Schule startete und dabei fünf Menschen verletzte und sich anschließend selbst erschoss.

Während so genannte „Killerspiele“ mit gewaltverherrlichenden Inhalten nach Auffassung einiger Politiker verboten werden sollen und das Waffengesetz verschärft wird, fordern andere Politiker und Pädagogen die verstärkte Aufarbeitung von Gewalt etwa durch Schulpsychologen und Sozialpädagogen, welche den Lehrern unterstützend zur Seite stehen sollen. Ein anderes Feld besteht in der Vergewaltigung von Kindern und Jugendlichen und dem damit einhergehenden Verständnis von Opfer-und Täterrollen. Auch darin besteht eine immer wiederkehrende Aktualität in der Schule, da Kinder Opfer von Missbrauch in der Familie, im Verein, durch Freunde oder Bekannte werden. Auch dies sollte in den gewaltpräventiven Projekten an Schulen Berücksichtigung finden. Um jedoch ein grundlegendes Verständnis von

Gewaltprävention an Schulen und deren unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen zu erfahren, ist es zunächst notwendig, eine kurze Übersicht der wichtigsten Begriffe aufzuzeigen und diese zu definieren, welche die Hauptbestandteile hinsichtlich dieser Arbeit bilden.

2. Begriffserklärungen

2.1 Gewalt und Aggression

Das Thema „Gewaltprävention an Schulen“ kann nicht erfasst werden, ohne vorher Begriffe welche mit dieser Thematik einhergehen zu definieren.

Der Begriff Gewaltprävention enthält bereits in seinem Wortstamm einen der beiden Begriffe mit denen sich dieses Unterkapitel beschäftigt, dem der Gewalt. Eine einheitliche Definition ist in der Literatur nicht aufzufinden, da Gewalt unter verschiedenen

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Gesichtspunkten definiert werden kann. Heitmeyer (1992) spricht in diesem Zusammenhang von „Gewalt als Ausdruck sozialer Prozesse“ und „interaktives Produkt“ und somit von einer Sache die im direkten Umgang zweier oder mehrerer Menschen geschieht. Imbusch (2002, S. 46) unterteilt den Begriff Gewalt in individuelle wie z.B. „Gewalt im privaten Bereich“ oder „Gewalt im öffentlichen Raum“, kollektive wie z.B. „Gruppengewalt“ und staatliche Gewalt wie z.B. „Staatliches Gewaltmonopol“. Der Begriff der Aggression geht insofern einher mit der Gewalt, als das Kinder und Erwachsene, welche nach Kusche (2000, S. 61) im Laufe ihrer Lebens nicht gelernt haben, Probleme Konfliktfrei zu lösen, ihre Aggressionen anders als durch Gewalt auszudrücken. „(…)Aggressive Verhaltensweisen sind, besonders in Angstsituationen, meist schlicht einfacher, oft das Einzige, was das Individuum zustande bringt“. Kusche (vgl. 2000, S. 61) verweist in diesem Zusammenhang explizit darauf, das gerade in dieser Einfachheit der Umsetzung von Aggressionen in Gewalt an jemand anderem ein Mittel zur Stärkung des eigenen Selbstwertgefühls besteht und eine Durchsetzung der Aggressionen durch Gewalt ein positives Feedback ergeben; Kusche beruft sich bei seiner Erklärung auf einem von den Psychologen Petermann & Petermann konzipierten Konzept eines Kreislaufsystems. Durch das positive Feedback erfolgt eine Bestätigung dessen was die Person gemacht hat und wird es nach den Petermann & Petermann erneut so ausführen. Doch was genau lässt sich unter Aggressionen verstehen? Der Psychologe Knopf (vgl. 1996, S. 48) erklärt den Begriff der Aggression, indem er auf Emotionen/Motivationen wie Ärger, Zorn, Wut und Hass hinweist, welche in ihrer Gesamtheit als Formen von Aggression verstanden werden können. Diese wiederum können aggressives Verhalten auslösen, welches sich in gewalttätigen Handlungen widerspiegeln kann. Speziell bei Kindern, welche in der Schule Formen von Aggressionen und Gewalt erleben bzw. ausleben, leben nach Knopf

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(ebd., S. 57) in einem Pool von Gewaltpotentialen, bedingt durch mitbedingtes Gewaltpotential aus der Familie, den Peer-Groups, Freunden, anderen Schülern, Lehrern und dem und der Schule als institutionelle Gewalt.

