1. Historische Hintergründe

1.1 Reggio Emilia heute

Die Stadt Reggio Emilia, mit ihren ca. 130.000 Einwohnern, ist eine der reichsten Kommunen Italiens. Dadurch wird einerseits ein vielfältiges kulturelles Angebot ermöglicht, und zum anderen konnte ein breites Netz an Sozialleistungen ausgebaut werden. 1.2 Vorgeschichte

Die Reggio-Pädagogik benennt sich nach der norditalienischen Stadt Reggio Emilia. Diese gibt als Träger von derzeit 13 Krippen und 20 Tageseinrichtungen den juristischen, finanziellen, unternehmerischen, konzeptionellen und auch kulturellen Rahmen für die Praxis der Reggio-Pädagogik ab. Schon zwischen 1910 und 1920 kam es in Reggio zur Gründung kommunaler Kindergärten, während sonst die Kindergartenträgerschaft in Italien überwiegend in der Hand der Kirchengemeinden lag. Zu Kriegsende organisierten sich Frauen, um das städtische Leben wieder zu beleben. Besonders wichtig war seit 1943 die Aktivität der Unione donne italiane (UDI = Vereinigung italienischer Frauen) und des Comitato di Liberazione Nazionale (CLN = Nationales Befreiungskomittee), in dem sich alle antifaschistischen Parteiorganisationen sammelten. Diese beiden Organisationen gründeten dann auch ab 1945 sechs später kommunalisierte Kindertageseinrichtungen, die heute das Konzept der Reggio-Pädagogik vertreten. Alleinerziehende Frauen wollten nach dem 2.Weltkrieg eine humanitäre Betreuung ihrer Kinder. Dieser selbst verwaltete Kindergarten sollte eine gesellschaftliche Aufgabe, eine Kommunikations- und Kooperationswerkstätte sein, wo nach dem Krieg und der Zerstörung Humanität und Gewaltfreiheit eine große Rolle spielten. Frauen und Männer entdeckten bei der Beseitigung von Kriegstrümmern einen Panzer und verkauften die Einzelteile. Der Erlös des Geldes floss in den Bau eines Kindergartens in Villa Cella (früher Vorort von Reggio Emilia, heute ein Stadtteil) namens „XXV Aprile“ (Tag der Befreiung, Nationalfeiertag). Offiziell eröffnet wurde dieser Kindergarten im Jahre 1947. Er entwickelte sich bald zum Zentrum für Erwachsene und Kinder. Dieser Kindergarten besteht heute noch.

1.3 Die konzeptionelle Entwicklung der Reggio-Pädagogik

Die eigentliche Phase der Entwicklung von Organisationsstruktur und pädagogischer Konzeption der reggianistischen Kindereinrichtungen lag in den Jahren zwischen 1962 und 1973 . 1962 stellten mehrere UDI- und CLN-Kitas den Antrag auf Kommunalisierung. Dahinter stand die Vorstellung, dass die Kommune Verantwortung für die Qualität und die Zukunftsperspektive des Zusammenlebens der Menschen in der Stadt übernehmen müsse. 1963 und 1964 wurden die ersten kommunalen Tageseinrichtungen gegründet. 1968 verabschiedete das italienische Parlament das Gesetz 444, das die staatliche und kommunale Trägerschaft vorschulischer Einrichtungen absichert. Das Gesetz gibt die politische und rechtliche

Basis für die kontinuierliche Ausweitung des kommunalen Angebots für Krippen und Kitas in Reggio.

1970 war das wichtigste Jahr für die konzeptionelle Konkretisierung der Reggio-Pädagogik: Das Koordinationsbüro der kommunalen Kindereinrichtungen erhielt in Loris Malaguzzi einen mit Kompetenz und Ausstrahlung ausgestatteten Leiter sowie ein professionell besetztes Sekretariat. Im gleichen Jahr begann Mariano Dolci seine (bald darauf hauptamtlich geführte) Tätigkeit als Puppenspieler in den reggianischen Kindereinrichtungen. Ferner wurden die ersten Werkstattleiter/innen eingestellt, die von da an für die Arbeit in den Ateliers der Einrichtungen verantwortlich waren. 1971 wurde das italienische Krippengesetz verabschiedet, das die Arbeit kommunaler Einrichtungen fördert. Zeitlich parallel fand in Reggio ein großer Kongress zur Kleinkindpädagogik statt. 1972 führte Gianni Rodari, Autor zahlreicher Kindergedichte und Vertreter einer konsequent kindorientierten ästhetischen Erziehung, in den reggianischen Kindereinrichtungen Workshops durch und widmete ihnen seine "Grammatik der Fantasie".

Die 1980er und 1990er Jahre bildeten eine Phase der Konsolidierung und vor allem der gezielten Förderung der Außenwirkung und des internationalen Austausch: Seit Beginn der 1980er Jahre kommen Besuchergruppen aus den verschiedensten europäischen und außereuropäischen Ländern nach Reggio, um dort in den städtischen Kindereinrichtungen zu hospitieren. 1981 wurde die (1995 überarbeitete) Wanderausstellung "Die 100 Sprachen der Kinder" konzipiert und gestaltet; sie ist seither in einer Reihe europäischer und außereuropäischer Ländern gezeigt worden. 1990 fand in Reggio ein großer pädagogischer Kongress statt, auf dem die Ideen und die Praxis der Reggio-Pädagogik einem internationalen Publikum vorgestellt wurden. 1991 wurden die reggianischen Kindereinrichtungen von der amerikanischen Zeitschrift Newsweek als beste vorschulische Institution der Welt ausgezeichnet.

1.4 Reggio-Pädagogik in Deutschland

Seit den frühen 1980er Jahren bemühen sich Vertreter der reggianischen Kindereinrichtungen um eine internationale Kenntnisnahme und Diskussion ihres Konzepts. Die Ausstellung "Die 100 Sprachen der Kinder", die Veranstaltung von Gruppenhospitationen und Fachtagungen sowie die Herausgabe von Publikationen waren die wichtigsten Mittel, die zur Förderung des internationalen Austauschs eingesetzt wurden. Vor allem in Skandinavien stößt die Reggio-Pädagogik seit zwei Jahrzehnten auf große Resonanz.

In Deutschland ist die Umsetzung von Ideen und Praxiselementen der Reggio-Pädagogik eher verhalten. Ein Gemeinwesen, das wie die Stadt Reggio Emilia der Entwicklungsförderung von Kindern im Vorschulalter so viel Beachtung und entsprechende Mittel zuwendet, ist in Deutschland kaum zu finden. Die stärksten Barrieren für eine praktische Rezeption wesentlicher Elemente der Reggio-Pädagogik liegen vermutlich in der Rolleninterpretation der Erzieherin. Sie ist oft charakterisiert durch eine aus Unsicherheit, Veränderungs- und Kontrollängsten gespeiste Resistenz gegenüber beruflichen Innovationen. Hinzu kommen die mangelhaft geübte Fähigkeit, Kinder loszulassen, um ihnen Eigenverantwortung für einen großen Teil ihrer Entwicklung zu geben ("Helfersyndrom"), sowie die mangelnden äußeren (betrieblichen) und inneren (kulturell-mentalen) Bedingungen für eine kooperierende Teambeziehung, in der Transparenz, Ehrlichkeit

und das Interesse an den Wahrnehmungen, Erfahrungen, Deutungen und Ideen der anderen an die Stelle von Konkurrenzängsten und Hierarchiebetonung treten. Es wäre allerdings zu vorschnell gefolgert, dass die Ideen der Reggio-Pädagogik in der Bundesrepublik keine Voraussetzungen für eine Rezeption und Umsetzung finden können. Das Herzstück der Reggio-Pädagogik, die Philosophie von einem Kind, das über einen hohen Grad an Autonomie und Selbstorganisationsfähigkeit bei der Entwicklung seiner Persönlichkeit, Kompetenzen und Ausdrucksmöglichkeiten verfügt, ist nur bedingt kulturabhängig.

Dieses theoretische Konstrukt macht es dann auch verständlich, dass in deutschen Einrichtungen, in denen sich Kolleg/innen um das Aufgreifen von Ideen der Reggio-Pädagogik bemühen, auffallend oft bestimmte Veränderungsschritte vorrangig gegangen werden, wie die Veränderung der räumlich-materiellen Umgebung und gegenständlichen Ausstattung der Einrichtung (z.B. durch Installation von Spiegeln, Erhöhung der räumlichen Transparenz, offene Materialpräsentation, Ausgestaltung des Eingangsbereichs als "Visitenkarte" der Einrichtung). Zögerlich angegangen wird die Veränderung der Erzieherrolle durch Verstärkung einer Haltung, zu der das Abwarten, Zuhören, Beobachten, interessierte Begleiten, Dokumentieren, kollegiale Austauschen und vorsichtige Impuls-Geben gehören. Diese selektive Adaption von Impulsen der Reggio-Pädagogik dürfte mit Vorstellungen von der Professionalität und dem Selbstbild von Erzieher/innen zu tun haben. Die Veränderung professioneller Selbstbilder verlangt viel schärfer als die Änderung von Raumgestaltung und Materialpräsentation einen Bruch mit den in der Ausbildung und im beruflichen Alltag aufgebauten Wert- und Normsystemen und mit den im Berufsleben eingeschliffenen Routinen. Und sie geht selten ohne Konflikte mit eigenen Erwartungen sowie den Erwartungen von Kolleginnen, der Leitung, der Eltern und oft auch der Kinder vonstatten. Die Veränderung der Erzieherrolle hängt eng mit den Problemen des Loslassen-Könnens, des Ausbalancierens von Nähe und Distanz sowie der Genugtuung durch das Helfen und (An-) Leiten der Kinder zusammen.

2. Biographie

2.1. Auf den Spuren von Loris Malaguzzi

Loris Malaguzzi gilt als der Begründer der Reggio-Pädagogik. Obwohl er keine Gründergestalt im traditionellen Sinne ist, wie etwa Fröbel oder Montessori, hat er wesentlich zur Entwicklung dieses bedeutenden außergewöhnlichen pädagogischen Konzepts beigetragen.

Er wurde am 23. Februar 1920 in Corregio, unweit der norditalienischen Stadt Reggio Emilia geboren. Nach dem Besuch des Gymnasiums und einem Pädagogikstudium arbeitete er zunächst als Grundschullehrer.

1945 gründete er zusammen mit engagierten Bürgerinnen und Bürgern in Villa Cella, einem Vorort Reggio Emilias, einen „Volkskindergarten", dessen demokratisches Erziehungskonzept nicht in den „hohen Schriften der Pädagogik verzeichnet war, weil es vor allem den Dialog und die Kommunikation in den Mittelpunkt stellte und zusammenfügen wollte, was sonst in den Kindergärten getrennt war: das Kind, seine Familie und die Umgebung" (Malaguzzi, zit. nach: Dreier 1994, S. 167). 1960 eröffnete Malaguzzi ein Zentrum für behinderte Kinder, von 1970 bis 1985 war er dann Koordinator der frühpädagogischen Arbeit in den kommunalen Krippen und Kindergärten in Reggio Emilia, die er schon seit ihren Anfängen in den 60er-Jahren beratend begleitet hatte.

