRICHT 17 ff., 170 ff.

⁴⁶ Außerdem rechne ich, um die entsprechenden Seiten ins Internet stellen zu können, mit der tatkräftigen Unterstützung einiger auf diesem Gebiet besonders engagierter SchülerInnen außerhalb des regulären Schulunterrichtes.

⁴⁷ vgl. KLAFKI, Die bildungstheoretische Didaktik. S. 11 ff.; vgl. HANNAPPEL, Lehren lernen. S. 116 ff.; vgl. KLAFKI, Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik.

⁴⁸ HENSCHEID und BERNSTEIN, Unser Goethe. S. 867 ff.

16

bebeispiele, in denen auf Goethe als Person und / oder Dichter zurückgegriffen wurde,

VRXDYRQGHU)LUPDÄ6WDDWOLFK)DFKLQJHU³:HUEXQJIUHLQ0LQHUDOZDVVHU ⁴⁹ ), einem $U]QHLPLWWHONRQ]HUQ:HUEXQJIUÄ9LWDO-7KHUDSLH³ ⁵⁰ ) oder dem Buchverlag Rowohlt ⁵¹ . Wenn ich zusätzlich einen Blick in meine private Sammlung von Zeitschriften- XQG=HLWXQJVDUWLNHOQ]XP%HUHLFKÄ.ODVVLN³ZHUIHHUVFKHLQWHVDXIIlOOLJZLH]DKOUHLFK 5

in den letzten Jahren Anlehnungen v.a. an Goethe und Schiller im Bereich der Werbe-

annoncen waren. ⁵² Die Schwierigkeit, nachdem ich mich einmal für Werbeträger als die exemplarische Auswahl der Klassik-Rezeption entschieden hatte, lag daher nun nur noch in der Auswahl passender Werbebeispiele für den Unterricht. Da mir durch meine Schülerin Simone bereits eine Merci-Pur-:HUEHDQ]HLJH]XJHWUDJHQZRUGHQZDUÄ-HGHU 10

$XJHQEOLFNLVWYRQXQHQGOLFKHP:HUW³ ⁵³ ), die ich gerne in meiner Unterrichtssequenz verwenden wollte ⁵⁴ , erschien es mir angebracht, nach vergleichbaren und / oder kontrastierenden Annoncen Ausschau zu halten. Ich wollte Anzeigen verwenden, in denen die /HUQJUXSSHGLH5FNJULIIHDXIGLH.ODVVLNRKQHZHLWHUHÄ9RUDUEHLW³GKRKQH(UOlXWe- rungenzum Hintergrund der Originalzitate, nachvollziehen konnte und wählte daher 15

zunächst eine ein Jahr alte NTT-Werbeanzeige ⁵⁵ , die einen Rückgriff auf Schillers Ode (im vorhergehenden Unterricht behandelt) vornahm sowie die oben erwähnte Merci-Pur-Anzeige in Verbindung mit einer ähnlich gestalteten Anzeige derselEHQ)LUPDÄ

GHP$XJHQEOLFN'DXHUYHUOHLKHQ³ ⁵⁶ ), in der das Klassik-=LWDWDXV*RHWKHVÄ'DV*|WWOi- FKH³VWDPPWHGDV*HGLFKWZDUGHQ6FKOHU,QQHQDXIJUXQGGHU]XOHW]Wgeschriebenen 20

Klausur bekannt). Eine Börsenblatt-$Q]HLJHÄ'HQNPDOSIOHJH³ ⁵⁷ ) fällt dementspre- FKHQGÄDXVGHP5DKPHQ³GDVLHDXIHLQZ|UWOLFKHV=LWDW*RHWKHV6FKLOOHUVRGHUDQGe- rerKlassiker verzichtet, jedoch den Aspekt der Goethe-Skulpturen beinhaltet (die SchülerInnen kennen typische Skulpturen der Klassiker aus zeitgenössischer und nationalso-

⁴⁹ vgl.ebd. S. 958.

⁵⁰ vgl. ebd. S. 959.

⁵¹ vgl. ebd. S. 960.

⁵² Die Beispiele zurückliegender Werbeanzeigen im Rückgriff auf klassisches Gedankengut und / oder klassische Figuren wie Goethe und Schiller erstrecken sich auf fast alle erdenklichen Bereiche der Produktwerbung ± von der Kreditkarte über das Zeitungsunternehmen bis hin zum Appell für den technischen Fortschritt.