Für das weitere Verständnis soll an dieser Stelle ein für diese Arbeit erstellter Arbeitsbegriff von Gewalt erfolgen. Dieser Arbeitsbegriff legt zu Grunde, mit welchem Gewaltansatz das SELBST-Konzept in Kapitel 4 arbeitet. Heitmeyers Gewaltdefinition soll in diesem Zusammenhang als Arbeitsbegriff dienen, da er Gewalt als einen sozial bedingten Prozess versteht und sowohl die strukturelle als auch individuell bedingte Gewalt mit einbezieht. Zudem versteht er die Ausübung von Gewalt als ein Ergebnis sozialen Lernens (vgl. Heitmeyer, 1992). Aufgrund dieses mehrperspektivischen Ansatzes und der pädagogisch ausgerichteten Fokussierung, welche das SELBST-Konzept ebenfalls beinhaltet, wird das Gewaltverständnis Heitmeyers als Arbeitsbegriff zugrunde gelegt.

2.2 Prävention und Gewaltprävention

Von präventiven Maßnahmen hinsichtlich einer Gewaltprävention spricht Korte (vgl. 1996, S. 6) wenn vermieden werden soll, dass in der Schule Gewalt erfolgreich umgesetzt werden kann; präventiv und somit vorbeugend sollen Maßnahmen unternommen werden, (…)„die dazu dienen, aggressive Ausbrüche zu verhindern und den Schulfrieden zu erhalten“, wie es Korte (ebd. S. 10) beschreibt. Korte verweist damit auf zwei Punkte der Gewaltpräventiven Arbeit - zum einen auf den Umgang mit Aggressionen, zum anderen auf eine Bewahrung eines friedlichen Miteinanders aller Schüler und Lehrer. Demirtas (vgl. 2001, S. 43 f.) nimmt in Berufung auf das Bayerische Landesjugendamt (2000) eine dreifache Unterteilung Gewaltpräventiver Maßnahmen vor: Zum einen die primäre Prävention, welche als erzieherische Maßnahme Gewalt entgegenwirken soll; die Kinder und Jugendlichen

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sollen das Bewerten, Reflektieren und angemessen Handeln im Bezug auf gewalttätige Handlungen erlernen; Demirtas (vgl. ebd., S. 43) weist darauf hin, dass dieser erzieherische Auftrag sowohl vom Elternhaus als auch von der Schulen und anderen Kinder- und Jugendeinrichtungen geleistet werden soll, um präventiv Gewalt zu verhindern und Konfliktlösungsstrategien aufzubauen. Der Psychologe und „Kindheitsforscher“ Christian Achnitz (vgl. 1996, S. 10 ff.) führt die aktive Umgestaltung der Lebensumwelt der Schüler in der Schule als eine Maßnahme von primärer Gewaltprävention an und zieht dazu statistische Werte zum Rückgang der Gewalttaten in der Schule heran. Korte (vgl. 1996, S. 13 ff.) und Gugenbühl (vgl. 1998, S. 1 ff.) fordern klare Strukturen in Form von Aufstellungen klarer Regeln und Normen bezogen auf Gewalt und Aggressionen sowie weitergehend eine „Schulhauskultur“, die diese Regeln als Grundgerüst inne hat und gemeinsame Leitlinien von Schülern, Lehrern und Schulleitung besitzt (vgl. ebd., S. 5). Gugenbühl (vgl. ebd., S. 5) fordert analog zu Achnitz (1996) eine Kultur des Miteinanders in der Schule, welche die eigenständige Um- und Neugestaltung des Arbeitsplatzes Schule und den Aufbau einer Konfliktbewusstseins (ebd., S. 6) beinhaltet. Wenn Demirtas (2001) den Begriff der sekundären Prävention umschreibt, setzt er dies mit dem Begriff der „Intervention“ gleich und meint damit eine erzieherische Unterstützung von Kindern und Jugendlichen, welche gefährdet sind oder waren, um als Täter und/oder Opfer von Gewalt in Frage zu kommen und eine frühzeitige Erkennung und Behandlung zu unternehmen (vgl. Demirtas, 2001, S. 43 f.). Hafner & Keller (vgl. 1999, S. 62) sehen sekundäre Prävention als eine Art kooperative Lösung von Konflikten; sie verstehen Konflikte als Ausgangspunkt von Lösungsstrategien, die in Konfliktgesprächen durch Mediation und somit von der Beteiligung einer dritten, schlichtenden Person, unterstützend geleitet werden. Brunner (vlg. 1997, S. 104 ff.) setzt die sekundäre Prävention mit dem Begriff der

