Hinweis:

Aus zeitlichen Gründen, sowie zur besseren Lesbarkeit wird bei Berufs-, Rollen-oder Funktionsbezeichnungen nur die männliche Form gewählt. Dies beinhaltet

keine Wertung. Bei personenbezogenen Bezeichnungen ist somit sowohl die

weibliche, als auch die männliche Form zu verstehen.

- 3 -

Inhaltsverzeichnis

0  Abbildungsverzeichnis: - 1 -  

0  Abkürzungsverzeichnis - 2 -  

1  Ökonomische Bildung im Zeitalter von Bildungsreformen - 3 -  

2  Ökonomische Bildung und nationale Bildungsstandards - 7 -  

2.1  Nationale Bildungsstandards in Deutschland - 8 -  

2.2  Kompetenzmodelle - 12 -  

2.3  Ökonomischen Bildung - 18 -  

3  Ökonomische Systemzusammenhänge erklären - 24 -  

3.1  Gegenstände ökonomischer Systemzusammenhängen - 25 -  

3.1.1  Systemtheorie - 26 -  

3.1.2  ökonomische Systeme - 31 -  

3.1.3  Wirtschaftssysteme - 31 -  

3.1.4  Wirtschaftseinheiten - 36 -  

3.1.5  wirtschaftlichen Handeln zwischen Individuen - 38 -  

3.1.6  Das Referenzsystem zu der Erklärung von ökonomischen  

Systemzusammenh  ängen - 38 -  

  ïXî u vÌv( µvPvcPl v u Z Ç u̵ uuvZvP lo v - 43 -  

3.2.1  Von linearen Denkmustern zum Erklären von Systemzusammenhängen - 44 -  

3.2.2  Modelle und Instrumente zur Erklärung ökonomischer  

Systemzusammenh  änge - 46 -  

3.3  Synthese eines Kompetenzkonstrukts für die Sekundarstufe I (Resümee I) - 58 -  

4  Von einem Kompetenzkonstrukt zu einem Kompetenzmodell (Resümee II) - 64 -  

5  Literaturverzeichnis - 67 -  

- 4 -

0 Abbildungsverzeichnis:

0 Abkürzungsverzeichnis

1 Ökonomische Bildung im Zeitalter von Bildungsreformen

Die Frage, ob und inwieweit ökonomische Bildung ein Teil von Allgemeinbildung darstellt, ist durchweg Gegenstand von fachdidaktischen Publikationen gewesen. Dies kann zum heutigen Zeitpunkt eindeutig positiv beantwortet werden. Wenn das oberste Ziel von schulischer Bildung in der Befähigung des Individuums zur Mündigkeit liegt, muss sich diese auf alle Teilbereiche der Gesellschaft erstrecken. Dass die Ökonomie einen großen Anteil an modernen bzw. postmodernen Gesellschaften stellt, ist zweifelsohne nicht erst seit Karl Marx cBasis-Überbau-Modell^ bekannt. Diese Gesellschaftstheorie gilt zwar als widerlegt, dennoch sehen auch alle an ihre Stelle getretenen Ansichten und Modelle die Ökonomie als Grundlage für das Funktionieren von modernen Gesellschaften an. Wie aber soll nun Mündigkeit und die freie Entfaltung eines Individuums ermöglicht werden, wenn ein wichtiger Teil von Gesellschaft, also seiner Umwelt, in der er sich entfalten und mündig handeln soll, kategorisch ausgeblendet würde.

Diese Arbeit geht von einer großen Relevanz der ökonomischen Bildung für eine ganzheitliche Allgemeinbildung aus ¹ . Trotz des wachsenden gesellschaftlichen Konsenses über diese Tatsache, findet die ökonomische Bildung in der Fächerlandschaft des deutschen Schulsystems nicht in angemessener Form Berücksichtigung. Es gibt auf Länderebene viele verschiedene Formen der Förderung von ökonomischer Bildung im Schulsystem. Diese reichen von einer völligen Ausblendung ökonomischer Bildung, über ihre Zerteilung auf einzelne bestehende Fächer, bis zu einer Auflösung in einem Fächerverbund wie z. B. Wirtschaftslehre-Politik. In der deutschen Bildungslandschaft zeigt sich die ökonomische Bildung also als äußerst heterogen. Von einem einheitlichen Mindeststandard ökonomischer Bildung ist das deutsche Schulsystem weit entfernt. Der Beschluss der ständigen Konferenz der Kultusminister ² im Jahre 2003, nationale Bildungsstandards einzuführen, bietet also für die ökonomi-

¹ AlsBegründung hierfür kann neben vielen anderen Autoren z.B. auf (May, 2009), (DeGöB,

2004) oder (Enste, et al., 2009) verwiesen werden.

