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INHALTSVERZEICHNIS

1.  Einleitung  2

2.  Definitionen/ Begriffsbestimmungen  4

2.1  Sozial benachteiligte junge Menschen  4

2.2  Benachteiligtenforschung und Benachteiligtenförderung  5

2.3  Qualitätsentwicklung und Bildungsstandards  6

3.  Wo befinden wir uns heute? Der aktuelle Stand der  

Benachteiligtenforschung   7

3.1  Benachteiligtenförderung als gesellschaftliche Daueraufgabe.  7

3.2  Aktuelle Maßnahmen und Lösungsansätze in der Benachteiligtenförderung  8

4.  Theoretische Aus- und Weiterbildung und Berufsalltag von  

Berufsschullehrern  im Umgang mit sozial benachteiligten Schülern:  

Drei  Beispiele  10

4.1  Erfragte Themenbereiche im Interview bezüglich der Qualifizierung der  

Berufsschullehrer   11

4.1.1  Biographie.  11

4.1.2  Wahrnehmung und Einschätzung der eigenen Kompetenzen  12

4.1.3  Teilnahme an Weiterbildungsmaßnahmen  14

4.2  Theoretische Aus- und Weiterbildung und Berufsalltag der drei Berufsschul-  

lehrer  im Vergleich  15

5.  Fazit  17

6.  Literatur- und Quellenverzeichnis  20

Anhang 22   

I.  Interviewte Person 6 (IP 6)  22

II.  Interviewte Person 13 (IP 13)  28

III.  Interviewte Person 15 (IP 15)  36

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1. Einleitung

„Zu den Errungenschaften moderner Gesellschaften zählt das Postulat ,Bildung für alle‘. Die Zuweisung von sozialen Positionen wird entscheidend über Bildungsabschlüsse und Qualifikationen mitbestimmt und legitimiert.“ (MOLZBERGER/ DEHNBOSTEL 2009, S. 8). Im Glauben an dieses Postulat nimmt man zuerst einmal an, dass es jedem möglich sei, nach Talent, Begabung, Intelligenz und Leistung die notwendigen Bildungsabschlüsse, Qualifikationen und Kompetenzen erwerben zu können, um sich so individuelle berufliche Gestaltungsspielräume zu eröffnen (vgl. MOLZBERGER/ DEHNBOSTEL 2009, S. 7). Die Bildungsforschung lehrt hingegen, dass zudem soziale Faktoren eine wesentliche Einschränkung dieses Anspruches darstellen.

In unseren westeuropäischen Gesellschaften spielen besonders diejenigen formalen Bildungsabschlüsse eine entscheidende Rolle, die in der Jugend und frühen Adoleszenz erworben werden. Da diese nur sehr schwer und mühsam nachgeholt werden können, stellt es sich als sehr unvorteilhaft heraus, wenn ungünstige soziale Faktoren Schulprobleme und Startschwierigkeiten beim Berufseintritt hervorrufen. Aufgrund der aktuellen Diskussion, dass Europa bis zum Jahr 2010 zum weltweit wettbewerbsfähigsten Wirtschaftsraum werden soll und Deutschland seinen wesentlichen Beitrag dazu leisten muss, erscheint die Lösung des Problems der hohen Jugendarbeitslosigkeit und der damit einhergehenden gesellschaftlichen Desintegration noch dringender (vgl. MOLZBERGER/ DEHNBOSTEL et. al. 2007, S. 5). Die deutsche UNESCO-Kommission hat in ihrem größten Programm im Bildungsbereich „Bildung für alle“ (Education for all) sogar als erstes ihrer bis zum 2015 zu erreichenden Ziele definiert, dass die frühkindliche Bildung ausgebaut und verbessert werden soll, insbesondere für benachteiligte Kinder (vgl. DEUTSCHE UNESCO-KOMISSION 2008, S. 3).