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Früherkennung gleich und fordert konkrete Maßnahmen wie den aktiven Schutz von Opfern durch spezielle Anlaufstellen an der Schule, die Thematisierung von aktuellen Gewaltdelikten im Unterricht und die Vermittlung einheitlicher, allgemeingültiger Regeln (vgl. ebd., S. 106 ff.).

Die tertiäre Prävention soll nach Demirtas (vgl. 2001, S. 44) als Ansatzpunkt für solche Kinder und Jugendliche dienen, welche bereits durch Gewalt geschädigt wurden. Auch hier fügt Brunner (vgl. 1997, S. 112 ff.) konkrete Maßnahmen an. Neben psychologischen Beratungen von Opfern und Tätern soll das Prinzip von „Strafe und Wiedergutmachung“ durchgeführt werden: Ein mögliches vorhandenes fehlendes bzw. mangelhaft ausgeprägtes Bewusstsein von Schuld der Täter soll durch Wiedergutmachungen der Opfer verbessert werden (vgl. ebd., S. 114). Schirp (1996, S. 55 f.) fordert eine „Aufarbeitung der Gewaltphänomene“ in der Schule durch gemeinsames Besprechen der Konflikte, die Reflexion über Folgen von Gewalttaten für den Einzelnen und die Entwicklung einer kognitiv-empathischen Einsicht bei den Tätern, z.B. durch Ausführung von Rollenspielen welche Perspektivenwechsel beinhalten (vgl. ebd., S. 56). Anhand dieser Ausführungen ist deutlich zu erkennen, wie vielschichtig und umfangreich die jeweiligen Gewaltpräventionsschwerpunkte in ihrer inhaltlichen Umsetzung gefächert sind. Wichtig für das allgemeine Verständnis soll die Tatsache sein, dass eine Unterteilung der Gewaltprävention in entgegenwirkende (primär), intervenierende (sekundär) und wiedergutmachende (tertiäre) Bereiche festgehalten werden kann.

2.3 Opfer und Täter

Die Begriffe „Opfer“ und „Täter“ sollen an dieser Stelle beschrieben werden, um aufzuzeigen, dass dieses Begriffspaar bezogen auf Gewalt und deren präventiven Maßnahmen im engen Zusammenhang steht.

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Opfer und Täter sollen gleichermaßen hinsichtlich der

gewaltpräventiven Maßnahmen beleuchtet und kritisch reflektiert werden.

Das Wörterbuch der deutschen Sprache (vgl. 2004, S. 1356 & S. 1005) definiert den Täter als eine Person welche eine Straftat ausführt; das Opfer als jemanden der durch eine andere Person geschädigt wird. Somit stehen Täter und Opfer im direkten unmittelbaren Zusammenhang. Hurrelmann (1996, S.13) beschreibt den Schüler in seiner Rolle als Täter weiterführend als Gewalttäter, welche durch ihre Umgebung zu solchen sozialisiert werden; Rixius (vgl. 1996, S. 118) sieht den Täter als eine Person mit einer psychisch bedingten Störung der eigenen Körperwahrnehmung. Den bereits in Kapitel 1.3.1 angeführten Definitionsversuch von Heitmeyer (1992) über Gewalt und Aggression zeigt sich in der Konstellation von Opfer und Täter wider, nämlich in dem von ihm beschriebenen Erläuterung der Gewalt als interaktives Produkt, welche im Verständnis von Hurrelmann (1996) und Rixius (1996) über Opfer und Täter manifestiert werden. Zickgraf (2004) führt in einem Interview mit einem Anti-Gewalt-Trainer an, dass klassische Opfer-Täter Haltungen durch die Personen nach außen gezeigt werden: Eine häufige Unterspannung kann dazu führen, geärgert zu werden und in die Opferrolle zu fallen, eine häufige Anspannung dazu als Täter in Erscheinung zu treten. Die Schüler, welche mit der bewussten Absicht, geschädigt zu werden, angegriffen werden, zählt Grutzemann (vgl. 1996, S. 153) zu den Opfern. Er nimmt eine Unterteilung der Opfer die er als angegriffene Schüler bezeichnet, vor: Zum Ersten Opfer, welche sich angemessen verteidigen können, zum Zweiten Opfer, die sich der Verhältnismäßigkeit unangemessen verteidigen und selbst in den Angriff übergehen sowie zum Dritten sich unangemessen bzw. unwirksam verteidigen (vgl. ebd., S. 162). Die letzten beiden Typen von Opfern sieht Grutzemann (1996) als potentielle häufige Opfer, welche ein eigenes aggressives Handeln