² Im Folgenden kurz: KmK

- 3 -

sche Bildung mehr denn für alle anderen Fächer und Lernbereiche die Möglichkeit, diese Unzulänglichkeit nachhaltig zu beheben. Noch dazu bietet sich für die ökonomische Bildung die große Chance im Zuge dieser Bildungsreform, aus der Hinterbühne des Fächerverbundes oder der Existenz als Integrationsfach hervorzutreten. Mit der öffentlichen Diskussion über die möglichen Beiträge, die die einzelnen Fächer tatsächlich und effektiv zur Allgemeinbildung leisten können, besteht zum ersten Mal seit 50 Jahren im deutschen Bildungssystem die Chance, bestehende Strukturen aufzulösen und neu zu konstruieren. ]]š}vŒ(ºŒciºvPŒ^&ZŒ eine einmalige Möglichkeit, sich endgültig zu etablieren. Die Deutsche Gesellschaft für ökonomische Bildung ³ nahm diese Chance umgehend war und verabschiedete Anfang 2004 c€Y]oµvPšvŒ(ºŒvu]ššoŒv^ZµoZoµ^ (DeGöB, 2004). Nach der KmK sollen sich Bildungsstandards auf allgemeine Bildungsziele beziehen und sich durch Kompetenzmodelle in den spezifischen Schulfächern fundieren. Für die von der DeGöB vorgestellten Bildungsstandards, die lediglich durch Expertenvalidierung konstituiert wurden, ist dies zumindest bis zu dem jetzigen Zeitpunkt noch nicht in zufriedenstellender Form geschehen. Damit aber diese Bildungsstandards ihre volle Wirkung für die Sicherung eines Min-deststandard sowie als Plädoyer für eine größere Beachtung der ökonomischen Bildung bei der Verteilung von Ressourcen im Bildungssystem voll entfalten können, müssen ihnen zeitnah Kompetenzmodelle zu Grunde gelegt werden. Die vorliegende Arbeit soll zumindest einen Teil dazu beitragen, diesen existierenden Ausstand zu beheben. Am Ende dieser Arbeit soll exemplarisch ein konkretes Kompetenzkonstrukt für die Sekundarstufe I aufgezeigt werden, dass sich allerdings aufgrund des vorgegebenen Rahmens nur auf die <Œvl}u‰švÌ cPl}v}u]Z ^ǐšu̵uuvhänge erklären^ beziehen kann. Diese Abgrenzung wird aber nicht trennscharf sein können. Das breite, komplexe und interferente Feld der ökonomischen Bildung ist nicht in disjunkte Kompetenzbereiche zerlegbar. So werden sich an den Rändern der analytischen Abgrenzung der Kernkompetenz 3 Schnittmengen mit den anderen vier

