Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  3

2.  Schreiben theoretisch  4

2.1.  „Schreiben“ - Eine Begriffsklärung und Ziele  4

2.2.  Schreibforschung  5

2.3.  Formen des Schreibens  6

2.4.  Korrektur und Bewertung von Schreibprozessen und Schreibprodukten  8

3.  Schreiben praktisch  10

3.1.  Sachanalyse  10

3.2.  Didaktische Analyse  12

3.3.  Vorstellung des ausgearbeiteten Unterrichtskonzepts zum Jugendroman „35 kilos  

d  ’espoir“ von A. Gavalda (inkl. methodischer Analyse)  15

4.  Resümee: Konsequenzen für den Französischunterricht  17

5.  Anhang  18

6.  Quellenverzeichnis  24

7.  Literaturverzeichnis  26

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1. Einleitung

„Schreiben ist wie eine lange Fahrt in der Achterbahn. Es dauert ziemlich lange, bis man in Fahrt kommt und am Ende geht alles viel zu schnell vorbei“, heißt es auf der Homepage der Pädagogischen Hochschule Freiburg. ¹ Doch leider können Schüler ² diesen Spaßfaktor, den diese Aussage impliziert, im schulischen Kontext nur eingeschränkt wahrnehmen. So sind die Lehrkräfte gezwungen, sich an die Lehrplanvorgaben zu halten, welche im Fremdsprachenunterricht den Fokus immer mehr auf die mündliche Kommunikation legen. Dies zeigt auch der folgende Lehrplanauszug ³ der Realschule für die 7.Klasse: „Das Hauptaugenmerk bei der Förderung der kommunikativen Fähigkeiten liegt beim Sprechen.“ ⁴ Dass derartige Vorgaben nur wenig Spielraum für kreative Schreibprozesse bieten, macht auch die Unterrichtspraxis deutlich. So ist Holtwisch nur einer von vielen Kritikern, die im schulischen Kontext das Fehlen einer kontinuierlichen Schreiblehre kritisieren. Er merkt an, dass die Orientierung am Lehrbuchtext und die schriftliche Beantwortung von Fragen zum Lehrbuchtext den täglichen Unterrichtsablauf dominieren. 5

Aber dass das Schreiben im Fremdsprachenunterricht in keinem Fall vernachlässigt werden sollte, wird an einer anderen Stelle im besagten Lehrplan deutlich: „Wichtig ist aber auch, die Fähigkeit zu richtigem Schreiben zu entwickeln.“ ⁶ Denn auch die PISA-Studie hat aufgezeigt, dass es einen großen Handlungsbedarf bei der Verbesserung der Schreibkompetenz gibt. 7

Aus diesem Grund wird sich jene Seminararbeit mit der Theorie und Praxis des Schreibens im Französischunterricht auseinandersetzen. Dafür soll im theoretischen Teil zunächst auf eine Begriffsklärung und auf Ziele des Schreibens eingegangen werden. Danach werden ausgewählte Forschungsergebnisse sowie Formen des Schreibens vorgestellt. Um Schreibprozesse und Schreibprodukte evaluieren zu können, werden anschließend Vorschläge für die Korrektur und Bewertung angeführt. Diesem theoretischen Teil schließt sich ein Praxisteil in Form eines Unterrichtskonzeptes für die zehnte Klasse einer Realschule an. Dabei soll der ausgearbeitete Stundenentwurf zunächst mit Hilfe des didaktischen Dreischrittes von Klafki begründet und anschließend vorgestellt werden. ⁸ Im Resümee schließlich werden die Konsequenzen für den Französischunterricht aufgezeigt, die sich aus dem Zusammenspiel von Theorie und Praxis ergeben. Auch wird sich dann zeigen, ob es möglich ist, den eingangs genannten Spaßfaktor in die Unterrichtspraxis miteinzubeziehen.

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Vor der Betrachtung der einzelnen Schreibformen und der Gestaltung einer Unterrichtseinheit soll das Schreiben zunächst definiert und anschließend auf Schreibanlässe eingegangen werden. So bezeichnet Beisbart das Schreiben als „eine eigene Form der kognitiven Auseinandersetzung mit der Welt, keine nachträgliche Verschriftlichung von Gedachtem. Weltwissen, Sprache und Kommunikation (Sprachhandlung) gelten als die drei Domänen sprachlicher Fähigkeit.“ Er ist der Meinung, dass die Schreibförderung nicht auf eine aufsteigende Folge von Textsorten bauen kann. Vielmehr sollte die allmähliche Beherrschung aller Faktoren das Ziel des Schreibprozesses sein. Denn er geht davon aus, dass man sich die unterschiedlichen Diskurstypen der Verständigung, nämlich das Erzählen, das Beschreiben und das Argumentieren nicht nur parallel und stufenweise aneignet, sondern auch in dieser Weise anwendet. ⁹ Nach Ludwig lassen sich hingegen fünf Bedeutungen des Schreibens unterscheiden: Es meint 1. die Produktion von Buchstaben, 2. die Produktion von (korrekt geschriebenen) Wörtern, 3. die Produktion von Sätzen, 4. die Produktion von Texten und schließlich 5. die Produktion von Skripten. ¹⁰ Obwohl es im Anfangsunterricht verstärkt auf die Produktion von korrekt geschriebenen Wörtern ankommt, meint das Schreiben in der Schule eher die Produktion von Sätzen, Texten und Skripten.