Darüber hinaus engagierte er sich im In- und Ausland für die Belange der Kinder. Er organisierte Kongresse und Fachtagungen, war Herausgeber der Zeitschriften „Bambini" und „Zerosei", gründete 1980 den Nationalverband der Krippen und Kindergärten und initiierte die Ausstellungen „Wenn das Auge über die Mauer springt" und „Die hundert Sprachen der Kinder".

Letztere machten die Reggio-Pädagogik international bekannt und 1991 kürte das US-Magazin „Newsweek" die kommunalen Kindertagesstätten von Reggio zur besten vorschulischen Einrichtung der Welt. Mit dem Ziel, den Austausch und Projekte mit Pädagogen und Forschern weltweit auszubauen, wurde 1994 die Stiftung „Reggio Children" ins Leben gerufen. Am 30. Januar 1994 starb Loris Malaguzzi in Reggio Emilia an den Folgen eines Herzinfarktes. Er verstand sich zeitlebens als „Provokateur in Sachen Kindheit": „Provokateure stören die Ruhe der Bürger, sie wollen aufwühlen und Versäumnisse zeigen. Kinder können uns mit ihren Problemen, aber vor allem mit ihren Fähigkeiten und ihrer Poesie stören" (Malaguzzi, zit. nach: Dreier 1994, S. 168).

2.2. Was hat Malaguzzi uns heute noch zu sagen?

Die Reggio-Pädagogik wurde in den späten 1960er-Jahren entwickelt und wird nach wie vor in den 13 kommunalen Krippen und 20 Kindertagesstätten von Reggio Emilia praktiziert. Wenn Loris Malaguzzi auch maßgeblich an der Entwicklung beteiligt war, so ist dieses aus der Praxis kommende, erfahrungsoffene und experimentelle pädagogische Konzept doch vor allem ein „Gemeinschaftsprojekt" der Stadt und ihrer Bewohner.

Kindererziehung - das macht die Faszination der Reggio-Pädagogik aus - wird hier als Gemeinschaftsaufgabe verstanden. Grundsätzliche Orientierungspunkte sind ein humanistisches Menschenbild und eine demokratische Gesellschaftsvorstellung. Das bedeutet in der Praxis: Den Kindern wird mit Achtung begegnet, sie haben eigene Rechte und werden umfassend beteiligt. Die KiTa wird von ErzieherInnen und Eltern gemeinsam geleitet, es gibt innerhalb des Personals keine Hierarchien, die Einrichtung selbst versteht sich als kultureller Kristallationspunkt im Stadtteil. Das der Reggio-Pädagogik zugrunde liegende Bild vom Kind ist das heute in der Frühpädagogik allgemein anerkannte: Das Kind ist ein vollwertiger Mensch mit eigener Identität und Kultur und verfügt über ein hohes Maß an Kreativität und Kompetenzen, die es ständig erweitern möchte. Es lernt durch selbstständiges Erkunden und bringt seine Erfahrungen in „hundert Sprachen" (Malaguzzi) zum Ausdruck.

Die reggianische Erzieherin ist Begleiterin und Gesprächspartnerin der Kinder. Sie beobachtet sie, greift ihre Themen auf und unterstützt durch gezielte Impulse die kindlichen Selbstbildungsprozesse. Die „gemeinschaftliche Aufgabe Erziehung" erfolgt im Dialog mit allen Beteiligten: dem Kind, seiner Familie, den ErzieherInnen und dem sozialen Umfeld. Auf diese Weise wird auch die Pädagogik selbst ständig überprüft und weiterentwickelt.

Zwei Merkmale der Reggio-Pädagogik haben die frühpädagogische Praxis andernorts besonders stark beeinflusst: zum einen die Projektarbeit, zum anderen die Dokumentation von Aktivitäten und Lernprozessen der Kinder („sprechende Wände", Portfolios). Eine weitere Besonderheit ist die Bedeutung, die den Räumen und ihrer Ausstattung als „drittem Erzieher" beigemessen wird: Sie sollen die Wahrnehmungs- und Ausdrucksfähigkeit der Kinder fördern, sie anregen, selbst aktiv zu werden.

„Die Reggio-Pädagogik stellt derzeit den wichtigsten Bezugspunkt und das einflussreichste Vorbild für die Curriculumentwicklung in Tageseinrichtungen für Kinder dar, und zwar weltweit, d.h. in vielen Ländern Europas, in USA und in Australien" (Liegle 2005, S. 5). In diesem Zusammenhang überrascht, dass in den reggianischen Einrichtungen die Lernerfolge der Kinder nicht gemessen werden, was bedeutet, dass sie auch nicht mit denen der Kinder aus anderen Einrichtungen verglichen werden können.

„Es sind also nicht die möglichen langfristigen Folgen für den Schulerfolg der Kinder, was international fasziniert. Es ist vielmehr die kreative Pädagogik der ‚hundert Sprachen', und es ist die Verankerung der Tageseinrichtungen für Kinder im politischen Gemeinwesen".

2.3. Gedicht

Und es gibt hundert doch

Das Aus Das Hundert Hundert Hundert Hundert Weisen zu denken Zu spielen und zu reden Hundert und immer hundert Weisen zu staunen und zu lieben hundert Stimmungen zum singen und zum verstehen hundert zu hundert zu hundert zu Das Hundert (hunderte aberhunderte)

2.4. An welchen Orten können wir Malaguzzi begegnen?

Der Ort, an dem wir Loris Malaguzzi begegnen können, ist seine einstige Hauptwirkungsstätte: die kommunalen Kindertageseinrichtungen in Reggio Emilia. Neben den ErzieherInnen arbeiten dort auch unseren FachberaterInnen vergleichbare „pedagogista", die künstlerisch ausgebildeten „atelierista", ein Puppenspieler, eine Köchin und Wirtschaftskräfte. „Alle verstehen sich als Teil des für das Gelingen des Erziehungs- und Bildungsprozesses zuständigen Personals. Sie sind Mitglieder der unterschiedlichen Mitbestimmungsgremien, nehmen an den Fortbildungen teil und bringen in die regelmäßigen Teamsitzungen ihre jeweils berufsspezifischen Kenntnisse und Sichtweisen ein" (Brockschnieder 2007, S. 43). Die Leitungsaufgaben übernimmt der „Leitungsrat", eine für eine begrenzte Zeit gewählte Arbeitsgruppe, die aus MitarbeiterInnen der Einrichtung und zu mindestens 50 Prozent aus Eltern besteht. Auch interessierte BürgerInnen können in den Leitungsrat gewählt werden (vgl. ebd.). Diese Strukturen unmittelbar gelebter Demokratie sind von Loris Malaguzzi wesentlich beeinflusst worden und zählen daher zu den „Spuren", denen wir folgen können, um mehr über ihn zu erfahren. Die von ihm konzipierten Ausstellungen sowie zahlreiche Vortragsreisen haben die Reggio-Pädagogik weltweit bekannt gemacht. Heute pilgern fast täglich Besuchergruppen in dieses Mekka der Frühpädagogik. „Reggio" kann jedoch nicht einfach rezeptartig übertragen, sondern muss den jeweiligen Bedingungen angepasst und kontinuierlich weiterentwickelt werden. Entsprechend gibt Carla Rinaldi den BesucherInnen mit auf den Weg: „Reggio ist Reggio und kann nicht woanders eingepflanzt werden. Eine Kopie von Reggio wäre eine Beleidigung unserer Arbeit. (...) Ich hoffe, dass ihr mit vielen Fragen nach Hause geht und nicht mit fertigen Antworten" (zitiert nach Ullrich, Brockschnieder 2001, S. 72). Loris Malaguzzi hat sich voller Freude, Offenheit und Neugier zeitlebens den Fragen gewidmet - das machte ihn als Pädagogen aus. Die Arbeit und die Strukturen in den kommunalen Kindertageseinrichtungen von Reggio sind Ausdruck dieser Haltung.

3. Menschenbild

3.1. Kinder haben Rechte!

Vor allem haben Kinder das Recht auf Anerkennung aktiv an ihrer Entwicklung beteiligt. Durch ihre Interaktionen mit Gleichaltrigen, mit Erwachsenen, Erfahrungen, Phantasie und Entdeckungen machen sie erste Schritte in die Autonomie und bilden ihre Kompetenzen ganzheitlich aus.

Eigenständiges Lernen und selbstgewonnene Erkenntnis sind das A und O! Der Prozess des Lernens beginnt mit der Geburt und setzt sich ein Leben lang fort. Als Erwachsene begleitet man die Kinder und unterstützt indirekt - die Richtung bestimmen die Kinder von selbst. Jedes Kind bestimmt sein Tempo und braucht dafür individuelle Unerstützung.

Kinder haben das Recht auf die Ausbildung ihres Selbst! Jedes Kind muss sich allein oder mit anderen in seinen täglichen Erfahrungen ausprobieren, messen und festigen, was von Seiten der Erwachsenen Respekt und großes Vertrauen abverlangt. Kinder müssen ihre eigenen Erfahrungen sammeln und sich selbstständig im Alltag behaupten. Kinder sollen so viel wie möglich aus ihrem Leben schöpfen! Hierzu lassen sich drei Verbindungslinien von Montessori zur Reggio-Pädagogik ziehen:

• Das Bild eines Kindes, das sich entwickelt, indem es seine Kompetenzen entlang seinen Erfahrungen entwickelt.

• Daraus folgend: Pädagogen lernen von Kindern, indem sie deren Wege mit Welt umzugehen aufmerksam verfolgen und unterstützen.

• Ausgangspunkt kindlicher Tätigkeit ist die Wahrnehmung.“

3.2. Kinder sprechen viele Sprachen (die hundert Sprachen des Kindes) Kinder sprechen viele Sprachensondern, um kindliche Wünsche, Interessen, ihre Neugier und ihr Klärungsbedürfnis zu äußern. Als Erwachsene muss man die aus dem individuellen (unsprachlichen) Erleben heraustretende Botschaft entschlüsseln. Das heißt, um auf den Prozess zwischenmenschlicher Verständigung eingehen zu können, darf man die Sprachen der Kinder nicht als expressive Mittel, also Ausdrucksmittel, wie es Erwachsenen nutzen, verstehen. Kinder teilen sich durch ihr Tun und ihre Emotionen mit. Sie bilden quasi nonverbal eine Brücke, um ihr emotionales Verhältnis zum Umfeld mitzuteilen, und welche die Klärungen des kindlichen Weltbildes und seines Erlebens verständlich machen. Sachverhalte lassen sich am besten klären, wenn Fragen vom Kind ausgehen, welche nur aus dem Wahrgenommenen entstehen. Daraus entstehende Dialoge stärken die

Wahrnehmung des Kindes und fördern die sprachliche Entwicklung, da sie lernen wahrgenommene Reize verbal zu artikulieren. Außerdem erfahren sie, dass sie im Gespräch Antworten auf die vielen Rätsel des (Er) - Lebens bekommen.