³ Im Folgenden kurz: DeGöB

- 4 -

von der DeGöB formulierten Kernkompetenzen befinden. So ließe sich zu einem späteren Zeitpunkt das Kompetenzkonstrukt vielleicht zu einem Kompetenzmodell erweitern. Im Hinblick auf den Rahmen der Arbeit muss noch eine weitere Einschränkung gemacht werden, nämlich in der Form, dass sich die verwendeten ökonomischen Modelle und Erklärungsansätze zum größten Teil nur auf der neoklassischen Wirtschaftstheorie gründen werden. Dies kann leider nicht nur eine Vernachlässigung besonders neuerer vielversprechender Erklärungsansätze von individuellem Verhalten in ökonomische geprägten Situationen darstellen, sondern auch einen Konflikt mit dem Selbstverständnis der ökonomischen Bildung ⁴ provozieren. Diese Vorgehensweise ist aber trotzdem notwendig, da sich das zu entwickelnde Kompetenzkonstrukt für die Se-kundarstufe I auf einem geschlossenen und soliden theoretischen Fundament befinden soll. Die Entwicklung des Kompetenzkonstrukts soll nicht autark stattfinden, sondern bildungspolitische, gesellschaftliche und fachdidaktische Entwicklungen integrieren und in seiner Darstellung widerspiegeln. Aus diesem Ansatz ergibt sich das methodische und inhaltliche Vorgehen folgendermaßen: hinsichtlich der bildungspolitischen Entwicklungen muss zunächst die Etablierung von nationalen Bildungsstandards im deutschen Schulsystem thematisiert werden. Dies schließt natürlich eine gründliche Klärung aller benötigten Begriffe ein, die notwendig sind für eine handwerklich saubere Kompetenzbeschreibung. Hierzu dient auch die Klärung der Gegenstände von ökonomischer Bildung im allgemeinbildenden Schulsystem. Im Kern werden die Fragen zu beantworten sein, welche allgemeinen Bildungsziele von der ökonomischen Bildung aufgegriffen werden und wie sich daraus ein Konzept von Ökonomischer Bildung konstruieren muss. Dieses Konzept muss eine Kompetenz benennen, zu deren Entwicklung sich die Ökonomische Bildung verant-wortlich sieht. Bei der Entwicklung eines Kompetenzkonstrukts für die Kern- l}u‰švÌ cPl}v}u]Z ^ǐšu̵uuvZvP ŒloŒv^ mussalso all-

⁴ DasVerhältnis von Ökonomischer Bildung und ihrer Bezugswissenschaft wird im Kapitel 2.3

behandelt.

- 5 -

gemein die Frage beantwortet werden, wie diese Kernkompetenz zu der Ent- Á]loµvP]vŒc‚l}v}u]Zv<}u‰švÌ^]šŒPšX

Hierzu findet eine gründliche analytische Untersuchung zunächst von allgemeinen und dann von ökonomischen Systemen statt. Dabei soll auf theoretisches Wissen zurückgegriffen werden, das in Form von einschlägiger Literatur bereits in mehr als ausreichendem Umfang existiert. Der Zugang zu dem Be- PŒ](( c‚l}v}u]ZŒ ^ǐšu̵uuvZvP^ }ooo allgemein wie möglich gelingen, um so den balastfreien Problemkern zu identifizieren, der dieser Kompetenz zugrunde liegt. Mit anderen Worten könnte eine einfache Auflistung von identifizierbaren ökonomischen Systemzusammenhängen oder gleichwohl ganzer Systeme, die dem Kompetenzkonstrukt als Gegenstandsbereich zugrunde liegen würden, nicht den Anspruch auf längerfristige Aktualität erfüllen ⁵ . Weiterhin könnte auch keine Garantie gegeben werden, dass wichtige Aspekte nicht einfach vergessen worden wären. Der größte Beitrag bei der Entwicklung des Kompetenzkonstrukts stammt aus dem Kreis der Fachdidaktik Wirtschaftswissenschaften. Zum einen stellen die Kernkompetenzen der ökonomischen Bildung für Grundschule, Sekundarstufe I oder gymnasiale Oberstufe die Grundidee für das zu entwickelnde Kompetenzkonstrukt. Zum anderen liefert die Fachdidaktik Wirtschaftswissenschaften wichtige Methoden zur ganzheitlichen Erfassung von ökonomischen Systemzusammenhängen und Erkenntnisse über besondere kognitive Anforderungen beim systemischen Denken. Im vorletzten Teil der Arbeit werden fachdidaktische Instrumente und Methoden vorgestellt, die das Denken in Systemzusammenhängen ermöglichen bzw. fördern sollen. Schließlich soll das Kompetenzkonstrukt entstehen als Synthese aus den gewonnenen Erkenntnissen über Bildungsstandards, Zielen von ökonomischer Bildung, Eigenschaften von ökonomischen Systemen und fachdidaktischem Wissen über Denken in Systemzusammenhängen.