Für Abraham et al. sind dagegen beim Schreiben die Ich-Orientierung sowie die Sprachorientierung wichtiger als die Sach- und Leserorientierung. So soll sich der Schüler in einem hohen Maß frei entwickeln und sich der Schriftlichkeit annähern können. Zudem soll er seine Fähigkeit erweitern, mit Hilfe von Sprache Wahrnehmungen und Fantasie zu entfalten. 11

Der didaktische Würfel fasst diese Definitionen in drei zentralen Dimensionen zusammen: Die erste Komponente fokussiert die Schreibfunktion als solche. Hierbei stellt sich die Frage, ob man für sich selbst oder für andere schreibt. Die zweite Komponente bezieht sich auf den Lehrer, der sich für ein angeleitetes, gebundenes oder für ein freies, offenes Schreiben entscheiden muss. Auf diese Komponenten trifft der Schreiber, das heißt der Schüler, dessen persönliche Voraussetzungen eine wichtige Rolle im Schreibprozess spielen. Während seine kognitiven Fähigkeiten über einen längeren Zeitraum gleich bleiben, können sich seine emotionalen, motivationalen und situativen Voraussetzungen tagesformbedingt ständig verändern. 12

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Nun stellt sich noch die Frage, aus welchem Anlass Menschen schreiben. So kann man einerseits schreiben, um anderen etwas mitzuteilen wie beispielsweise in einer carte postale, einem lettre de candidature, einem CV oder einer petite annonce. In diesem Fall ist das Schreiben produktionsorientiert und funktional. Beim persönlichkeitsorientierten Ansatz schreibt man wiederum, um sich selbst mitzuteilen, zum Beispiel in Form eines journal intime. Andererseits kann man kreativitätsorientiert oder textanalytisch schreiben, um Texte zu interpretieren. So könnte man einen literarischen Text lesen, um im Anschluss daran einen eigenen Paralleltext zu verfassen. 13

Bei jedem Schreibanlass sollten die Schüler allerdings beachten, dass Schreibprozesse in kulturelle Normen und spezifische Schreibkonventionen eingebettet sind. Dies bedeutet im Klartext, dass die Schüler beispielsweise Bewerbungen oder Lebensläufe, die sie in der französischen Sprache erstellen, auch strukturell so aufbauen müssen, wie es in Frankreich die Norm ist. 14

2.2. Schreibforschung

Forschungsergebnisse im Hinblick auf das Schreiben gibt es viele, doch um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu sprengen, sollen jene an dieser Stelle nur kurz erwähnt werden. Im Jahre 1980 entwickeln Hayes und Flower „ein kognitives Modell zur Erfassung des individuellen Prozesses der Textproduktion in der Muttersprache, das die Phasen der Planung, des Denkprozesses beziehungsweise der Erkenntnisgewinnung, der Formulierung und Überarbeitung enthält.“ ¹⁵ Dabei trifft das Langzeitgedächtnis, in welchem das Weltwissen, Adressatenwissen und Sprachwissen gespeichert sind, auf den Schreibprozess als solches. In diesem laufen die Planungs-, die Durchführungs- und die Überarbeitungsphase ab, die durch das Feedback einer anderen Person kontrolliert werden. Neben dem Langzeitgedächtnis trifft auch die Komponente der Aufgabenstellung auf den Schreibprozess, die im Zusammenhang mit der Absicht, der Zielsetzung und dem Adressaten stehen (siehe Anhang).

Später macht Wolff dieses Schreibprozessmodell für das Schreiben im Fremdsprachenunterricht nutzbar. ¹⁶ Nach ihm sollten vor allem im fremdsprachlichen Rahmen dynamische Wort-Assoziogramme ein alltäglicher Bestandteil des Unterrichts sein. Er begründet seine Forderung damit, dass der in der Fremdsprache zur Verfügung stehende Wortschatz ohnehin geringer ist als in der Muttersprache. ¹⁷ Neben Wolff orientiert sich auch Ludwig am Modell von Hayes und Flower und fügt noch motivationale und motorische Prozesse hinzu. Demnach spielen die situativen

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Bedingungen wie der Ort, der Leser, der Anlass und die Zeit in seinem Prozessmodell eine besonders große Rolle. 18

Während einige Wissenschaftler das Modell von Hayes und Flower als Basis für ihre eigenen Modelle verwendet haben, üben andere Kritik am besagten Modell. Beispielsweise stellt Beisbart fest, dass eine Phase der Stoff-und Ideensammlung und der Gliederung für viele Schreiber nicht am Anfang des Schreibvorgangs stehen muss. ¹⁹ Für den Französischunterricht ist schließlich relevant, dass sich der Schreibprozess in eine Planungs-, Durchführungs- und eine Überarbeitungsphase gliedert, wobei die Reihenfolge dieser Phasen eher zweitrangig ist. Umso wichtiger dagegen erscheint der häufige Gebrauch von Wort-Assoziogrammen, welche den Schreibprozess in der Fremdsprache erleichtern und vielleicht sogar vorantreiben können.