3.3. Kinderkultur

"...Kinder sind nämlich Träger unserer und Erfinder eigener Kultur. Es geht darum, die Fähigkeiten und die Kultur der Kinder wiederzuentdecken" (Malaguzzi zit. nach Dreier 1993, S. 71). Genau dies ist ein Anliegen der Reggio-Pädagogik. Erwachsene neigen dazu Kindern selbstgeschaffene Normen aufzudrängen und sie auf ihre eigenen Auffassungen zu verpflichten. Dadurch werden beschneidet man die Dimensionen des Selbst - Erlebens.

Es braucht ein hohes Maß an Toleranz nicht einzugreifen, um die Kinder selbst probieren zu lassen.

Doch genau das brauchen die Kinder. Sie wollen sich ein eigenes Bild von der Welt machen, sie selbst entdecken.

Die Aufgabe des Erwachsenen ist es das Kind zu begleiten und zu unterstützen, und es nicht durch festgefahrene Ansichten und Ängste beengen. Das soll nicht heißen, dass man keine Maßstäbe setzt, sondern als Vorbild fungiert, aber dennoch nicht „zwangbeglückt“. Kindern sollten alle Möglichkeiten offen stehen, um die Welt mit eigenen Augen zu entdecken - sie bestimmen den Weg, der dabei eingeschlagen wird, die Erwachsenen müssen sie dabei begleiten und ihnen zur Seite stehen.

3.4. Vergleich Montessori und Reggio

• Gemeinsamkeiten

1. Montessori und die Reggio-Pädagogik beschreiben Kinder im Vergleich zum Erwachsenen als Persönlichkeiten, die eine eigene Art haben die Welt wahrzunehmen, zu denken und interpretieren, zu kommunizieren und zu handeln. Eine Achtung vor dem Kind gründet sich auf die Achtung dieser Wahrnehmungs- und Kommunikationsweisen.

2. In der Montessori- und Reggio-Pädagogik sind die Kinder Akteure ihrer Entwicklung. Montessori und Reggio wollen das Bild vom bedürftigen Kind überwinden. Beide wenden sich gegen das das„Helfersyndrom“ als unprofessionelles pädagogisches Handeln.

3. Erwachsene und Kinder befinden sich beide im Prozess der Menschwerdung. Es ist als pädagogische Chance zu begreifen, dass Kinder und Erwachsene voneinander lernen können.

4. Die Freiheit gilt als Voraussetzung der Erziehung zum Menschen. Dabei gilt der Begriff „Freiheit“ nicht als theoretische „Worthülse“ ohne Praxisbezug, sondern Freiheit soll für Kinder und Pädagogen erfahrbar gemacht werden.

5. Beide Theorien stützen ihre Aussagen vom Kind und seiner Selbsttätigkeit auf naturwissenschaftliche insbesondere kognitionspsychologische Aussagen.

• Unterschiede

1. Ein besonderer Verdienst Montessoris besteht in der Beschreibung der „sensiblen Phase“. Sensible Phasen sind Empfänglichkeitsperioden, in denen sich Kinder besonders intensiv mit einer Sache auseinandersetzen wollen und dabei schnell und in angenehmer Weise lernen. Die moderne Entwicklungspsychologie beschreibt diese Phasen mit dem Begriff „Entwicklungsfenster“, die sich nach einiger Zeit wieder schließen. Montessoripädagogen beobachten diese sensiblen Phasen des Kindes und reagieren mit einer entsprechend vorbereiteten Umgebung.

2. In Montessori-und Reggio-Institutionen ist die Stille und

Konzentrationsfähigkeit eine wichtige Basis für die Freiarbeit. Ein besonderes Verdienst Montessoris ist die Theorie von der „Polarisation der Aufmerksamkeit“. Ihre Fragestellung: „Wie kann man beim Kind die Konzentrationsfähigkeit erhöhen?“ ist ein Grundpfeiler ihrer Theorie und Praxis.

3. Ein wesentliches Element in der Theorie der Reggiopädagogik besteht in der Aussage, dass das Kind „hundert verschiedene Arten“ zu sprechen hat. Die Praxis ist ausgerichtet, indem sie dem Kind verschiedene attraktive Materialien zur Dokumentation präsentiert. Als typische Materialien gelten alle Arten von Zeichenmaterialien, Ton, Musik- und Klanginstrumente, Räume für Pantomime und Schattenspiel, unterschiedliche Baumaterialien. Die Erzieher/innen haben gelernt, mit Protokollbögen, Fotoapparaten, und Aufnahmegeräten die „Sprachen“ der Kinder zu dokumentieren. Montessoripädagogik unterstützt die Arbeit der Kinder, wobei in Einführungen mit Hilfe ihres Entwicklungsmaterials die Erzieher/in bewusst Sprache reduziert, um die Tätigkeit der Kinder weiter anzuregen. 4. Montessori hat besonders in ihrer Anfangszeit in St. Lorenzo die Auswirkungen ihrer Erziehungsarbeit beobachtet und allgemeine

Veränderungen in der Erziehung zu Hause gefordert: „Darum ist eine Erziehungsmethode, welche eine innere Betätigung des Kindes fördert und hegt, keine Frage, die nur die Schule und die Lehrer anginge; es ist eine allgemeine Frage, welche die Familie betrifft und für Mütter von ausschlaggebendem Interesse ist.“ (Montessori, 1928, S.112).

Reggioinstitutionen haben das Recht der Eltern auf Erziehung ihrer Kinder durch eine vorbereitete Umgebung, die die Eltern mit einbezieht, gelingend in der Praxis umgesetzt. Die Dokumentationsarbeit schafft eine enge Verbindung zwischen Kind, Eltern und Erzieher/innen.

5. In den Montessorieinrichtungen gibt es neben den Materialien zur kreativen Erziehung spezielle Entwicklungsmaterialen, insbesondere das

Sinnesmaterial. Diese Entwicklungsmaterialien haben eine diagnostische Funktion und helfen der Erzieherin bei der Frühförderung. Besonders gut strukturiert sind die Montessorimaterialien in der Förderung des mathematischen Denkens und für das Erstlesen und -schreiben. Diagnostisches Material fehlt in der Reggio-Pädagogik. 6. Die Forderung einer optimalen Umsetzung einer vorbereiteten Umgebung hat Montessori nach dem Bau ihrer ersten Kinderhäuser formuliert: „Unter Mitarbeit von Architekten, Künstlern und Psychologen wurden mit Sorgfalt die Größe und Höhe der Zimmer und die künstlerischen Elemente ausgewählt für eine Schule, die nicht nur ein Zufluchtsort sein sollte, sondern eine Hilfe für die Konzentration der Kleinen“ (Montessori, 1994, S.199). Aber während die Reggio-Pädagogik gegenwärtig einen Geburtsort hat, der als Basis dient und indem Institutionen architektonisch weiter wachsen können, gibt es solch einen Standort für die Montessoripädagogik nach dem zweiten Weltkrieg nicht mehr. Bedingt durch diesen gewachsenen Basisstandort können die Reggio-Pädagogen ihre pädagogische Umgebung unter architektonischen und ästhetischen Aspekten weiter umsetzen und ausbauen.

7. Die Reggio-Pädagogen fordern von den Erzieher/innen weitere solche Standorte zu schaffen. Sie sollen nicht ihre Projekte kopieren sondern regional bedingt Projekte aufbauen. Reggio-Pädagogik verleugnet nicht ihre kulturellen Wurzeln sondern baut auf diese auf. Reggio-Pädagogik fordert die Erzieher/innen auf politisch tätig zu werden.

4. Besonderheiten der Pädagogik und deren theoretische/

praktische Umsetzung

4.1. Wichtige Grundsätze der Reggio-Pädagogik

Loris Malaguzzi verstand sich als " Provokateur in Sachen Kindheit." "Provokateure stören die Ruhe der Bürger, sie wollen aufwühlen und Versäumnisse zeigen. Kinder können uns mit ihren Problemen, aber vor allem mit ihren Fähigkeiten und ihrer Poesie stören." In der Reggio -Pädagogik steht das Kind im Mittelpunkt. Man vermutet, dass Kinder mehr Fähigkeiten haben als bisher angenommen. Ein Kind besitzt Forschergeist, Entdeckungsfreude und Abenteuerlust. Spiegel an Decken, Türen und Wänden darunter Eck-, Zerr- und dreigeteilte Spiegel helfen den Kindern, sich selbst besser kennen zu lernen. "Unsere Einrichtungen sind vor allem Werkstätten, in denen die Kinder die Welt untersuchen und erforschen." Die Gestaltung der Räume ist wichtig für Erfahrungen und Kommunikation. "Ein Kind hat 100 Sprachen, sich auszudrücken, aber die Erwachsenen nehmen ihm davon 99.“* Reggio-Einrichtungen bieten eine interessante, spannende Welt mit differenzierten Erfahrungsmöglichkeiten. Die Weiterentwicklung der Wahrnehmung wird hier als wichtige Voraussetzung für die Entwicklung der Kreativität angesehen. Die Förderung der Kommunikation und Ausdrucksfähigkeit ist ein weiteres wichtiges Anliegen der Reggio-Pädagogik und im Zusammenhang damit die Entwicklung der Selbständigkeit des Kindes. "Der Prozess ist wichtig, nicht das Produkt." Aus diesem Grund spielt die Projektarbeit in der Reggio-Pädagogik eine sehr zentrale Rolle. Das Kind darf sich dabei soviel Zeit nehmen wie es benötigt, um schließlich mit seinem Ergebnis zufrieden zu sein.

Erzieherinnen sollen Partner sein, die dem Kind Anerkennung, Vertrauen, Unterstützung und Solidarität entgegenbringen. Sie begleiten das Kind in die Welt, helfen bei der Entdeckung und Interpretation, stellen geeignete Raumbedingungen und Spielarrangements bereit und lassen den Kindern die individuelle Zeit für ihre Entwicklung.

Neben der Gruppenerzieherin sind häufig mehrere Kunsterzieher und ein Puppenspieler direkt mit den Kindern oder beratend für die Fachkräfte tätig. Sie werden ebenso wie die Hauswirtschaftskräfte in die wöchentliche Teamsitzung mit einbezogen.