⁵ Retzmann (2008a, S. 75f) beschreibt die Problemhaftigkeit einer rein gegenstandsorientier-

ten Definition von Ökonomischer Bildung.

- 6 -

2 Ökonomische Bildung und nationale Bildungsstandards

Das Bestreben nationale Bildungsstandards in Deutschland einzurichten, stellt die zweite einschneidende Veränderung für das deutsche Bildungssystem seit Kriegsende dar. Georg Picht konstatierte 1964 schon einmal eine c]oµvPla- ššŒ}‰Z^ inDeutschland (Feltes, 2005). Der durch dieses Ergebnis mit ausgelösten und von Robinsohn (1971) vorangetriebenen Diskussion über nötige Z(}Œuv ]u µšZv ]oµvPÇšu (}oPš íõóì Œ c^šŒµlšµŒ‰ov  µšZv]oµvPÁv^X

Aktuell kam es zu der Bereitschaft, tiefgreifende Reformen im deutschen Bildungswesen durchzuführen. Dies kann als Folge der Ergebnisse unterschiedlicher internationaler Schulleistungsstudien wie die Third International Mathematics and Science Study (TIMMS), dem Program for International Student Assessment (PISA), die Mathematik-Gesamterhebung Rheinland-Pfalz: Kompetenzen, Unterrichtsmerkmale, Schulkontext (MARKUS) oder der Deutsch-Englisch-Test (DESI) gesehen werden (Klieme, 2003). Der bis zu diesem Zeitpunkt in der Bildungspolitik herrschende Unwille, das von vielen Experten seit Langem als reformbedürftig bezeichnete Bildungswesen zu cuo- Œv]]Œv^, scheintvor allen Dingen einer Unkenntnis über die Schulwirklichkeit geschuldet (Feltes, 2005). Während sich die Reaktionen der Öffentlichkeit nach TIMMS 1997 noch in Grenzen hielten, folgte den Ergebnissen von PISA 2001 eine heftige öffentliche Debatte über die Leistungsfähigkeit des deutschen Bildungssystems. Gerade der aufwendig durchgeführte Leistungstest PISA konstatierte schlechte bis mittelmäßige Lernergebnisse im internationalen Vergleich (Orth, 2005 S. 64; Weinert, 2002). Als noch bedeutsamer wurden allerdings die starken Disparitäten hinsichtlich des schulischen Erfol-

- 7 -

ges im deutschen Bildungssystem zwischen verschiedenen Regionen und unterschiedlichen sozialen Schichten ⁶ bewertet.

2.1 Nationale Bildungsstandards in Deutschland

Die bildungspolitischen Maßnahmen, die den von internationalen Schulleistungstests ermittelten Unzulänglichkeiten im deutschen Bildungssystem entgegenwirken sollen, beinhalteten im Kern die Einführung von nationalen Bil-dungsstandards. Mittels Testverfahren auf den verschiedenen Ebenen des Schulsystems wie dem Bildungsmonitoring auf nationaler Ebene, der Evaluation auf Länderebene oder schulinterner Vergleichsarbeiten soll die Leistungsfähigkeit der Bildungsinstitutionen kontinuierlich überprüft werden. Als Maßstab für behördeninterne Bewertungen von Testergebnissen sollen dann zu-vor eingeführte Bildungsstandards dienen. Auf der anderen Seite sollen Bil-dungsstandards auch als Orientierungshilfe für Schulen, Lehrkräfte, Eltern und auch Schülern dienen. Dvvc^]€]]oµvPšvŒVXXsXŒ]šv]v klarer und konzentrierter Form heraus, worauf es in unserem Schulsystem vl}uuš^ (Klieme, 2003). Der bis zu diesem Zeitpunkt oftmals weit verbreiteten Unsicherheit im häuslichen Umfeld der Schülerinnen und Schüler ⁷ über die genauen Anforderungen, die der schulische Bildungsprozess stellt, sollte mit klaren und präzisen Kompetenzbeschreibung entgegengewirkt werden. Bildungsstandards nehmen aber nicht nur die Schüler in die Pflicht. Sie verpflichten auch die Bildungsinstitutionen ihrer Einhaltung (DeGöB, 2004 S. 2). Mit Blick auf die Schulsysteme anderer Länder, findet man bereits eine Vielzahl von existierenden Standardisierungen schulischer Lernprozesse. Angelehnt an Ravitsch (2005) kann man die bereits international existierenden Formen von Bildungsstandards mit Blick auf schulische Curricula nach drei unterschiedlichen Leitfragen analytisch betrachten (Klieme, 2003 S. 32; Oelkers, 2005; Feltes, 2005). Das erste Unterscheidungsmerkmal würde sich