Da sozial benachteiligte Jugendliche besonders von Arbeitslosigkeit betroffen sind, entstehen zurzeit Konzepte, die eine Verbesserung derer beruflichen Ausbildung herbeiführen sollen (vgl. MOLZBERGER/ DEHNBOSTEL 2009, S. 8). Diese werden in Zukunft wahrscheinlich zunächst an den Rahmenbedingungen ansetzen, so dass ein explizites Anforderungsprofil zum Beispiel an einen Berufsschullehrer, der sozial benachteiligten Jugendlichen unterrichtet, noch auf sich warten lässt. Zwar sind ministerielle Verwaltungen kontinuierlich bestrebt, einen Berufsschullehrer zu-

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gleich als Fachmann und Pädagogen auszubilden, doch degeneriert sich diese Chiffre oftmals zur technokratisch verkürzten Stoffvermittler-Kollage (vgl. LIPSMEIER 2003, S. 143). Aus diesem Grunde zielt dieses Forschungsprojekt darauf ab, exemplarisch die derzeitige Qualifikation von drei Berufsschullehrern bezüglich ihrer bisherigen Aus- und Weiterbildung für den Umgang mit sozial Benachteiligten Jugendlichen zu skizzieren. Geleitet von der These, dass die momentane Aus- und Weiterbildung der Berufsschullehrer im Hinblick auf deren Umgang mit sozial benachteiligten Jugendlichen nicht Hand in Hand geht mit den dazu notwendigen Anforderungen im tatsächlichen Berufsalltag, wird dabei besonders auf die Unterscheidung zwischen dem Erwerb dieser Qualifikationen durch theoretische Aus- und Weiterbildung und dem Erwerb durch informelles Lernen im Berufsalltag eingegangen. Um unter anderem den Einstieg ins Thema zu erleichtern, werden im folgenden Kapitel zunächst sowohl die Gruppe der sozial benachteiligten jungen Menschen als auch die Benachteiligtenforschung und -förderung definiert. Auch die Qualitätsentwicklung und Bildungsstandards, die unter anderem zurzeit als Steuerungspunkte zur Veränderung und Anpassung an die eben beschriebene Problemlage zur Diskussion stehen, werden in diesem Kapitel ihre Erwähnung finden. Um dieses Forschungsprojekt in den aktuellen Stand der Benachteiligtenforschung eingliedern zu können, wird anschließend die Benachteiligtenförderung als gesellschaftliche Daueraufgabe mit ihren aktuellen Maßnahmen und Lösungsansätzen beschrieben. Im Rahmen einer qualitativen Forschungsmethode werden Interviews mit drei verschiedenen Berufsschullehrern an diesen theoretischen Hintergrund nahtlos anknüpfen. In diesem Kapitel werden sowohl die erfragten Bereiche Biographie, Wahrnehmung und Einschätzung der eigenen Kompetenzen, als auch die Teilnahme an Weiterbildungsmaßnahmen angeführt, um schließlich die theoretische Aus- und Weiterbildung dieser Berufsschullehrer in Relation zu deren tatsächlichen Berufsalltag zu stellen. Abschließend wird das Fazit sowohl den theoretischen Hintergrund und die Erkenntnisse aus den Interviews kurz zusammenfassen, als auch unsere persönliche Einschätzung der Problemstellung und der Ergebnisse darlegen und mögliche weiterfüh- rende Forschungsansätze aufzeigen.

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2. Definitionen/ Begriffsbestimmungen

Im Folgenden werden einige zentrale Begriffe definiert, die zum Verständnis des Inhalts dieses Forschungsprojekt notwendig sind und zugleich den Zugang zur Thematik simplifizieren. Dabei wird es aufgrund des Umfangs dieser Seminararbeit nicht möglich sein, alle Begriffe erschöpfend zu behandeln, da zum Beispiel verschiedene Definitionen für „sozial benachteiligte junge Menschen“ existieren. Folglich werden alle folgenden Begriffsbestimmungen auf das für diesen Themenbereich Notwendige beschränkt erfolgen.