Eltern und Familienmitglieder werden als Partner betrachtet, nicht nur informiert, sondern konkret einbezogen. Väter und Mütter organisieren konkret geplante

Aktionen, schaffen neue Erfahrungsfelder z.B. durch Besuchsmöglichkeiten an ihren Arbeitsstellen oder sie organisieren ein Kulturprogramm bzw. Ausflüge.

4.2. Die Bedeutung von Identität und Gemeinschaft

Der Entwicklung der kindlichen Identität wird in der Reggio-Pädagogik eine besondere Bedeutung beigemessen. dies ergibt sich aus dem Menschenbild. Das Kind wird ebenso wie der Erwachsene als vollständiger und sich entwickelnder Mensch betrachtet. Dabei ist die Identität kein produktförmiges Ziel von

Sozialisation, sondern ein sich im Wechsel befindlicher Ausdruck von Erfahrungen, kommunikativen und interpretativen Prozessen.

Dementsprechend kann Identität, die immer personale, soziale und kulturelle Identität beinhaltet, nicht gelernt bzw. gelehrt werden. Identitätsaufbau ist vielmehr Teil des fortwährenden Entwicklungsprozesses, in dem das Kind Wissen, Können, soziale Kompetenzen, Selbstbewusstsein, Deutungsmuster, Interessen und neue Fragestellungen erwirbt und immer wieder neu sortiert, interpretiert und vernetzt. Dieser Entwicklungsprozess setzt eine aktive Auseinandersetzung mit der sozialen und gegenständlichen Umwelt voraus. Dabei stehen besonders die Kommunikation und der Dialog sowie die Konfrontation mit Selbst- und Fremdbildern im Vordergrund. Darin besteht gerade die "Mächtigkeit des Kindes, ... sich nicht nur aus dem eigenen Inneren schöpfen zu müssen, sondern seine Identität aus dem wechselseitigen Kommunikationsprozess mit der umgebenen Welt zu entwickeln. Identität entsteht also nicht isoliert, sondern im Austausch mit anderen".*

Die Mächtigkeit der Kinder ist aber auch zerbrechlich, weil Zuwendung und Interesse der anderen (Erwachsenen oder Kinder) schwankend und je nach Familienkonstellation auch instabil sein können. Daher brauchen Kinder auch Rechte, die sie selber formulieren, um ihre Bedürfnisse umsetzen zu können. So haben Kinder ihren eigenen Rhythmus; sie brauchen Zeit und Freiheit zum Spielen, Diskutieren, Gestalten, zum Ruhen und Träumen, zum Ausprobieren von neuem.

4.3. Die Vorstellung von Bildung und Lernen

Der im Deutschen bekannte Begriff Bildung hat im Italienischen ,wie in fast allen anderen europäischen Sprachen ,keine unmittelbare Entsprechung. Dennoch kommt die reggianische Vorstellung vom Lernen einem komplexen Bildungsbegriff sehr nahe. Dieser wurde vor zwei Jahrhunderten von Wilhelm von Humboldt geprägt. Denn Lernen schließt in der Reggio-Pädagogik immer auch die Beteiligung der ganzen Person und eine intensive interaktive Beziehung zwischen Individuum und (Um-) Welt mit ein.

Der reggianische Bildungsbegriff lässt sich auf einer phänomenologischen und einer theoretischen Ebene umreißen:

Phänomenologisch ist vor allem der Beziehungsaspekt bedeutungsvoll, der in der reggianischen Vorstellung von Bildung und Lernen zwei Seiten hat: einerseits die

"intensive und herzliche Begegnung", das "innerliche berührt Werden" , der Aufbau emotionaler Identifikationen mit dem Gegenstand von Erkenntnisinteresse. Dieser sich öffnenden und aufnehmenden Beziehung steht der sich auseinandersetzende Dialog gegenüber, die Verhandlung (italienisch:

"negoziazione"). "Grundlage dieser Verhandlungen ist die Tatsache, dass jeder Mensch einzigartig ist und deshalb auch seine je eigene Art hat, die Welt zu sehen und zu verstehen" .*

Im Zentrum des Bildungs- und Lernkonzepts der Reggio-Pädagogik steht die wechselseitige Durchdringung von Wahrnehmung, Beziehungsaufbau,

Kommunikation, gegenständlicher Produktion (Gestaltung) und Dokumentation, z.B. der Lebewesen, Gegenstände und Prozesse, die dem Lernenden bedeutungsvoll sind.

Mittels diesem Konzept ist die Reggio-Pädagogik keiner ganz bestimmten Lerntheorie verpflichtet. Sie reflektiert vielmehr intensiv die lerntheoretischen Ansätze der letzten Jahre, soweit sie mit dem reggianischen Bild vom Kind vereinbar und miteinander kompatibel sind:

• Lernen und Kompetenzentwicklung entspringen analog zum

"Kompetenzkonzept" Robert Whites aus dem menschlichen Bedürfnis nach Verstehen der Lebenswirklichkeit und nach wirkungsvollem Handeln in realen Lebensbezügen.

• Lernen wird im Anschluss an Jean Piaget interpretiert als aktive Auseinandersetzung mit der gegenständlichen und sozialen Umwelt. Hierbei bildet der Wunsch nach dem Lösen der kleinen /großen Probleme des Alltags einen wesentlichen Anreiz. Daraus resultiert die Bereitschaft, sich neuen und fremden Strukturen anzupassen.

• Lernen ist zu einem großen Teil "entdeckendes Lernen" und forschendes Lernen. Dadurch können Beziehungen zwischen Objekten, Personen, Strukturen und Prozessen gedeutet werden.

• Schon mit dem Werden des Lebens entstehen auch die ersten sinnlichen Informationen (Wärme, Bewegung, Körperkontakt, später Licht usw.). Sinnliche Informationen sind die Grundlage von kognitiven Deutungen und Emotionen.

• Nach dem von Bruner (1996) formulierten System von

"Repräsentationsebenen" werden das Aufnehmen, Verarbeiten und Speichern von Informationen zunächst von allem unmittelbar handelnd ("enaktiv") erlebt, dann über sinnliche, vor allem visuelle Medien ("ikonisch") und schließlich sprachlich ("symbolisch") realisiert. Die zentralen Elemente der Reggio-Pädagogik, der Austausch mit der Welt über "100 Sprachen", das Lernen in Projekten und deren Dokumentation, sind auf die Förderung aller drei "Repräsentationsebenen" bezogen.

• Lernen konstruiert nie fertiges, sondern nur vorläufiges Wissen, das immer wieder neuer Deutungen bedarf. Neue Erfahrungen, aber auch der Austausch mit anderen, fordern Neusortierung und -interpretationen unserer Wissensbestände heraus. In den "Forschungsprozessen" der Kinder in reggianischen Kindereinrichtungen geht es daher nicht um den Erwerb "richtigen" Wissens, sondern um die Erprobung von Strategien für die Annäherung an Wahrheit.

• Das Verhalten von Kindern und Erwachsenen sowie die verbalen und gegenständlichen Äußerungen von Menschen fordern das selektive Imitations-oder Modellernen heraus.

• Die Entwicklung von sozialer und personaler Identität hat viel mit Selbsterkenntnis und der Erkenntnis der eigenen Unverwechselbarkeit, aber auch mit der Wahrnehmung der Ähnlichkeit mit anderen zu tun. Das partielle sich selber Sehen und Wieder erkennen in anderen, das sich Spiegeln in anderen, aber auch das sich Auseinandersetzen mit dem eigenen Spiegelbild und das Experimentieren mit verschiedenen Rollen im Verkleiden und im darstellenden Spiel sind Mittel zum Identitätsaufbau.

• Die Offenheit und relative Pluralität in der lerntheoretischen Fundierung sichert der Reggio-Pädagogik auch ihre Lebendigkeit und schützt sie vor dogmatischer Erstarrung.

4.4. Die Bedeutung von Projekten

Die heutige Theorie und Praxis des Lernens in Projekten ist am stärksten durch die Reformpädagogik im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts geprägt worden, insbesondere durch die beiden Amerikaner John Dewey und William H. Kilpatrick. (Kilpatrick betonte das Moment des emotionalen Engagements: Er spricht vom Projekt als einer von Herzen kommenden, absichtsvollen Aktivität. Dewey prägte den Begriff der "denkenden Erfahrung". Erfahrung wurde von ihm verstanden als Prozess und zugleich Ergebnis der aktiven Auseinandersetzung des Menschen mit seiner Umwelt. In der Erfahrung gewinnt der Mensch Erkenntnis, wirkt durch sie aber auch wiederum auf die Welt ein. Der Erfahrungsaufbau von Kindern ist in hohem Maß geprägt durch die Selektivität ihrer Interessen und ihrer emotionalen Beteiligung. Die inhaltliche Struktur kindlicher Erfahrungen selber ist andererseits bestimmt von den Erkenntnissen, Gedanken und Interpretationen erlebter Situationen / Handlungen. Ein Großteil der Erfahrungen hat eine soziale Dimension, da sie in Situationen gewonnen werden, an denen auch andere Personen (Kinder wie Erwachsene) beteiligt sind. Die so entstehenden sozialen Erfahrungen bilden die Grundlage sozialen Lernens.)

Projekte spielen in der Reggio-Pädagogik als Handlungsform eine wichtige Rolle, um alltagsbezogenen Fertigkeiten und vor allem Selbst- und Weltverständnis zu gewinnen.

Es ist Aufgabe der Kindertageseinrichtungen, Kindern die Rahmenbedingungen für ihre aktive Rolle als Konstrukteure und Gestalter ihrer Entwicklung und ihres Wissens zu sichern. Durch die Pädagoginnen in den Einrichtungen werden Aktivitäten ermöglicht, begleitet und dokumentiert, in denen Kinder die Konstrukteurs- und Gestalterrolle übernehmen. Das sind neben Projekten:

• Spielhandlungen, insbesondere Bauspiele, darstellende Spiele und Entdeckungs- oder Erkundungsspiele ,

• Gemeinschaftshandlungen, etwa der Morgenkreis, die Mittagsmahlzeit, Ausflüge, Feste, kleinere Dienste.