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entwickeln und ebenfalls zu Tätern an anderen Personen werden können. Weißmann (2003, S. 40) weist darauf hin, dass eine vollständige Trennung von Opfer- und Täterrollen, somit nicht vorzunehmen ist, sondern diese fließend ineinander übergehen können. Diese Rollenwechsel zwischen Täter und Opfer in der Schule sind auch Bestandteil gewaltpräventiver Ansätze, die mit den Begriffen der Selbstbehauptung und der Selbstverteidigung in den nächsten beiden Unterkapiteln erläutert werden.

2.4 Selbstbehauptung

Den Bereich der Selbstbehauptung als Teilbereich der

Gewaltprävention umschreibt Rixius (vgl. 1996, S. 121) als die Fähigkeit, sich insofern gegen andere behaupten zu können, indem man sich zunächst mit dem eigenen Körper aktiv auseinandersetzt und wechselt zwischen angespannter und entspannter Haltung. Hinzu kommt die Behauptung nicht durch Anwendung von Gewalt, sondern durch ein Lösen der Konflikte durch Interaktionen mit dem Gegenüber. Dazu gehören als Grundlage die Selbstreflexion und das Erlernen, sich in andere hineinversetzen zu können (vgl. ebd., S. 123). Konflikte aushalten können, indem die Kinder und Jugendlichen lernen, die Meinung des anderen zu akzeptieren und in einer „demokratischen Streitkultur“ (Rixius & Sturzenhecker, 1996, S. 79) aufwachsen, welche die Fähigkeiten fördern, Empathie und Verständnis für den Anderen zu entwickeln, werden hier als Bestandteil der Selbstbehauptung propagiert. Das Projekt FAUSTLOS, in seiner deutschen Version entwickelt vom Psychoanalytiker Cierpka, fördert und fordert in diesem Bereich die individuellen sozialen Kompetenzen durch Entwicklung von gewaltfreien Problemlösungsstrategien (Landesinstitut für

Schulentwicklung Baden-Württemberg, 2001). FAUSTLOS wird von Erziehern und Lehrern durchgeführt, welche zuvor an einer Fortbildung durch das Heidelberger Präventionszentrum teilgenommen haben.

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Grutzemann (1996, S. 168) verfolgt einen ähnlichen Ansatz, dem einer Aufwertung des persönlichen Selbstwertgefühls: Durch Sicherheits-und Körpererfahrungstraining sowie Übernahme verantwortlicher Aufgaben soll eine Selbstbehauptung durch Selbststärkung erfolgen. Weißmann (2003, S. 80) spricht in diesem Zusammenhang von einer „Förderung sozial-kognitiver Fähigkeiten“, welche das Behaupten in einen Kontext sozialen Miteinanders einbettet. Den steigenden gesellschaftlichen Leistungsdruck und damit aufkommende

Aggressionspotentiale und selbstdarstellerische Momente auf Kosten anderer erschweren eine solche Änderung im gewaltfreien Umgang mit anderen (vgl. Lünse et al, 2001, S. 127). Selbstbehauptung beschreibt eine angemessene, gewaltfreie Behauptung, mit dem Recht und der Fähigkeit, sich zu beschweren und sich für seine eigenen Rechte ein zustehen, dabei jedoch die Meinungen der anderen zu akzeptieren (vgl. Hafner & Keller, 1999, S. 10).