2.1 Sozial benachteiligte junge Menschen

Weder in der Europäischen Union, noch in Deutschland existieren einheitliche Begriffsbestimmungen des Terminus „sozial Benachteiligte“. Man kann jedoch feststellen, dass international eher eine von außerhalb auf das Individuum einwirkende Variable als soziale Benachteiligung aufgefasst wird (z.B. England: „Youth at Risk“/ „Socially Excluded“; Frankreich: „Le jeune en difficulte“), wohingegen in der Bundesrepublik Deutschland in der Regel eine individuelle Beeinträchtigung damit in Zusammenhang gebracht wird (vgl. ECKERT/ FÄHNDRICH 2001, S. 54). Der Benachteiligtenbegriff an sich wurde in der berufspädagogischen Diskussion erstmals mit der Einrichtung des Benachteiligtenprogramms eingeführt (vgl. BOJANOWSKI/ ECKARDT/ RATSCHINSKI 2004). Um die Übersichtlichkeit im „Dschungel“ unzähliger Begriffsbestimmungen nicht zu gefährden und um eine für diese Seminararbeit praktikable Definition zu erhalten, wird sich im Folgenden auf zwei aktuelle Quellen bezogen.

Das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) liefert eine sehr präzise Definition des vorerst sehr allgemein gefassten Benachteiligtenbegriffes. Dieser schließt neben individueller Beeinträchtigung auch die soziale Benachteiligung mit ein. Man spricht von sozial Benachteiligten, wenn diese Menschen einer gewissen Gruppe angehören, die ihre Lebenschancen einschränkt. Mit dieser sozialen Benachteiligung entstehen sogar Rechtsansprüche, die sowohl durch das dritte als auch durch das achte Sozialgesetzbuch (SGB) geregelt sind. Ein Merkmal sozialer Benachteiligung ist laut BIBB, wenn die altersmäßige gesellschaftliche Integration nicht wenigstens durchschnittlich gelungen ist. Dies tritt vermehrt auf, wenn Haupt- und Sonderschü-

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ler keinen Schulabschluss haben, Maßnahmen der Arbeitsverwaltung oder schulische und berufliche Bildungsgänge abgebrochen wurden, bei jungen Menschen mit ge-sundheitlichen oder sozialen Defiziten, sowie bei Aussiedlern mit Sprachproblemen. Ebenfalls kann dies der Fall sein bei durch gesetzliche Rahmenbedingungen benachteiligten Mädchen und jungen Frauen (ONLINE-DATENBANK DES BIBB 2009). Eine sehr weitgehende und für die Praxis der Berufsbildung in der Bundesrepublik Deutschland durchaus handhabbare Definition gibt der §211 SGB III. Unter den Begriff der „sozial benachteiligten Auszubildenden“ gehören nach psychologischem Gutachten festgestellte Verhaltensgestörte, Legastheniker, ehemals drogenabhängige, strafentlassene Jugendliche oder Strafgefangene sowie jugendliche Spätaussiedler mit Sprachschwierigkeiten und ausländische Jugendliche, die aufgrund von Sprachdefiziten oder nach bestehender sozialer Eingewöhnungsschwierigkeit in einem fremden soziokulturellen Umfeld der besonderen Unterstützung bedürfen.

2.2 Benachteiligtenforschung und Benachteiligtenförderung

Benachteiligtenförderung als der eigentliche Bereich der Benachteiligtenforschung versteht sich als Sammelbegriff, der schulische und außerschulische berufsbezogene Fördermaßnahmen diverser Träger, Akteure und Institutionen umgreift. Die Forschung zielt darauf ab, die soziale Problemlage der im vorherigen Abschnitt definierten heterogenen Zielgruppe zu verbessern. Innerhalb des pädagogischen Diskurses lassen sich mindestens vier Zuständigkeitsbereiche ausmachen, die mit unterschiedlichsten Methoden Benachteiligtenforschung betreiben. Dazu gehören die Sozialpädagogik, Sonderpädagogik, Berufspädagogik und die Schulpädagogik. Aber auch über die erziehungswissenschaftlichen Teildisziplinen hinaus beschäftigen sich z.B. die Armutsforschung in den Sozialwissenschaften, die Jugendsoziologie, die Arbeits-und Industriesoziologie oder auch die Entwicklungspsychologie mit diesem Themenbereich (vgl. BOJANOWSKI/ ECKARDT/ RATSCHINSKI 2004). Eine Ergänzung zu dieser sehr allgemein gefassten Definition liefert das Kapitel 3, welches an-hand des aktuellen Forschungsstandes und gegenwärtiger Maßnahmen und Lösungsansätzen den Themenbereich greifbarer erscheinen lässt.