⁵³ siehe im Anhang unter [A4aE].

⁵⁴ Die Unterstützung derartiger, ohnehin seltener SchülerInnen-Impulse wie auch das deutliche Ernstnehmen von solchen SchülerInnenbeiträgen soll die Jugendlichen in der von ihnen geforderten aktiven Mitgestaltung des Unterrichts bestärken.

⁵⁵ siehe im Anhang unter [A3a].

⁵⁶ siehe im Anhang unter [A4aD].

⁵⁷ siehe im Anhang unter [A1a].

17

zialistischer Zeit) und außerdem als Einstieg in die Reihe dienen soll, der zunächst eine

Problematisierung der Klassik-Zitate vermeidet. 58

Zudem erscheinen mir die vier Werbebeispiele als Materialauswahl repräsentativ für die qualitative Fächerung derzeitiger Klassik-Rezeptionen, oder, wie SEIDENSTI- &.(5HVQHQQWIUGLHÄVLJQLILNDQWH>Q@8QWHUVFKLHGHLQGHU>@)RUPXQGGHU)XQNWLRQ 5

GHU+LVWRULVLHUXQJ³ ⁵⁹ . Die Reihenfolge der Anzeigen entspricht daher der didaktischen )RUGHUXQJE]ZGHPIDFKVSH]LILVFKHQ/HUQSUR]HVVÄYRP(LQIDFKHQ]XP.RPSOH[HQ³ ⁶⁰ ; GLH$XVZDKOGHU%HLVSLHOHLVWÄH[HPSODULVFKIUHLQH*UXSSHYRQ7HxWHQ³ ⁶¹ und (bereits als Frage nach der angemessenen MethodHÄH[HPSODULVFKDOV$XVVDJHEHUHLQHQ5Ha-

OLWlWVDXVVFKQLWW³ ⁶² .Denn, so die eben zitierten Richtlinien weiter,

10

^{ÄGDV9HUVWHKHQ>HLQHV7H[WHVQHEHQGHURJ([HPSODULWlWIUHLQH*UXSSHYRQ7H[WHQXQGGHP Zusammenspiel von Aussage und Struktur] wird mitgesteuert durch die in ihm vermittelte und die von ihm vorausgesetzte Sachkompetenz hinsichtlich der Wirklichkeit, über die er etwas aussagt, sowie durch die Einsicht in die semiotische Struktur der Sprache und ihre Funktion für die Erkenntis der Wirklich-} 63

keit.³ 15

$PÄ(QGH³GKVSlWHVWHQVEHLGHQ0HUFL-Pur-Werbeanzeigen, wird man letztendlich zu dem Ergebnis kommen, dass der Rückgriff auf das Historische die Klassiker

LKUHVJHVFKLFKWOLFKHQ.RQWH[WHVHQWKHEWXQGQXUGHUHQÄHPRWLRQDOH:HUWLJNHLW³ ⁶⁴ in der Werbung übernommen wurde.

6(,'(167,&.(5EHVWlWLJWLQVHLQHP:HUNÄ:HUEXQJPLW*HVFKLFKWH³GLHDQ 20

Werbeanzeigen nachzuzeichnende Rezeption der Geschichte (in unserem Fall der Klassik):

Ä:HUEXQJVSULFKWGHQ5H]LSLHQWHQQLFKWYRUDXVVHW]XQJVORVDQ>@0HGLHQZLUNXQJen sind [...] nicht die eindeutigen Ergebnisse einer eindimensional, vom Medium zum Rezipienten vertikal verlaufenden Kommunikation. Vielmehr kommt dem Medienbezug des Rezipienten zentrale Bedeutung zu. Dessen 25

^{Repertoire an Wert-, Erwartungs- und Deutungshaltungen determiniert die Medienselektion, deren Wahr-} 65

nehmung und Beurteilung sowie deren WirkungsmöglichkeiWHQ³

Diese Erfassung der nichtfiktionalen Texte in ihrer Struktur und ihrer kommunikativen Funktion lässt ihr Verstehen in ihrer Zugehörigkeit zu Textarten sowie die 30

^{58 Weitere Werbebeispiele sollen von mir und / oder der Lerngruppe am Ende der Unterrichtssequenz in HLQHUÄ6DPPHOUXQGH³SUlVHQWLHUWZHUGHQXQGX8DXIJUXQGGHUELVGDKLQHUDUEHLWHWHQ.HQQWQLVVHHUJln-} zendkritisch reflektiert werden. Vor allem aufgrund des zeitlichen Rahmens ist es jedoch notwendig, sich auf eine Auswahl an Werbematerial zu beschränken.