Zwischen diesen Handlungsformen gibt es diverse Verbindungen und Überschneidungen. So kann z.B. der Morgenkreis genutzt werden, um Projektideen zu sammeln, über sie zu entscheiden, Ergebnisse und Zwischenergebnisse von Projekten vorzustellen und diskutierbar zu machen . Auch zwischen Spiel und Projekten gibt es vielfältige Verbindungen: Oft gehen Projekte aus Spielaktivitäten hervor, zum Teil durchdringen sich Spiel- und Projekttätigkeiten . Dies sind nicht nur Zufälligkeiten der elementarpädagogischen Praxis, sondern Phänomene, die ihre

Entsprechung in spiel- und entwicklungstheoretischen Überlegungen haben. Gianni Rodari(1972 Berater und Fortbildner eines Reggio-Teams) formulierte: "Das Spiel ist ... ein Prozess, durch den das Kind die Gegebenheiten der Erfahrung miteinander verbindet, um eine Realität zu konstruieren“. Projekte, wie sie in der Reggio-Pädagogik verstanden werden, verbinden ebenfalls Subjektivität und Objektivität. Schon in der Frühgeschichte der Projektmethode spielte diese Verbindung eine Rolle. Im späten 16. Jahrhundert wurden die Entwurfsarbeiten von Studenten, der ersten Kunstakademien in Italien "Projekte" (progetti) genannt . Dies war bereits ein Anspruch, der von Leonardo da Vinci an künstlerische Tätigkeit gestellt wurde: die Suche nach Erkenntnis und nach der Wahrheit der Dinge. Bilder und Zeichnungen sind Dokumente auf der Suche nach der Wahrheit. Dies ist ein zentraler Punkt, der im reggianischen Projektverständnis aufgegriffen und weitergeführt wurde: Verbale und nonverbale Sprachen sind ebenso wie selbst gestaltete oder wahrgenommene Bilder ein fester Bestandteil, in denen sich

• Weltverstehen und eigene, innere Vorstellungen der Kinder sowie

• individuelle Bedeutungen und soziale Kommunikationsprozesse miteinander verbinden.

Insgesamt vereinigen sich in Projekten der reggianischen oder reggio-orientierten Einrichtungen immer fortwährend folgende Aktivitätsformen:

• sinnliche Wahrnehmung,

• exploratives, erkundend-experimentelles Handeln,

• Deuten von Beobachtungen,

• Nachdenken über Wirkungszusammenhänge,

• Aktivieren von Emotionen,

• Aktualisieren von Erinnerungen an ähnliche Situationen,

• Vernetzen von Wahrnehmungen und inneren Bildern,

• Kommunikation über Beobachtungen, Handlungen, Hypothesen und Gefühle,

• Darstellung persönlich bedeutungsvoller Gegenstände und Handlungen sowie der ausgelösten Assoziationen und Phantasien mittels verschiedener Ausdrucksmittel,

• Gestalten oder Verändern von Gegenständen als Träger des neu gewonnenen Wissens und der Vorstellungen der Kinder von ihnen persönlich wichtigen Ideen, Personen und Gegenständen.

Diese Handlungselemente lassen sich in keine bestimmte projekttypische Abfolge bringen. Die Prozess-Struktur reggianischer Projekte lebt vielmehr von der variierenden Wiederholung der Momente Wahrnehmung - Reflektion - Aktion -Kommunikation.

Projekte in den Kindertageseinrichtungen sind keine Ausnahmeveranstaltugen, sie gehören zu den Alltäglichkeiten der Kita-Praxis. Sie entwickeln sich aus Spielhandlungen, Gesprächen oder Beobachtungen der Kinder. Auch Erzieherinnen können verbal oder über mitgebrachte Gegenstände Impulse für Projekte vermitteln. Projekte basieren auf dem wirklichen Interesse und oft auf konkreten Erlebnissen der Kinder (z.B. der plötzliche Regen). Ein Projekt kann von ganz unterschiedlicher

Zeitdauer sein (von zwei Stunden bis zu einem Jahr!). Auch die Zahl der Projektteilnehmer hängt allein von der Interessenbindung der Beteiligten ab. Letztlich kann ein Projekt auch nur von einem Kind realisiert werden.

Meistens ist es allerdings eine Kleingruppe von ca. drei bis fünf Kindern, in der sich ein gemeinsames Interesse am ehesten finden und stabil halten lässt. In länger andauernden Projekten kann die Zahl der beteiligten Kinder schwanken; es können Kinder "aussteigen" und andere dafür "einsteigen". Durch gegenständliche oder verbale Impulse (Fragen, Schilderung eigener Erlebnisse, mitgebrachte Bilder) können Erzieherinnen dem Interessen- und Handlungsspektrum der Kinder neue Akzente vermitteln. Ausgangsbasis für solche Impulse sind die Beobachtungen und die darauf basierenden (täglichen) Kurzprotokolle über die Aktivitäten, der in Projekte eingebundenen Kinder. Die Protokolle einschließlich knapper schriftlicher Interpretationen werden regelmäßig im Team diskutiert. Ziel des Austauschs der Kolleginnen ist die Verständigung darüber, welche Materialien, Räume, Orte und Impulse die Kinder für die Stabilisierung und Weiterentwicklung ihres Projektes brauchen könnten. Dabei bleibt das Prinzip der freien Wahl der Kinder unberührt. Gerade dies kann als Geheimnis des Erfolgs reggianischer Projekte angesehen werden: dass ihre zentrale Motivation das authentische Interesse der Kinder ist und sich die Beteiligung Erwachsener auf folgende Handlungsaspekte konzentriert:

• "stilles, wohlwollendes Begleiten" der Kinder,

• interessiertes Auseinandersetzen über die inhaltliche Bedeutung, über Sinn und offene Fragen der Aktionen der Kinder,

• Herausfordern, "einen Abstand einführen zwischen dem, was man ... verstanden hat, und dem, was vielleicht darüber hinaus möglich oder wünschenswert wäre" ,

• verstärkende und bereichernde Impulse und Ressourcen,

• Krisenmanagement .

So entsteht ein "pädagogischer Dialog zwischen Kind und Erwachsenen“, in dem den Kindern Themen gewissermaßen als Konstruktionsaufgaben zugemutet werden. "In welcher Weise Kinder damit umgehen und zu welchen Schlüssen sie kommen, kann nicht vorhergesehen werden".*

Basis für die Sicherstellung und Vielfalt des Erzieherinnenverhaltens ist die Team-Kooperation: Kaum, dass sich aus den Gesprächen, Beobachtungen oder Spielhandlungen der Kinder ein Projekt entwickelt, beginnen die Erzieherinnen, gemeinsam zu überlegen und zu recherchieren, mit welchen Aktivitäten, Attraktionen und Hilfsmitteln das Projekt bereichert oder erweitert werden kann. Außerdem sprechen die Erzieherinnen die Eltern an und versuchen, sie zu ermutigen, sich in die Aktivitäten ihrer Kinder einzubringen, indem sie sich beispielsweise um Gegenstände oder Bücher kümmern, die für das Projektthema förderlich sind. Notwendig ist das Ausbalancieren von Nähe und Distanz im Erzieherinnenverhalten. Für dieses Ausbalancieren gibt es nur die Grundlage des genauen Beobachtens und Hinhörens sowie des kontinuierlichem Dokumentierens und (gemeinsamen) Interpretierens von Handlungsprozessen, Bedürfnissen und individuellen Entwicklungspotenzialen der Kinder. Das Team der Erzieherinnen hat die Freiheit,

aber auch die Verantwortung, aus den Interpretationen der Kinderbedürfnisse pädagogische Entscheidungen abzuleiten. Sie können beinhalten, den Kindern ein Mehr an Impulsen und Ressourcen zukommen zu lassen oder aber die Offenheit der Handlungsprozesse und Interaktionssituationen zu betonen. Ein zentrales Element der reggianischen Projektpraxis ist die sinnlichgegenständliche Dokumentation der Handlungsprozesse.

4.5. Dokumentation

Reggio- Pädagogik setzt auf Phantasie, Kreativität und auf die Auseinandersetzung mit der direkten Umgebung. Den zentralen Stellenwert hat dabei die Dokumentation. Durch sie wird vermittelt, wie die Kinder denken, handeln und lernen. Die besondere Bedeutung der Dokumentation gehört zu den wichtigsten

Unterscheidungsmerkmalen zwischen der Reggio- Pädagogik und anderen elementarpädagogischen Ansätzen

Die Reggio- Pädagogik hat lange Zeit Antworten gesucht auf Fragen, wie z. B. „Was machen die Pädagogen den ganzen Tag im Kindergarten?“. Die Antwort ist, sie arbeiten an einer Form der Dokumentation, die über Tabellen, Beobachtungsbögen oder Personenbücher hinausgeht. Der Grund dafür ist in der Reggio- Pädagogik selbst begründet. Diese setzt auf Beziehungen, Begegnungen und auf die Interaktion der Kinder mit ihrer Umgebung. Die Dokumentation erfüllt pädagogische Funktionen für die Kinder, Erzieherinnen, Eltern und Öffentlichkeit. Die Arbeit von Kindern wird von den Pädagogen dokumentiert und festgehalten durch Fotos, Skizzen, Videos, Beschreibungen und Tonaufnahmen. An hand der Dokumentation wird der Prozess kindlichen Handels und Lernens sichtbar gemacht. Ziel ist es, den Eltern, Erzieher, der Öffentlichkeit und vor allem den Kindern selbst ihre Arbeiten vorzustellen. Gerade die Kinder können oft erst an hand der Dokumentation ihre eigene Leistung erkennen, reflektieren und schätzen.

Wozu und wem dient die Dokumentation in der Reggio- Pädagogik? Die Reggio- Pädagogik wird als Pädagogik des Werdens bezeichnet, sie ist eine Pädagogik die sich im Austausch, im Dialog mit ihrer Umwelt befindet. Die Dokumentation wird gebraucht, um mit den Eltern diskutieren zu können. Das Diskutieren ist ein ständiger Austausch, eine Konfrontation und gegenseitiger Anregungsprozess.

Dokumentation erfüllt pädagogische Funktionen für die Kinder, die Pädagogen, die Eltern und die Öffentlichkeit. Sie schafft eine Verbindung zwischen den Erwachsenenwelt und der Welt des Kindes.

Das Kind kann dadurch seine Geschichte miterleben und seine eigenen Erinnerungen aufbauen. Sie erlaubt dem Kindern, all das noch einmal durchzulaufen, was sie tun und was sie sind.

Durch die Dokumentation können Eltern die Entwicklungen, Gedanken und Vorstellungen ihrer Kinder mitvollziehen. Dokumentationen zeigen, wie Kinder miteinender kommunizieren, spielen wahrnehmen, und wie sie sich ausdrücken. Durch die Dokumentation ergeben sich die Anlässe mit den Kindern ihre Projekte und Erfahrungen zu reflektieren. Kinder erleben, dass ihre Arbeit, ihre Gedanken und Prozesse von Erwachsenen ernst genommen werden.

In der Dokumentation der Reggio- Pädagogik wird sichtbar, wie Kinder mit ihrer Umgebung interagieren, was ihre Aufmerksamkeit erregt und wie sie Kontakt aufnehmen, Ideen und Sichtweisen entwickeln.

„Kind deine Gedanken sind kostbar. In ihnen entstehst du und sie entstehen durch dich. Du kombinierst und verbindest, wie kein anderer vor dir. Du denkst dich ins Leben, und das Leben findet in dir eine Ausdrucksform“ (Malaguzzi 1991). Oft erscheinen Erwachsenen kindliche Situationen zu banal, um festgehalten zu werden. Dabei bildet gerade alltägliches Geschehen eine Basis für Entdeckungen, Beobachtungen und Entwicklungen.