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2.3 Qualitätsentwicklung und Bildungsstandards

Der Grund für die Erwähnung der zwei Begriffe in der Überschrift ist, dass sie derzeit als wesentliche Steuerungs- und Gestaltungselemente zur Verbesserung der hier thematisierten Problemlage dienen sollen (vgl. MOLZBERGER/ DEHNBOSTEL 2009, S. 9). Da sie eng miteinander verflochten sind, werden sie im Folgenden nicht voneinander getrennt, sondern als Gesamtkonstrukt definiert. Zwar wird in diesem Zusammenhang auch immer von Akkreditierung gesprochen, jedoch wird dieses Themenfeld aufgrund der Komplexität und vor allem bedingt durch dessen Umfang nicht Teil dieser Seminararbeit sein. Der folgende Inhalt, der zum allgemeinen Verständnis dieser Steuerungs- und Gestaltungselemente notwendig ist, wird so jedoch nicht kupiert.

Hervorgerufen durch das nur mittelmäßige Abschneiden Deutschlands in der PISA-Studie, haben Bildungsstandards in der beruflichen und allgemeinen Bildung zum Ziel, verantwortlich an der gesellschaftlichen Entwicklung teilzuhaben, während sie Bildung als Persönlichkeitsentwicklung begreifen. Sie wollen die Steuerung der auch internationalen Vergleichbarkeit, Überprüfbarkeit und der Bewertung von Kompetenzen bezwecken. Gleichzeitig dienen sie als Evaluation und Qualitätsentwicklung im Bildungssystem. Als wesentliches Charakteristikum verstehen sich die Bildungsstandards als Instrumente, welche in erster Linie Output- und wirkungsgesteuert vorgehen. Sie wirken größtenteils nicht mehr Input-gesteuert, indem sie z.B. auf die Vorgabe von Curriculae verzichten. Die Qualitätsentwicklung in diesem Zusammenhang besteht darin, dass sich das zu bewertende Ergebnis erst in der Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden herstellt. So sollen im Wechselspiel zwischen Bildungsstandards und Qualitätsentwicklung wichtige Anstöße und konzeptionelle Hinweise entstehen (vgl. MOLZBERGER/ DEHNBOSTEL 2009, S. 9f.). Dieser Punkt stellt sich übrigens als sehr interessant und wichtig für dieses Forschungsprojekt heraus, da auch hier die Qualifizierung der Berufsschullehrer im Umgang mit sozial Benachteiligten evaluiert werden könnte und auch sollte. Darauf wird in Kapitel 4 übrigens noch näher eingegangen werden.

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3. Wo befinden wir uns heute? Der aktuelle Stand der Benachteilig-tenforschung

Es folgt nun die Schilderung des aktuellen Standes der Benachteiligtenforschung. Aufbauend auf und ergänzend zu den Erläuterungen der Problematik der Jugendarbeitslosigkeit in Deutschland aus der Einleitung, soll nun noch detaillierter begründet werden, warum die Benachteiligtenförderung in Deutschland als gesellschaftliche Daueraufgabe zu begreifen ist. Daran anknüpfend werden aktuelle Maßnahmen und Lösungsansätze in der Benachteiligtenförderung in einem knappen Überblick vorgestellt.

3.1 Benachteiligtenförderung als gesellschaftliche Daueraufgabe

Ungefähr seit Mitte der 1970er Jahre kann man davon sprechen, dass in Deutschland eine aktive Benachteiligtenförderung betrieben wird. Denn beginnend in dieser Zeit konnte man feststellen, dass junge Menschen vermehrt nicht mehr dazu in der Lage waren und auch sind, grundlegende und notwendige Lebensaufgaben zu bewältigen. Hierbei ist speziell die Tatsache gemeint, dass es dieser stetig größer werdenden Gruppe immer seltener gelingt, sowohl die Schule und/ oder Ausbildung abzuschließen, als auch im Anschluss daran erwerbstätig zu werden. Besonders die Berufslosigkeit ist ein Hauptattribut der Arbeitslosigkeit und somit auch der Benachteiligung. Im Jahre 2005 beispielsweise betrug die Arbeitslosenquote derjenigen ohne Berufsabschluss 26 Prozent, wohingegen Hochschulabsolventen und Absolventen aus dem dualen System ein wesentlich niedrigeres Arbeitslosigkeitsrisiko mit sich brachten (vgl. MOLZBERGER/ DEHNBOSTEL 2009, S. 12).