⁵⁹ SEIDENSTICKER, Werbung. S. 171.

⁶⁰ RICHTLINIEN. S. 45.

⁶¹ ebd. S. 46.

^{62 ebd. S. 46. 63} ebd. S. 46.

^{64 SEIDENSTICKER, Werbung. S. 175. 65} ebd. S. 3-4.

18

^{ÄVSUDFKOLFKH9HUPLWWOXQJYRQKLVWRULVFKHUXQGJHJHQZlUWLJHU5HDOLWlW>XQGGLH@$XVHLQDQGHr-} 66

VHW]XQJPLWGLHVHU5HDOLWlW³

nachfolgen. 67

SEIDENSTICKER nennt in diesem Zusammenhang literatur- und sprachwissen- 5

schaftliche Möglichkeiten, sich einer Untersuchung entsprechender Werbeanzeigen zu

nähern und verweist u.a. auf die Semiotik ⁶⁸ , die die Lerngruppe auch im Folgenden beschäftigen soll; er bestätigt zudem unseren Eindruck von der Häufigkeit der Klassik-Rezeption in der Werbung. ⁶⁹ Unter Hinweis auf den eigentlichen Sinn dieser Art der Ä$QOHLKH³DQ+LVWRULVFKHVVWHOOWGHU$XWRUGLH7KHVHDXIGDVVGDV3URGXNWGHU:HUEXQJ 10

als Endpunkt der Entwicklung (in unseren Beispielen von der Klassik bis zur Gegen- ZDUWÄYHUNDXIW³ZHUGHQVROOH ⁷⁰ -paraphrasiert ließe sich diese Konnotation wiederfinden in dem häufiJHQ7RSRVYRQGHUÄJXWHQDOWHQ=HLW³ 71

Und diese ± sofern sie unsere Werbebeispiele betreffen und den SchülerInnen aufgrund ihres Vorwissens in Bezug auf die Klassik in einem gewissen Umfang vertraut 15

sind ± können in Form einer Instrumentalisierung Wirkung auf die Lerngruppe als LeserInnen ausüben, wobei wir wiederum bei den Ideen ISERs angelangt wären, auf die auch SEIDENSTICKER zu sprechen kommt:

Ä:HUEHLQKDOWHXQG±formen sind [...] keine unabhängigen Variablen. Erst bei einer hinreichend großen Kongruenz des propagierten Inputs mit den mental wirksamen Einstellungen, Wertmustern und 20

^{Deutungen des Rezipienten eröffnen sich Wirkungsmöglichkeiten. [...] Werbung mit dem Kopf des Kunden zu macheQPLWVHLQHQ:QVFKHQXQG+RIIQXQJHQGDVEHGHXWHWLKQEHZX‰WDOVÃLPSOL]LWHQ/HVHUµ} 72

[...] in die Werbung einzubinGHQXQGLQV%LOG]XVHW]HQ³

Wie bereits an den zuletzt angesprochenen Punkten deutlich wird, erstreckt sich unser Unterrichtsgegenstand auf einen sehr weiten Bereich; es erscheint daher sinnvoll, 25

⁶⁶ RICHTLINIEN. S. 50.

⁶⁷ =XU=XJHK|ULJNHLWVGLH5,&+7/,1,(1Ä>@HLQPDOZLUGGer Einzeltext im Zusammenhang mit anderen Texten gesehen, zum anderen wird die Befähigung zur Reflexion des Themas vertieft, indem die Bedingungen der Textentstehung und des Textverstehens thePDWLVLHUWZHUGHQ³HEG6

⁶⁸ SEIDENSTICKER, Werbung. S. 5.