Als eigentliche Dokumentation in der Reggio- Pädagogik wird die Projektdokumentation betrachtet. Projekte bilden das "Herzstück" der Reggio-Pädagogik. Durch sie wurde die Reggio- Pädagogik weltbekannt. Dabei kann ein Projekt eine Stunde dauern oder sich über ein halbes Jahr hinziehen. Ausgangspunkt für Projekte ist das Interesse der Kinder an einem Thema. Das können Fragen sein, die die Kinder stellen oder ein Interesse, das die Erzieher/innen beim Spiel der Kinder wahrnehmen. Ob die Pilze, die gerade im Garten wachsen, giftig sind, wie Wolle entsteht, was mit dem Müll passiert oder warum Mädchen und Jungen anders aussehen. Themen ergeben sich aus dem kindlichen Alltag: vor dem Haus ist eine Baustelle, ein Kind hat den Arm gebrochen und einen Gips, draußen liegt Schnee, ein Kind hat Angst. Es geht nicht darum, die Frage zu beantworten, sondern den Kindern Mittel und Möglichkeiten an die Hand zu geben, Sachverhalten und Zusammenhänge eigenständig herauszufinden.

In Heftdokumentationen werden Zeichnungen der Kinder und Fotos, die den Prozess der Kinderaktionen wiedergeben, gemeinsam mit Aussagen und kurzen Kommentaren der Erzieher in einem gebundenen Heft präsentiert. Diese beinhalten oft den Beginn, den Ablauf und die Entwicklung von Projekten. Oft sind es auch Lern-und Bildungsgeschichten der Kinder, die zusammengefasst werden. Jedes Kind besitzt sein eigenes, selbst mitentwickeltes Portfolio. Dieses beinhaltet Zeichnungen, Geschichten, Äußerungen, Lerngeschichten und Fotos von dem Kind. In den Kindereinrichtungen von Reggio- Emilia sind bis ins Detail gestaltete Wände mit Bildern, Kinderzitaten und Informationen zu einzelnen Schwerpunkten zu finden. Man kann dazu auch „Sprechende Wände“ sagen. Die Wanddokumentation spiegelt die Auseinandersetzung mit verschiedenen Themen wieder und bietet Einblick in die Arbeit der Kindereinrichtung. Das Alles schafft für Kinder, Eltern und auch für Erzieher eine Verbindung zur Einrichtung. Projekte finden ihren Ausdruck in Dokumentationen, die z.B. an den Wänden aufgehängt werden. So können sich die Kinder die erlebten Erfahrungen und das Gelernte immer wieder vor Augen führen. Nebenbei bekommen die Eltern einen Eindruck dessen, was die Kinder gerade beschäftigt. Wand- und Heftdokumentationen unterscheiden sich in Funktion, Struktur und Erstellung: Wanddokumentationen spiegeln die Aktualität von Aktionen und Interessen der Kinder wider. Sie sind in hohem Maße prozessorientiert, sie werden erweitert, können aber auch im Verlauf eines Projektes verändert, neu sortiert und umgehängt werden. Sie erinnern die Kinder daran, was sie in den letzten Tagen und Wochen erforscht, diskutiert oder gebaut und womit sie sich gedanklich und emotional beschäftigt haben. Die Wanddokumentation ist zugleich eine Chance

für Erzieherinnen, durch Überschriften, Hervorhebungen oder die Aufteilung des ausgestellten Materials dem Handlungsprozess der Kinder eine Struktur zu geben, ihn mit angedeuteten Fragestellungen und vielleicht auch möglichen Zielsetzungen zu verbinden.

Die Ausstellung „Hundert Sprachen hat das Kind“ ist eine der größten Dokumentationen in der Kleinkindpädagogik. Dieses Werk wandert seit 1981 um die Welt. Ziel der Ausstellung ist es, das reiche Potenzial der Kinder aufzuzeigen, ihre Fähigkeit zu staunen, Dinge zu ergründen und ihr Wissen durch aktive Bezugsprozesse für sich selbst entstehen lassen.

Eine weitere Form der Dokumentation sind Kinderbeobachtungen. Hier reflektiert die Reggio- Pädagogik das Grundproblem der schwer kontrollierbaren Übergänge zwischen Objektivität und Subjektivität. Beobachtung ist immer selektive Wahrnehmung. In ihrer Dokumentation fließen immer auch Vorannahmen und Wertungen des Beobachters ein. Um diese zu begrenzen, stehen in den reggianischen Einrichtungen Kurzbeobachtungen ("10-Minunten-Beobachtungen") im Vordergrund: Kinder werden einzeln oder in Kleingruppen meist aus der Distanz beobachtet; möglichst parallel oder unmittelbar nach der Beobachtung werden die Handlungsepisoden der Kinder handschriftlich notiert. Dabei wird ein hohes Maß an Authentizität der Schriften von Beobachtungen angestrebt. Die Dokumentation der Kurzzeitbeobachtungen erfolgt in der handschriftlichen Notierung der unmittelbar wahrgenommenen Handlungsprozesse der Kinder.

Die Kinderbeobachtungen werden regelmäßig im Team kommuniziert und reflektiert. Die mit knappen Stichworten zur Interpretation versehenen

Beobachtungsdokumentationen werden datiert und mit anderen personenbezogenen Quellen (Zeichnungen, Bilder, Fotos, notierte Äußerungen) für jedes Kind gesammelt. Es entsteht ein Portfolio, eine Art Archiv über die Entwicklung jeden Kindes.

4.6. Die Rolle Erwachsener: Eltern und Erzieherinnen

Kinder werden in der Reggio-Pädagogik als Persönlichkeiten voller Energie und im Besitz vielfältiger Potenziale gesehen. Diese können sie aber nur entfalten, wenn sie über sichere emotionale Beziehungen verfügen. Malaguzzi beschreibt diesen Zusammenhang :

"Von daher kommt das Recht der Kinder, ihre individuellen Fähigkeiten zu verwirklichen und zu erweitern, soziale Kompetenzen weiterzuentwickeln, von anderen Affektivität und Vertrauen zu empfangen, Freude am Lernen zu empfinden und die eigenen Lernbedürfnisse zu befriedigen. Dies kann um so eher gelingen, als sich Kinder einer stabilen Beziehung zu Erwachsenen sicher sein können, die bereit sind, ihnen zu helfen und ihnen einen Vorschuss an Vertrauen und Erfahrung zu geben. Dies ist für die Entwicklung der Kinder wertvoller als die Vermittlung von Wissen und Fertigkeiten“.*

Kinder, Eltern und Erzieherinnen bilden ein Wirkungsgefüge, in dem alle versuchen, für eine positive Grundstimmung und eine gute emotionale Beziehung untereinander

zu sorgen .So sind dann auch Bildung und Erziehung in der Kindertagesstätte eine Gemeinschaftsaufgabe von Erzieherinnen, Eltern und Kinder . Daher bezeichnet man die kommunalen Kindertagesstätten in Reggio Emilia auch als "Häuser für Kinder und Familien".

Eltern werden als Experten ihrer Kinder verstanden, die über besonderes Wissen verfügen im Hinblick auf

• die Lebensgeschichte ihres Kindes,

• seine Gewohnheiten, besonderen Interessen, Vorlieben und Aversionen,

• seine Stärken und unterstützungsbedürftigen Bereiche.

Der Erzieherin in Reggio Emilia werden drei wesentliche Rollen zugewiesen, die als

• (Weg-) Begleiterin.

• Forscherin und Zeugin.

Der Terminus der Begleiterin wird in der Reggio-Pädagogik gewählt, um sich von der traditionell anleitenden Erzierinnenrolle abzugrenzen. Das Kind wird als der eigentliche Akteur und Konstrukteur seiner Entwicklung gesehen. "Dabei braucht es jedoch eine Wegbegleiterin, die es in seinen Selbst-Lern-Prozessen bestärkt". Das Begleiten und Bestärken geschieht auf mehreren Handlungsfeldern :

1. Das Schaffen einer Atmosphäre des sozial-emotionalen Wohlbefindens, in der Kinder sich angesprochen fühlen und Ängste überwinden, eigentätig Spiel-, Erkundungs- und Gestaltungsaktivität zu entwickeln. Die Reggio-Pädagogik nimmt hier Bezug auf das humanistische Menschenbild Carl Rogers. Durch die Formen des sozialen Umgangs, aber auch durch die Gestaltung von "Lebensräumen" in der Einrichtung, sollen Kinder die emotionale Dimension von Stabilität, Sicherheit, Vertrauen und Kontinuität erfahren.

2. Das ganzheitliche, einfühlsam verstehende Beobachten und Zuhören. Malaguzzi sprach von "einem dritten Auge bzw. einem dritten Ohr" ,das die Erwachsenen besitzen sollten, um Gesten, Mimik und Worte der Kinder feinfühlig wahrzunehmen und zu verstehen. Die Erzieherin wird zur Zeugin. Verstehen kann dabei immer nur eine Interpretation sein. In diese fließt Subjektivität ein, daher sollte eine Beobachtung immer dokumentiert werden, um später im Team weitere Sichtweisen erfassen zu können.

3. Die Erzieherin wird zur Forscherin durch ein aktives, forschendes und Rückmeldung gebendes Begleiten der Kinder. Dieses forschende Begleiten hat kommunikative, reflexive und pragmatische Anteile. Es umschließt das Aufnehmen, Verarbeiten, die (kollegiale) Interpretation der vielfältigen Äußerungen und Ausdrucksformen der Kinder sowie das darauf aufbauende Bereitstellen ganz unterschiedlicher Ressourcen, die für die Entwicklung von Kindern (z.B. in Gestalt von Zeit, speziellen Räumlichkeiten, Nähe und Zuwendung, Interesse, herausfordernden Fragen, Ideen oder Gegenständen), bedeutsam sind..

4. Pädagogische Planungen werden Teil dieser Begleitprozesse.

Beobachtungen werden dokumentiert und im Hinblick auf die Frage interpretiert: Was brauchen die Kinder dieser Gruppe für ihre Entwicklung? Die Antwort auf diese Frage bietet entwicklungsfördernden Ressourcen, die als Impulse auf die Kinder wirken, ihre Aktivität stimulieren. Impulse können

verbaler und nonverbaler Natur sein: z.B. Fragen, Kommentare oder aber Gegenstände, die die Kinder zum Erinnern, Fantasieren und konkreten Handeln herausfordern. Da die Impulse Antworten auf das kindliche Handeln darstellen, können Kinder selbstbewusst nach dem Prinzip der freien Wahl mit Impulsen umgehen.