Als Folge dessen ist hier in erster Linie die damit einhergehende gesellschaftliche Desintegration zu nennen. Denn die Jugendarbeitslosigkeit führt zu enormen ökonomischen sowie sozialen Problemen. Da Arbeit und Beruf einen wesentlichen Beitrag zur Selbstfindung eines Individuums und zur Entfaltung dessen Persönlichkeit darstellen, steht es außer Frage, dass damit auch die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben stark gestört wird (vgl. MOLZBERGER/ DEHNBOSTEL 2009, S. 12). Die ökonomischen Probleme liegen auch auf der Hand. Auf Seite des Staates entste- hen enorme Kosten in Form von Sozialabgaben sowie in Form von Fördergeldern,

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die für Jugendarbeitslose aufgewendet werden müssen, um sie durch anderweitige Maßnahmen zu qualifizieren.

Betrachtet man die sich zunehmend öffnende Schere zwischen Nachfrage und Ausbildungsplatzangebot, die sich seit Jahren in der immer größer werdenden Ausbildungsangst der benachteiligten jungen Menschen niederschlägt, so erkennt man schnell, dass Benachteiligtenförderung nicht bloß ein temporäres Problem ist (vgl. MOLZBERGER/ DEHNBOSTEL et. al. 2007, S. 8). Denn Benachteiligtenförderung war, ist und wird somit besonders in Zukunft eine dringliche Aufgabe darstellen, um vor allem international weiter wettbewerbsfähig zu bleiben. Man erinnere sich daran, dass Europa bis zum Jahr 2010 zum weltweit wettbewerbsfähigsten Wirtschaftsraum werden soll und Deutschland seinen wesentlichen Beitrag dazu leisten muss. Die Integration junger Menschen in anerkannte Ausbildungsverhältnisse und die Hinführung zum Erwerb der Berufsfähigkeit durch qualifiziertes Bildungspersonal, das auch in der Lage ist, auf die Bedürfnisse sozial benachteiligter Schüler einzugehen, sollten als Daueraufgabe gesehen werden, um diese Situation nachhaltig zu verbessern.

3.2 Aktuelle Maßnahmen und Lösungsansätze in der Benachteiligtenförderung

Es wird davon ausgegangen, dass „bildungspolitische Entscheidungen meist auf praktischen Erfahrungen, subjektiven politischen Erfordernissen und isolierten Erkenntnissen“ (BOJANOWSKI/ ECKARDT/ RATSCHINSKI 2004) beruhen. Allgemein ist auffällig, dass in der Benachteiligtenforschung viel zu wenig wissenschaftlich gesichertes Wissen vorliegt. Auf drei wichtige Institute in der Benachteiligten-forschung soll kurz eingegangen werden, um einen Überblick in diesem Forschungsbereich zu schaffen und deren aktuelle Maßnahmen und eventuelle Lösungsansätze aufzuführen.

Das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) führt nun seit über 30 Jahren mit dem Ergebnis einer Fülle konzeptioneller Ansätze Modellversuche in der Be-nachteiligtenforschung durch. Leider lässt sich kein wissenschaftlicher „roter Faden“ in deren Veröffentlichung einiger Schriftenreihen erkennen. Jedoch werden auf der Internetdatenbank „Good Practice Center“ (GPC) konstruktive Ideen in Form von Praxisbeispielen vorgestellt. Einschlägige Forschungsergebnisse erhält man dort je- doch nicht. (vgl. BOJANOWSKI/ ECKARDT/ RATSCHINSKI 2004)