⁶⁹ 'D]X6(,'(167,&.(5Ä*DQ]REHQLQGHU*XQVWGHU:HUEHZLUWVFKDIW>@[steht] ^{Johann Wolfgang von Goethe [...]. Es sind [...] vor allem zwei Persönlichkeiten, die von der Werbung favorisiert werden: [... einer davon] der Typus des kulturschaffenden Genius, des Klassikers, der mit Namen wie Bach, Wagner, Goethe oder Schiller schöpferischen Anteil an der Hervorbringung der abendländischen Zivilisation UHNODPLHUWGHU]XPIHVWHQNXOWXUHOOHQ,QYHQWDUDXFKELOGXQJVIHUQHUHU.UHLVH]lKOWGDVÃZDVEOHLEWµUHSUä- sentiertund die Möglichkeit bietet, Charisma und kulturellen Anspruch additiv für die Produkt-Aura zu} QXW]HQ³HEG6'LHHLJHQWOLFKH3HUVRQWUHWHGDEHLVR6(,'(167,&.(5ZHLWHUYRULKUHU/HEHQs-

^{weltzurück und fungiere nunmehr nur noch als Platzhalter für seine Epoche und Lebenswelt. (vgl. ebd. S. 32). Bei unseren Beispielen handelt es sich in Anlehnung an SEIDENSTICKER dabei übrigens um soge- QDQQWHH[HPSODULVFKH'HXWXQJHQPLWHLQHUÄ=LWDWLRQYRQ3HUV|QOLFKNHLWHQRGHU(UHLJQLVVHQGLHEHU]HLt-} lichlehrreich und verELQGOLFKVLQGGLH/HLWIXQNWLRQHQKDEHQ³HEG6

⁷⁰ vgl. ebd. S. 33.

^{71 vgl. ebd. S. 88. 72} ebd. S. 170.

19

die für die Unterrichtssequenz wesentlichen Aspekte näher zu beleuchten und didaktisch angemessen auf einige Unterrichtsinhalte zu reduzieren.

3.3. Sachanalyse und didaktische Reduktion

Mit drei Bereichen muss die Behandlung der Sachanalyse und der hieraus abzu- 5

leitenden didaktischen Reduktion sich bei unserer Fragestellung beschäftigen: mit den Themen der deutschen Literaturepoche der Klassik, der (Klassik-)Rezeption und den ÄDNWXHOOHQ%HLVSLHOHQ³d.h. den Werbeanzeigen, anhand derer die ersten beiden Gebiete untersucht werden sollen. Beginnen wir mit einer Annäherung an eine Definition der 10

'LH1DFKIROJHHSRFKHGHVÄ6WXUPXQG'UDQJ³LQ'HXWVFKODQGZXUGHLQGHUGHXt- schenLiteraturgeschichte vor allem beherrscht durch zwei Namen: Goethe und Schiller. Diese beiden befreundeten Autoren bildeten in dem ungefähren Zeitraum von 1786 (Ita- OLHQLVFKH5HLVH*RHWKHVELV6FKLOOHUV7RGHVMDKUGLHVRJHQDQQWHÄ:HLPDUHU .ODVVLN³LQGHPVLHGXUFKLKUH/iteratur und durch Aufgreifen zahlreicher zeitgenössi- 15

scher Einflüsse das Programm der ästhetischen Erziehung entwickelten: ÄLP8PJDQJPLW.XQVWXQG/LWHUDWXUVROOHQGLH0HQVFKHQ]XUHumanität gebildet und dadurch 73

reif für gesellschaftliche Veränderungen wHUGHQ³

Weitere grundlegende Inhalte dieser Epoche, mit denen auch die SchülerInnen 20

PHLQHV.XUVHVGXUFKGLHYRUDXVJHJDQJHQHQ6WXQGHQ]XU8QWHUULFKWVUHLKHÄ.ODVVLN³ YHUWUDXWJHPDFKWZXUGHQVLQG+LQWHUJUQGH]XGHQ%HJULIIHQGHUÄVFK|QHQ6HHOH³E]Z dem Erziehungsideal, nach dem

^{ÄVLFK9HUQXQIWXQG6LQQOLFKNHLW$IIHNWHXQG0RUDOXVZGLH:DDJHKDOWHQVRGD‰HLQKDUPRQ} 74

VFK|QHU!$XVJOHLFKHQWVWHKW³ 25

Versucht man weitere Schlagwörter zu finden, mit denen Komponenten der deutschen Klassik annäherungsweise zu beschreiben sind, müssten die Ideen des klassischen Formideals (Forderung nach Harmonie, Ordnung, Naturgemäßheit, Beschränkung

usw.) und die Vorbildfunktion der griechischen Antike aufgeführt werden. ⁷⁵ Die Ableh-