Die Erzieherinnen erhalten ihrerseits Rückmeldungen darüber, inwieweit der gewählte Impuls auf die situationsabhängigen Kinderbedürfnisse abgestimmt war. Des Weiteren begleiten sie die (Inter-) Aktionen der Kinder nicht distanziert, sondern befinden sich vielmehr in einer ständigen intellektuellen, emotionalen, experimentellen und kreativen Auseinandersetzung mit dem, was die Kinder inhaltlich beschäftigt.

Dabei spielen spezifische Kategorien des pädagogischen Handelns und der Gestaltung des Kita-Alltags eine besondere Rolle: Vertrauen

Dieses Prinzip hat zwei Komponenten: Zum einen den Aspekt des sog. "Urvertrauens", den Erik Erikson als die entscheidende Grundlage für frühkindliche Entwicklung beschrieben hat. Es ist die Quelle, aus der Kinder die Kraft für das Gewinnen neuer Erfahrungen beziehen. Die andere Komponente ist das Zutrauen, wie es in den Tageseinrichtungen in Reggio Emilia gepflegt wird, wo schon die Dreijährigen aus Porzellangeschirr essen und mit dem Overheadprojektor Entdeckungen und Experimente mit Licht und Schatten machen können. Etwas den Kindern zutrauen heißt hier, ihnen Wertschätzung und eben Vertrauen zu vermitteln, zugleich sie herausfordern, den angemessenen Umgang (nicht nur) mit Dingen zu üben und zu beachten. Freiheit

Für Maria Montessori war die Freiheit der Wahl von Tätigkeit, Zeit, Raum und Partner zentraler Ausdruck für die Achtung des Kindes und wichtigste Grundlage für das Finden des eigenen "inneren Bauplans", der eigenen Möglichkeiten und des eigenen Rhythmus. Auch Loris Malaguzzi formulierte radikal:“ Ein Kind lernt nur dann erfolgreich, wenn es verliebt ist in den Gegenstand. Und Liebe oder Verliebtheit verlangt Freiheit.“* Zeit

Zeit hat viel mit dem Eigenen zu tun. Der eigene Zeitrhythmus, das eigene Aktivitätstempo, das Bedürfnis nach dem Wechsel von Anspannung und Entspannung - das alles sind Dimensionen der Individualität, die uns durch die Gesellschaftlichkeit des menschlichen Lebens teilweise genommen werden. Zeitdruck und Hektik als Stressfaktoren, die uns nicht mehr zu uns selber kommen lassen, halten oft genug auch Einzug in die Kindertagesstätte: meist, weil man vermeintlichen Erwartungen entsprechen will. Bei der Gestaltung von Zeitstrukturen in den reggianischen Kindereinrichtungen wird darauf geachtet, dass einerseits äußere Zeitrahmen, z.B. durch den Morgenkreis, eine verlässliche Orientierung gegeben, andererseits Freiräume für flexible Zeitnutzung durch die Kinder bleiben.

4.7. Die Kollegin und das Team: soziale Aspekte und Vielfalt der Erzieherinnenrolle

Eine wichtige Aufgabe übernimmt das wechselseitige Sich-Beraten im Team, das Beraten der Eltern und Sich-Austauschen mit den Eltern. Weiterhin ist eine stete Weiterqualifizierung in den Bereichen Pädagogik und Psychologie von immenser Bedeutung und sichert den Kompetenzbedarf.

Die Team-Kooperation ist eine wichtige Grundlage für Sicherheit und zugleich Vielfalt des Erzieherinnenverhaltens: Kaum, dass sich aus den Gesprächen, Beobachtungen oder Spielhandlungen der Kinder ein Projekt entwickelt, beginnen die Erzieherinnen, gemeinsam zu überlegen und zu recherchieren, auf welche verschiedenen Weisen, mit welchen Aktivitäten, Attraktionen und Hilfsmitteln das Projekt bereichert oder erweitert werden kann. Zugleich sprechen die Erzieherinnen die Eltern an und versuchen, sie zu ermutigen, sich in die Aktivitäten ihrer Kinder einzubringen, indem sie sich beispielsweise um Gegenstände, Bücher oder Raumgestaltung kümmern, die für das jeweilige Projektthema notwendig oder förderlich sind. Die Einbindung der Erzieherin in das Team spiegelt in gewisser Weise die sozialen Beziehungsnetze wider, die jedes Kind in der Einrichtung vorfindet und je nach seinen Bedürfnissen (insbesondere in selbstgewählten Kleingruppen) weiterentwickelt. Für jede Gruppe ist (neben dem Hilfspersonal) ein "Tandem" von zwei Erzieherinnen verantwortlich, die über Jahre zusammenarbeiten. Dabei haben sie eigene Formen der Kooperation, Arbeitsteilung und vor allem einer offenen ehrlichen einschließenden Kommunikation entwickelt. Die Offenheit und Unverwechselbarkeit der Partner- und Teambeziehung entlasten die Erzieherin: Sie muss sich gegenüber den Kolleginnen nicht beweisen, nicht ihre Kompetenz zur Schau stellen oder ihre Entscheidungen rechtfertigen. Daher ist sie frei, den Kindern zuzuhören, sie zu beobachten und ihr eigenes Verhalten einfühlsam auf das abzustimmen, was Kinder brauchen.

4.8. Der Raum als "3. Erzieher"

Die "Formel" der Raum als dritter Erzieher ist eine viel zitierte, verschieden interpretierbare und auch missverständliche Metapher.

Wie die erwachsenen Erzieher erfüllt der Raum für Kinder zwei Hauptaufgaben: Er gibt Kindern Geborgenheit (Bezug) und zum anderen Herausforderung (Stimulation). Der Raum ist in Reggio Teil des pädagogischen Konzeptes. Er umfasst allerdings mehr als nur die Räume und die Ausstattung der einzelnen Kindereinrichtung. Zum pädagogisch wirksamen Raum gehört vielmehr auch das ganze von den Kindern (überwiegend fußläufig) erschließbare Umfeld: die Straßen, Plätze, öffentlichen Gebäude der Stadt ebenso wie die städtische Natur: Parks, Gärten, Äcker, Wiesen, Teiche und Wasserläufe. Mit ihrer Präsenz im Alltagsleben der Stadt bringen sich Kinder in die Welt der Erwachsenen ein und treten in Austausch mit ihr. Die Bezug des Kita-Alltags zum Leben in der Stadt und zur Erwachsenwelt wird durch die Architektur der meisten reggianischen Kindereinrichtungen zum Ausdruck gebracht. Durch große, tief heruntergezogenen Fensterflächen werden optische

Barrieren zwischen drinnen und draußen abgebaut. "In Reggio sind Kindergärten und Krippen eine Art Aquarium: Man kann jederzeit hinaussehen, und von draußen haben alle Einblick, um zu verstehen, was da drinnen geschieht.“ * Auch die Gestaltung des Eingangsbereichs fördert die Öffnung der Einrichtung zum städtischen Umfeld: "Der Eingangsbereich ist die Visitenkarte der Einrichtung... Alle Besucher sollen sich eingeladen fühlen, das Haus zu betreten". * Mitarbeiter/innen und Kinder stellen sich hier mit Fotos vor; Wandzeitungen und Projektdokumentationen können auf die Arbeit und das Leben in der Einrichtung neugierig machen. "Die Eingangshalle soll aber nicht nur Informationen vermitteln... Mit einem Gefühl des Wohlbehagens sollen Kinder wie Erwachsene die Einrichtung betreten und Interesse gewinnen, auch die anderen Räume der Kita aufzusuchen"* . Zu einer solchen aktivierenden Atmosphäre tragen vor allem Bilder und Pflanzen bei. Auch innerhalb der Einrichtung entwickelt sich ein interaktives, wechselseitiges Verhältnis zwischen den Kindern und dem räumlichen Ambiente. Insofern übernimmt der Raum die Funktion eines "dritten Erziehers" neben den beiden Erzieher/innen, die jeder Gruppe zur Verfügung stehen . Räume übernehmen somit verschiedene pädagogische "Rollen" in den reggianischen Kindereinrichtungen. Sie sollen:

• eine Atmosphäre des Wohlbefindens schaffen, die sowohl Geborgenheit vermittelt als auch aktivierend wirkt,

• die Kommunikation in der Einrichtung stimulieren,

• gegenständliche Ressourcen für Spiel- und Projektaktivitäten bereitstellen

• Impulse geben für Wahl und Bereicherung von Kinderaktivitäten. Mit diesem Anspruch der Reggianischer Einrichtungen, wird Bezug auf die radikale Kindorientierung Janusz Korczaks genommen, der "das Recht des Kindes auf den heutigen Tag" eingefordert hat . Folglich muss sich die Raumgestaltung an den Bedürfnissen der Kinder orientieren, so dass sie

• sich zurückziehen können, um Geborgenheit, Stille, Alleinsein, Wärme und Nähe eines einzelnen Partners oder weniger Partner zu erfahren

• Motorik in schnellen Bewegungen erleben zu können,

• Anregungen zum Tätigwerden durch Gegenstände mit Aufforderungscharakter zu bekommen ,

• durch die Sichtbarkeit der Aktivität anderer zur Kontaktaufnahme, zum Mitmachen oder zum imitativen Handeln eingeladen zu werden,

• die Ästhetik, die Sinnlichkeit des Raumes, insbesondere seine Farbigkeit, seine Proportionierung, die Verknüpfung zu Nachbarräumen, seine abgestuften Helligkeitsgrade, die Materialität seiner Begrenzung und seine gegenständliche Ausstattung, je nach situativ-individueller Stimmungslage einmal als Stimulans, ein anderes Mal als Beruhigung zu erleben sowie

• Räume durch Mitgestaltung, insbesondere durch die Ausstattung mit eigenen Werken, persönlich und heimatlich, gewissermaßen zu etwas Eigenem zu machen.