2.3. Formen des Schreibens

Es gibt viele Formen des Schreibens, die sich in ihren Funktionen überschneiden können. Dabei spielt das kreative Schreiben bei allen Arten eine mehr oder weniger entscheidende Rolle. Man unterscheidet beispielsweise zwischen dem gelenkten und dem freien Schreiben, zwischen dem persönlichen und dem literarischen oder zwischen dem prozessorientierten und dem produktorientierten Schreiben. Außerdem gibt es einen Unterschied zwischen dem formalen Schreiben, welches sich auf sinn- und mitteilungsbezogene Texte bezieht und dem funktionalen Schreiben, mit welchem das Verfassen banaler Alltagstexte gemeint ist.

Als kreativ kann man laut Spinner „jedes Schreiben bezeichnen, das nicht in der Reproduktion von vorgegebenen Mustern besteht, sondern die eigene Gestaltungskraft der Schreibenden in Anspruch nimmt. (…) In den letzten Jahren hat der Begriff des kreativen Schreibens allerdings noch eine spezielle Bedeutung erhalten. Man versteht darunter ein Schreiben, das primär auf den persönlichen Ausdruck und die Entfaltung der Fantasie zählt.“ ²⁰ Des Weiteren ist er der Ansicht, dass kreatives Schreiben feste Spielregeln benötigt, und nennt hierfür die drei Leitprinzipien der Irritation, der Expression und der Imagination. ²¹ Ein Problem beim kreativen Schreiben ist die Tatsache, dass es nie eine eindeutige Lösung gibt und dass Lehrkräfte mit der Benotung derartiger Texte teilweise überfordert sind. 22

Beim traditionell-gelenkten Schreiben dient eine schriftliche Aufgabe des Lehrers als Stütze und Hilfe beim Einüben fremdsprachlicher Strukturen. Außerdem dient es der Vorgabe und Lenkung, was bedeutet, dass die Lehrperson Fragen schon vorformuliert,

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aber auch nur bestimmte Antworten von den Schülern erwartet und als richtig anerkennt. Die Schwierigkeit hierbei besteht darin, dass die fremdsprachliche Kompetenz nie ihrem gedanklichen Niveau entspricht und die Schüler gedanklich mehr ausdrücken wollen, als sie tatsächlich in der Fremdsprache können. 23

Dem gegenüber steht das freie Schreiben, welches auf die freie Wahl des Themas, der Textform, der sprachlichen Mittel sowie der Zeit, des Ortes und der Arbeitsform ausgerichtet ist. ²⁴ Da in der Schule das Schreiben meist nach festen Regeln abläuft und einige der Kriterien nicht erfüllt werden können, ist das freie Schreiben für den schulischen Kontext eher irrelevant.

Eine weitere Form ist das prozessorientierte Schreiben, das zwei unterschiedliche Bedeutungen hat. Zum einen meint es den gesamten Schreibprozess von der ersten bis zur zehnten beziehungsweise zwölften Klasse. Zum anderen wird darunter der Schreibprozess während des Entstehens eines einzigen Textes verstanden. ²⁵ Dieser Prozess knüpft am Modell von Hayes und Flower an und unterscheidet zwischen einer Planungs-, Durchführungs- und Kontrollphase (planification, élaboration, évaluation). In der Planungsphase sammelt man Ideen zu einem bestimmten Thema in Form eines Wort-Assoziogrammes. Anschließend strukturiert man seine Gedanken und überlegt sich hierzu, wie man diese in eine zeitliche oder inhaltliche Ordnung bringen kann, so dass ein roter Faden (fil rouge) entsteht. Es folgt die Durchführungsphase, in welcher der eigentliche Text von jedem Schüler individuell verfasst wird. In der Kontrollphase korrigiert man den Text und überarbeitet ihn. Gut geeignet dabei sind Checklisten, die bei der Einhaltung des Themas, der Gliederung und weiteren textspezifischen Merkmalen helfen können. Portfolios können dagegen den Schreibprozess dokumentieren und ebenfalls von der Lehrkraft beurteilt werden. 26

Eine andere Form ist das persönliche Schreiben, bei welchem die Schüler die Möglichkeit bekommen, sich individuell auszudrücken. So können sie sagen, was sie denken, fühlen, empfinden, sich wünschen oder fürchten. Indem sie sich persönlich mit Hilfe von Witz, Komik und Humor ausdrücken, finden sie in der Fremdsprache etwas Ihnen Eigenes, was die Lehrkraft durchaus überraschen kann. 27

Außerdem gibt es das funktional-kommunikative Schreiben, welches der Mitteilung von Inhalten dient und somit als eine Möglichkeit sozialer Interaktion verstanden werden kann. Hierbei ist beispielsweise das Verfassen von Briefen, Postkarten, Lebensläufen oder Bewerbungsschreiben immer an einen Adressaten gerichtet. Neben dem Adressaten muss man bei dieser Form den Schreiber, das Motiv, das Thema und die Form berücksichtigen.

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