30

nung der ästhetischen Erziehung als politische Aufgabe, ja im Gegenteil nur das Verste- ^{73 HERMES,Abiturwissen deutsche Literatur. S. 75. Die folgenden Ausführungen zu Grundbegriffen und} ±gedanken der deutschen Klassik ^{ZHUGHQPLW$EVLFKWLQ$QOHKQXQJDQÄ6FKOHUEFKHU³YRUJHVWHOOWGD diese meiner Ansicht nach gut die wesentlichen Inhalte darstellen, die SchülerInnen nach Abschluss einer Klassik-Reihe in der Schule gelernt haben könnten. Überdies werden weiterführende Kenntnisse auf diesem Gebiet beim werten Leser / der werten Leserin dieser Arbeit vorausgesetzt. 74} VON WILPERT, Sachwörterbuch der Literatur. S. 829.

⁷⁵ vgl. HERMES, Abiturwissen deutsche Literatur. S. 75.

20

hen dieser als gesellschaftliche Funktion, begründeten die Klassiker mit ihren Erfahrungen mit der Französischen Revolution. Nach einer kurzen Phase der positiven Reaktion auf die Umbruchstimmung folgte eine mehrheitliche Kritik an der Art und Weise des

Vorgehens der Revolutionäre. ⁷⁶ Das literarische Leben v.a. in und um Weimar, insbesondere geprägt durch das Dichterbündnis bzw. die Freundschaft zwischen Goethe und 5

Schiller, die Theaterwelt sowie die Veröffentlichungen und (un)beabsichtigten Wirkungen z.B. von bedeutenden Schriften der damaligen Zeit sind weitere prägende Merkma-le der Klassik. 77

Wie bereits erwähnt, wurden diese und weitere Inhalte anhand von Lyrik- und weiteren Textbeispielen von der Lerngruppe erarbeitet; für den weiteren Verlauf der 10

Unterrichtsreihe werden die SchülerInnen auf viele der bereits angesprochenen Inhalte zurückgreifen (müssen), jedoch im Sinne einer didaktischen Reduktion nicht mehr umfangreiches Wissen reproduzieren, sondern es auf andere Inhalte bzw. auf die Werbebotschaften und den Bereich der Klassikrezeption anwenden. Damit wären wir beim zweiten, o.g. Thema angelangt: der Rezeption, die, wört- 15

OLFKYHUVWDQGHQYRQODWHLQLVFKÄUHFHSWLR³VRYLHOZLHÄ$XIQDKPH³PHLQWXQG]ZDUGLH Aufnahme und die Wirkung eines Textes, eines Autors oder einer literarischen Strömung bei seiner Leserschaft. In Anlehnung an VON WILPERT unterscheiden wir dabei zwischen

ÄVR]LDOKLVWRURGHUDOWHUVPl‰LJEHVWLPPWHQ/HVHUJUXSSHQGHU/HVHUVFKDIWDOOJLPInland und

Entscheidender Betrachtungsgegenstand, so VON WILPERT weiter, ist das Zusammenspiel zwischen Autor bzw. Text und Leser bzw. Gesellschaft ± eine Grundthese, die ich im Folgenden auf Grundlage jener im Sinne einer didaktischen Reduktion ver- 25

kürzten Theorien untermauern möchte, die auch der Lerngruppe als Unterrichtsgegen-stand vorlagen. Ich greife dabei auf den im engeren Sinne seit der Mitte der 60er Jahre in Literatur-, Kunst- und Musikwissenschaften verwendeten Begriff der Rezeption zu- UFNZLHLKQ+DQV5REHUW-$866LQVHLQHP7H[WÄ/LWHUDWXUJHVFKLFKWHDOV3URYRNDWLRQ GHU/LWHUDWXUZLVVHQVFKDIW³HEHQVRZLH:ROIJDQJ,6(5LQVHLQHP$XIVDW]Ä'LH$SSHOl- 30

struktur der Texte. Unbestimmtheit als WirkungsbHGLQJXQJOLWHUDULVFKHU3URVD³YHUWUe- WHQ6HLWLKUHU=HLWZLUGGLH%HGHXWXQJGHVÄLQGLYLGXHOOHQ/eVHDNWV³KHUDXVJHVWHOOW

⁷⁶ vgl. WUCHERPFENNIG, Von den Anfängen. S. 106f.

^{77 vgl. ebd. S. 108 ff. 78} VON WILPERT, Sachwörterbuch. S. 769.