In Reggio werden verschiedene Mittel genutzt, um diese Bedürfnisse aufzugreifen, zu berücksichtigen und weiterzuentwickeln:

1. räumliche Vielgestaltigkeit der Einrichtungen d.h. unterschiedlich

proportionierte und unterschiedlich helle Räume

2. klare, aber nicht starre funktionale Akzentuierung der Räume: Neben der Eingangshalle und den differenzierten Raumkomplexen für die einzelnen Gruppen verfügen die meisten Tageseinrichtungen über ein zentrales großes Forum, die "Piazza", die wie der Marktplatz einer spätmittelalterlichen Stadt Herzstück des Gemeinwesens ist und damit Bedeutung und Lebendigkeit sozialer Bezüge in der Einrichtung konkret zum Ausdruck bringt. Ein weiteres wichtiges Charakteristikum in der Raumstruktur reggianischer Einrichtungen ist das Atelier, in der eine Werkstattleiterin oder ein Werkstattleiter ("atelierista") Kinder beim Ausprobieren und Erweitern der individuellen sinnlichen Ausdrucksmöglichkeiten ("die 100 Sprachen der Kinder") unterstützt. Jeder Gruppe ist in der Regel zusätzlich ein "Miniatelier" als Arbeits- und Magazinraum zugeordnet. Entsprechend der besonderen kulturellen und sozialen Bedeutung des Essens speziell in Italien sind die Speiseräume als offenen Restaurants gestaltet, die sich oft an die Piazza anschließen, aber sich auch zur Küche hin öffnen. Diese gehört ebenfalls zu den Aktionsbereichen der Kinder, in denen sie etwas ausprobieren, aber auch durch Imitation lernen können. 3. Offenheit und Transparenz d.h. Kinder werden aufgefordert, die ganze Einrichtung (und ihr Umfeld) zu erkunden, um durch das Entdecken von neuem Wissbegierde als eine wichtige Grundhaltung zustabilisieren und um (immer wieder neu) Orte, Partner und Aktivitäten zu finden, von denen sie sich persönlich angesprochen fühlen. Durch Briefkästen für jedes Kind und durch Schlauchtelefone wird die Bereitschaft der Kinder zu kommunizieren noch verstärkt.

4. Als Ressourcen und Impulse für das Stimulieren von Kinderaktivitäten werden in den verschiedenen Räumen Geräte (vom Spiegelzelt bis zum Overheadprojektor), von Kindern oder Erwachsenen geschaffene ästhetische Objekte, vor allem aber vielfältige Verbrauchsmaterialien platziert. Alles ist vergleichbar mit den montessorischen Grundsätzen der "vorbereiteten Umgebung" - offen, zugleich wohl geordnet und ästhetisch ansprechend präsentiert und verfügt damit über einen unmittelbaren Aufforderungscharakter zum Aktivwerden. Die Schönheit der Präsentation enthält zugleich die implizite Aufforderung, mit Materialien und ihren Arrangements sorgfältig und behutsam umzugehen.

5. Räume werden von den Kindern mitgestaltet: Die Resultate ihrer Forschungs-und Gestaltungsprozesse sind die wichtigsten Medien zur Ausgestaltung der Räume. Die Räume gewinnen durch die Werke der Kinder ihren spezifischen ästhetischen Charakter. Sie werden durch sie zugleich zu Dokumenten und Spiegeln der Entwicklung der Kinder. Besonders intensiv ist der Mitgestaltungsprozess der Kinder zu Beginn des neuen Kita-Jahres, wenn die Kinder jeweils neue Gruppenräume erhalten. Sie überlegen dann, was sie aus ihren alten Räumen mit in die neuen nehmen wollen, um eine Balance zwischen Bewahren und Verändern als Ausdruck ihrer Entwicklung zu finden. Trotz des insgesamt sehr differenzierten Konzepts der Raumgestaltung in der Reggio-Pädagogik sind Architektur, Ausstattung und Detailgestaltung der reggianischen Einrichtungen bemerkenswert unterschiedlich und unverwechselbar: "Räume, die 'ansprechend' sind, haben etwas mitzuteilen, vor allem über die Geschichte ihrer Nutzung und über die Personen, die als Gestalter/innen oder Nutzer/innen mit einem Raum verbunden sind".

* kursiv geschrieben : Zitierungen nach Loris Malaguzzi

5. Eigene Wertung

Das Buch „Emile“ von Rousseau bedeutete einen Meilenstein in der Geschichte der Pädagogik und für das Bild vom Kind.

Rousseau sagte 1762: „Kindheit hat eine eigene Art zu sehen und zu empfinden, nichts ist unvernünftiger als unsere Art an Stelle dessen zu setzen.“ Mit dieser Aussage verdeutlichte er, dass Kinder in seinen Augen von Natur aus gut sind (vgl. Modell der „guten Natur“).

Die Reggio-Pädagogik spricht dabei von den Hundert Sprachen der Kinder. Um aber die Reggio-Pädagogik korrekt einordnen zu können, möchten wir hier das entwicklungszentrierte Modell nennen. Dieses Modell betont die qualitativen Veränderungen des Entwicklungsverlaufs der Kinder, unter der Berücksichtigung wechselwirkender biotischer, sozialer und intrapsychischer Komponenten als Produkt der eigenaktiven Entwicklungsdynamik.

An der Reggio-Pädagogik beeindruckt uns, dass die Kinder aktiv an der Gestaltung ihrer Umwelt beteiligt sind.

Die Entwicklung des Kindes wird hier als Prozess der aktiven Auseinandersetzung mit seiner Umwelt verstanden. Zudem werden die Kinder als eigenständige Persönlichkeit wahrgenommen, denn Kinder sind Träger und Schöpfer eigener Kulturen (Kinderkultur). Die Fähigkeit zum Lernen und Forschen ist von Geburt an vorhanden, also gibt es keine fertigen Lösungsmöglichkeiten bei Problemen und keine Belehrungen. Wir unterstützen die Aussage, dass die Erwachsenen die Aufgabe haben Kindern bei der Weltaneignung zu beleiten und zu unterstützen. Die Begegnungen zwischen Kindern zum gegenseitigen Austausch sind unserer Ansicht nach sehr wichtig, da diese die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes prägen. Kinder sind Forscher, die die Welt auf ihre eigene Art entdecken wollen. Sie stellen Fragen und suchen nach Antworten. Darum will die Reggio-Pädagogik die vielfältigen Wahrnehmungs- und Ausdrucksmöglichkeiten der Kinder (vgl. Hundert Sprachen) erhalten und fördern. Die Idee den Raum als dritten Erzieher in die Pädagik mit einzubeziehen empfinden wir als Meilenstein in der Geschichte der pädagogischen Konzepte.

Um allgemeingültige Kriterien herausarbeiten zu können, verglichen wir das Bild von Kind (vgl. BBP) mit dem der Reggio-Pädagogik und stellten eine fast komplette Kongruenz beider Anschauungen fest.

Im allgemeingültigen Bild vom Kind gibt es zwei grundlegende Aussagen, die wir vergleichen wollen:

1. Dem Kind wird ein höheres Maß Selbstbestimmung und Eigeninitiative in seinem Entwicklungsprozess zuerkannt. Das heißt, dass mehr Vertrauen in dessen Entwicklungsbereitschaft gesteckt wird. Das Kind will aus eigenem Antrieb stärker, klüger, leistungsfähiger werden und mehr Verantwortung für sich und andere übernehmen.

In der Reggio-Pädagogik wird diesem natürlichen Bedürfnis des Kindes viel Beachtung geschenkt. Der Raum an sich und dessen Gestaltungsmöglichkeiten wurde als 3. Erzieher entdeckt und findet in allen Einrichtungen mit dieser pädagogischen Ausrichtung Verwendung. An die Stelle praktizierter

Fremdbestimmung, im Sinne von Führen und Lenken, setzen die Erzieher ihr bemühen in die eigenaktive Entwicklung des Kindes, um diese anzuregen und Orientierungshilfen zu geben. Denn Kinder suchen nach ihrem eigen Weg die Welt zu erkunden.

Den Kindern wird so zu einer aktiven Lebensführung und kritisch produktiver Auseinandersetzung mit deiner Umgebung verholfen (vgl. Kinderkultur). Die Reggio-Pädagogik sieht die Kinder als Forscher, die aktiv ihr Umfeld erkunden und nach Antworten auf viele ihrer Fragen suchen. Der Erzieher muss das Kind motivieren, seine Neugier wecken und es zum Weiterlernen motivieren. In einem kreativ gestalteten Raum entfalten sich Kreativität, Phantasie und Neugier des Kindes. Mittels seiner „Hundert Sprachen“ vermittelt das Kind seine Bedürfnisse, weshalb sowohl beim allgemeingültigen Bild vom Kind als auch in der Reggio-Pädagogik von Akzeptanz, Toleranz und gegenseitiger Bereitschaft zum Lernen gesprochen wird.

2. Das Kind darf nicht nur als Verstandswesen betrachtet werden, denn das kindliche Handeln bildet eine Einheit von Verstehen, Fühlen und Handeln (Kopf, Herz und Hand gestalten ein ganzheitliches Handeln).

Kinder sprechen nicht immer die gleiche Sprache wie Erwachsene (vgl. Hundert Sprachen des Kindes).

In der zweiten Aussage bezieht sich das allgemeingültige Bild vom Kind auf die biologischen Grundbedürfnisse, Faktoren und Besonderheiten des Kindes. Zum einen sind es die natürlichen Bedürfnisse nach Schlaf und Nahrung. Zudem sehnen sich Kinder nach Wärme und Geborgenheit, emotionale Sicherheit, soziale Kontakte und Entscheidungsfreiräume. Hier stimmen beide Anschauungen überein, da die Reggio-Pädagogik jedes Kind als eigenständige Persönlichkeit mit eigenen Bedürfnissen, Wünschen und Entwicklungsbesonderheiten wahrnimmt. Der Schwerpunkt der Reggio-Pädagogik liegt in der Eigenständigkeit - Erwachsene begleiten und fördern die Kinder bei ihrem Weg. Hierbei wird die Erziehung der Kinder aber nicht als Selbstläufer betrachtet, sondern es wird dabei das kindliche Bedürfnis nach Orientierung und Grenzen bedacht.

Wir kritisieren, dass nirgendwo das natürliche Bindungsbedürfnis gegenüber festen Bezugspersonen angesprochen wird. Denn wir finden, dass besonders in jungen Jahren Kinder wenigstens eine Person in ihrem Leben brauchen, die immer für sie da ist und der sie absolut vertrauen können. Diese Person ist wichtig, damit sich das Kind in neuen Umgebungen sicher und geborgen fühlen kann, damit es in seinem natürlichen Wissendrang nicht gehemmt ist (vgl. Kinder sind Forscher). Abschließend möchten wir konkret Position beziehen: Wir finden, dass das reggiopädagogische Konzept auf vielen wunderbaren Ideen basiert, dennoch muss darauf geachtet werden, wie das Konzept in der Praxis umgesetzt wird. Des Weiteren sollten Pädagogen und Eltern auf die individuellen Bedürfnisse und die Persönlichkeit des Kindes achten, um darauf basierend ein passendes Konzept zu wählen.

Literaturverzeichnis

Was tut der Wind, wenn er nicht weht?: Begegnungen mit der Kleinkindpädagogik in Reggio Emilia von Annette Dreier

Reggio-Pädagogik auf einen Blick: Einführung für Kita und Kindergarten von Wolfgang Ullrich und Franz-J. Brockschnieder

Ein Ausflug in die Rechte von Kindern. Aus der Sicht der Kinder. Die ungehörten Stimmen der Kinder von Loris Malaguzzi, Marina Castagnetti, und Laura Rubizzi www.kindergartenpaedagogik.de