2.5 Selbstverteidigung

Einen weiteren Bereich der Gewaltprävention stellt die

Selbstverteidigung dar. Diese wird wie die Selbstbehauptungsthematik aus unterschiedlichen Perspektiven betrachtet. Unter dem Gesichtspunkt der Kampfsportarten und deren Gehalt der Selbstverteidigung beschreibt bereits Wischnewski (vgl. 1968, S. 11) Aikido als eine Art der japanischen Selbstverteidigung, welche auf unterschiedliche Grundtechniken aufbaut und das Erlernen von festgelegten Verteidigungstechniken beinhaltet. Den Begriff der Selbstverteidigung im Allgemeinen definiert Wischnewski als einen Weg, der einen Angriff aufgrund eigener physisch und psychisch bedingter Kräfte abgeleitet wird (ebd., S. 12). Lehmann & Ulbricht (vgl. 2007, S. 12) verstehen unter Selbstverteidigung speziell auf die Kampfsportart Judo bezogen eine solche Art der eigenen Verteidigung, die im Nahkampf mit dem Gegner, bedingt durch Fall- und

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Wurftechniken, zu kategorisieren ist. Gerrard et al. (vgl. 1992, 174) setzen eine innere Konzentration, ein diszipliniertes und harmonisches Verhalten als Grundvoraussetzungen für das Gelingen einer erfolgreichen Selbstverteidigung voraus, um in Gefahrensituationen vernünftig handeln zu können. Heijmanns & Pieter (vgl. 1995, S. 177) gehen in diesem Zusammenhang auf die bewusste Stärkung des eigenen Selbstvertrauens ein, welche die mentale Vorstellung des Kampfes beinhaltet und eine Reduktion der Angst bewirken soll. Unter diese Verhaltenstechniken zählen nach Hejmanns & Pieter (ebd., S.179/180) auch die Methode der Entspannung sowie der Bereich der Autosuggestion, um positive Gedankengänge zu stärken sowie die Konzentration zu erhöhen.

3. Konzepte und Schwerpunkte der Gewaltprävention für die Schule

3.1 Mediation und Selbstbehauptung

Die nachfolgenden Konzepte haben sich aus der Literaturrecherche ergeben. Aufgrund der vielseitigen und umfangreichen Literatur zum Thema „Gewaltprävention an Schulen“ musste eine Differenzierung und Schwerpunktsetzung erfolgen. Zum einen aufgrund der besseren Übersichtlichkeit, zum anderen als Grundlage für den Kern der Arbeit, dem SELBST-Konzept in Kapitel 4, welches einige der aufgezeigten Ansätze aufgreift.

Den ersten Schwerpunkt bilden die Konzepte der Mediation und Selbstbehauptung.

Diese Konzepte haben zusammenfassend folgendes gemeinsam: 1. Konflikte sollen gewaltfrei gelöst werden. 2. Mediatoren schlichten Streitereien und gewalttätige Auseinandersetzungen und bringen die Streitenden an einen Tisch. 3. Die Mediatoren geben Ratschläge wie Konflikte bei einer nächsten Auseinandersetzung eigenverantwortlich

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gelöst werden können. 4. Das Selbstbewusstsein und Selbstwertgefühl der SuS soll gestärkt werden. Engert & Rixius (vgl. 1996, S. 229 ff.) sehen für die Praxis der Konfliktvermittlung folgende Punkte als bedeutsam an: Zum einen die Ausarbeitung von schriftlichen Verträgen, so dass die Vereinbarungen nachgelesen werden können. Zum anderen eine Auswahl der Mediatoren, welche Eigenschaften wie Extrovertiertheit und Einfühlungsvermögen sowie das Vertrauen vieler SuS besitzen sollen. Hinzu kommt die Ausbildung der Mediatoren, in denen sie die Grundlagen ihrer Tätigkeiten vermittelt bekommen. Aufbaukurse und Fortbildungen sollen die Mediatoren im Bereich der Mediation weiter schulen. In der Quintessenz deckt sich der Ansatz von Engert & Rixius mit anderen Konzepten hinsichtlich der Mediation (vgl. Projekte des Landesinstituts für Schulentwicklung in Baden-Württemberg, 2001 - 2005 und Stahlberg, 1998). Im Bezug auf die Selbstbehauptung kann exemplarisch das Projekt „Power ohne Fäuste“ herangezogen werden. Dieses Projekt findet an mehreren Schulen im Raum Backnang unter Leitung des Geschäftsführenden Schulleiters einer Schule in Backnang statt. Als nachhaltige Gewaltprävention über einen Zeitraum von drei Jahren geht dieser gewaltpräventive Schwerpunkt von einem Selbstbehauptungsbezogenen Ansatz aus: Neben der Stärkung von sozialen Kompetenzen schließt dies auch die individuelle Stärkung der Persönlichkeit der SuS mit ein (vgl. Landesinstitut für Schulentwicklung Baden-Württemberg, 2002). Als ausgewählte Elemente des Projektes lassen sich Mentales Training, Rollenspiele als Form von Sozialen Gruppenarbeiten und Training der Sozialen Kompetenzen auflisten. Auch eine geschlechtsspezifische Förderung und der damit verbundenen Geschlechtergetrennten Arbeit soll die Mädchen- und Jungenspezifischen Gewaltansätze ansprechen, analysieren und reflektieren (vgl. Landesinstitut für Schulentwicklung Baden-Württemberg, 2002). Weitere Ansätze hinsichtlich einer Schwerpunktsetzung im Bereich der Selbstbehauptung lassen sich