⁶ In Weinert (2001) sind die wichtigsten Ergebnisse von TIMMS, PISA, MARKUS oder DESI

zusammenfassend dargelegt

⁷ Im Folgenden kurz: SuS

- 8 -

auf die Prozessstufe des schulischen Bildungsprozesses beziehen, dessen Standard festgeschrieben werden soll. Grundsätzlich kann sich eine Standardisierung von schulischen Lernprozessen erstens auf den Input des schulischen Lernprozess wie z. B. der Ausstattung von Schulen oder die Ausbildung von Lehrkräften beziehen. Zweitens kann auch der Prozessverlauf an sich wie z. B. die Standardisierung von Unterricht ⁸ Gegenstand einer Normierung sein. Es kann aber auch eine Ergebnis-Normierung (Klieme, 2003) im Sinne einer Output-Standardisierung gemeint sein (Klemm, 2004) (Siehe Abbildung 2-1).Bildungsstandards werden aber in der Häufigkeit o cŒPv]- E}Œu]ŒµvP^À}vZµo]Zv>Œv‰Œ}̐valso outputorientiertverstanden (Klieme, 2003 S. 32; Oelkers, 2005).

Bildungsstandards können noch dazu hinsichtlich ihrer Abstraktionsebene unterschieden werden. So können sie als allgemein gehaltene Bildungsziele,

⁸ Viele Bildungswissenschaftler wie z.B. Klemm (2004) erinnern an den stark idealisierenden

Charakter von Modellen bezüglich der Steuerung von Bildungsprozessen. Bildung vollzieht

sich immer in einem Kontext, der durch viele Einflüsse der Außenwelt auf die schulischen

Bildungsprozesse gegeben ist. So bestimmen zum Beispiel das Einzugsgebiet, die Wertschät-zung der einzelnen Fächer im Kollegium und der Elternschaft oder die Zusammensetzung der

^ZºoŒZ(š ̵ ]vu PŒ}˜v d]o v cKµš‰µš^ ]vŒ š]uušv ^ZµoX ] ^Zµo o

System kann selbst im idealisierten Sinne nicht als autonom beschrieben werden, sondern

unterliegt selbst dann Einflüssen der Umwelt. Somit ist eine stark vereinfachte Darstellung

der Steuerung von schulischen Unterrichtsprozessen mit der sachgerechten Distanz zu be-trachten.

- 9 -

bereichsspezifische Kompetenzen oder konkrete Lernziele formuliert werden (Klieme, 2003). Zuletzt können Bildungsstandards unterschiedliche Zielniveaus festlegen, je nachdem ob sie sich als Minimalstandards, Regelstandards oder Maximalstandards verstehen.

Am 04.12.2003 beschloss die KMK endgültig die Einführung von Bildungsstandards nach Abschluss der Sekundarstufe 1 in das deutsche Bildungssystem (KMK, 04.12.2003). In der Explikation der geplanten nationalen Standards folgte die KMK größtenteils ⁹ Œ cƉŒš] ̵Œ všÁ]loµvP vš]}voŒ ]l- µvPšvŒ^ (Klieme,2003), die von einer Arbeitsgruppe des Deutschen Instituts für internationale pädagogische Forschung (DIPF) erstellt wurde. Die dieser Arbeitsgruppe zugehörigen Bildungsforscher Prof. Dr. Eckhard Klieme und Prof. Dr. Manfred Prenzel gehören auch dem PISA-Konsortium an. Die vPZo}v š]uuµvP  PŒ](( c]oµvPšvŒ^ Á]Œ ]Z

hauptsächlich sowohl primär als auch mit Hilfe von Sekundärliteratur auf diese Expertise stützen, die im F}oPvv PlºŒÌš u]š c e- zeichnetwird. Diese beschreibt den Charakter von nationalen Bildungsstandards für Deutschland folgendermaßen: c]oµvPšvŒPŒ](vooPu]v]oµvPÌ]oµ(X^]ogen fest, welche Kompetenzen die Kinder oder Jugendlichen bis zu einer Jahrgangsstufe mindestens erworben haben sollen. Die Kompetenzen werden so konkret beschrieben, dass sie in Aufgabenstellungen umgesetzt und prinzipiell mit Hilfe von Testverfahren erfaš ÁŒv l‚vvvX^ (Klieme, 2003 S. 9)

Bildungsstandards i. S. der Klieme-Kommission beziehen sich also immer auf allgemeine Bildungsziele. Diese werden im öffentlichen und politischen Diskurs ausgehandelt und festgeschrieben. Hierbei ist wiederholt der Begriff der cDºv]Pl]š^ ZŒÀ}ŒÌµZvX Dºv]Pl]š µšš ]vŒ]š ie Fähigkeit

⁹ Lediglich die Ausgestaltung der Bildungsstandards als Regelstandards läuft den Empfehlun-

gen der Klieme-Expertise, die die Einführung von Mindeststandards befürwortet hatte, entge-

gen.

- 10 -

des Individuums, seine Rolle als Staatsbürger wahrzunehmen. Diese Fähigkeit schließt die Möglichkeit selbstbestimmten Handelns genauso ein wie die Fä- Z]Pl]šc]Pv>vo>Œv‰Œ}̐ošPšošv̵l‚vvv^µZ]u

Hinblick auf Unsicherheiten in Beruf, Arbeit und sozialer Lage (Klieme, 2003 S. 63). Bildungsstandards legitimieren sich dadurch, dass sie sich der Erreichung von gesellschaftlich legitimierten Bildungszielen verpflichten. Die Einhaltung von Bildungsstandards muss empirisch überprüfbar sein und in regelmäßigen Abständen kontrolliert werden. Nur so können Bildungsstandards als Instrument der Qualitätssicherung dienen (Klieme, 2003; Feltes, 2005). Um Bil-dungsstandards mittels operationalisierten Aufgaben zu überprüfen benötigt man Kompetenzmodelle als Gelenkstück zwischen den abstrakten Bildungszie-

len und den konkreten Testaufgaben. Kompetenzmodelle können also Bildungsziele in konkrete Leistungsanforderungen abbilden ¹⁰ . Alle drei Komponenten, der Bezug auf allgemeine Bildungsziele, die Konstruierung domänenspezifischer Kompetenzmodelle und die Entwicklung und Durchführung von Tests sind nach der Klieme-Kommission (Klieme, 2003) Voraussetzung für funktionsfähige Bildungsstandards. Daraus lässt sich erkennen, dass die Bil-dungsstandards im Sinne der Klieme-Kommission auf den Output des Bildungssystem bezogen sind und analog zu anderen gesellschaftlichen Entwicklungen eine Reform im Hinblick auf das in Deutschland traditionell input- und prozessgesteuerte Bildungssystem darstellen (Klemm, 2004). Konkret heißt dies bei der Anlage eines einfaches Organisationsschema (vgl. Abbildung 2.1) an das Schulsystem, dass sich der Fokus der Qualitätssicherungsmaßnahmen der Bildungsadministration(en) von der Kontrolle der Inputgrößen (Standardisierung der Qualifizierung von Lehrpersonen, Standardisierung schulischer Unterrichts- und Sachmittel) und Prozessgrößen (standardisierte Unterrichtsqualität mittels Lehrplänen und Methodenempfehlungen) auf die Überwachung des Outputs (Lernerfolg) verlagert.

Dieser wird von der Klieme-Kommission folgendermaßen definiert (Definition 2):

¹⁰ ,]Œu]š]šv]ZšŒPŒ]((Œc]oµvP^]ušŒvPvušZuš]Zv^]vvPu]všX

- 11 -