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auch bei Zickgraf (2004) und dem Projekt „Starke Menschen wehren sich“ an einem Gymnasium in Sandhausen wieder finden (vgl. Landesinstitut für Schulentwicklung Baden-Württemberg, 2000). Betrachtet man die Konzepte der Mediation und Selbstbehauptung kritisch, zeigen sich Stärken und Schwächen dieser

Schwerpunktsetzung. Zu den Stärken dieser Konzepte zählt u.a. die Wertlegung auf eine gewaltfreie, kommunikative Konfliktlösung. Hinzu kommt die Förderung der Dialogfähigkeit der SuS durch Hilfe der Mediatoren. Auch die Schulung der Selbstreflexion und Selbstwahrnehmung sowie eine bewusstere Wahrnehmung des Gegenübers werden durch diesen gewaltpräventiven Ansatz verfolgt. Dabei werden jedoch Ansätze einer Selbstverteidigung bei konkreten Übergriffen nicht behandelt. Auch der Einbezug des individuellen gesellschaftlichen Hintergrundes der SuS wird außen vorgelassen. Eine aktive Umgestaltung der Lebensumwelt der SuS erfolgt ebenfalls nicht.

Somit kann der Ansatz der Mediation und Selbstbehauptung als einer der Bereiche der Gewaltprävention angesehen, jedoch wie Engert & Rixius (vgl. 1996, S. 230) bereits darauf hinweisen nur als ein Teil von Gewaltprävention an Schulen verstanden werden.

3.2 Soziales Lernen

Eine weitere konzeptionelle Schwerpunktsetzung bildet das Soziale Lernen als Gewaltpräventionsansatz. Hafner & Keller (vgl. 1999, S. 65 ff.) listen eine Vielzahl von Spielen und Übungen zum Sozialen Lernen auf, welche sich im Unterricht durchführen lassen. Die Autoren führen dabei unterschiedliche Lernziele wie z.B. Toleranz, Friedfertigkeit und Kooperationsfähigkeit an. Das Lernziel Toleranz kann an dieser Stelle mit dem Spiel „Chamäleon“ exemplarisch veranschaulicht werden: Bei der Partnerwahl zu Beginn eines Spieles soll bewusst nach bestimmten äußeren Merkmalen der Partner gesucht werden, z.B.

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nach gleicher Augenfarbe, Schuhgröße oder dem Geburtsmonat. Durch permanenten Wechsel der Partner und Gruppen kann ein Denken in vereinfachten Schablonen bewusst gemacht werden und darauf kritisch eingegangen werden. Zum Lernziel Friedfertigkeit lässt sich das Käsekuchenspiel nach Bort (1994) benennen: Die SuS sollen auf ein Blatt Papier einen großen Kreis aufzeichnen welcher einen Käsekuchen darstellen soll. Darunter erfolgt die Erstellung einer Liste. Diese Liste beinhaltet all das was die SuS als negativ, als „Käse“, empfinden. Je nach persönlicher Gewichtung werden die Begriffe der Liste als unterschiedlich große Kuchenstücke zeichnerisch dargestellt und in der Gruppe besprochen. Dieses Spiel soll die gezielte Fokussierung von Ärger und Aggressionen auf die Verschriftlichung dieser Gefühle hinlenken.

Die Kooperationsfähigkeit als weiteres mögliches Lernziel führen Hafner & Keller (1996) z.B. mit der verbalen Führung eines Blinden heran: Nachdem einem S. die Augen verbunden wurden, wird er oder sie durch einen anderen der SuS mit Hilfe von Worten durch den Raum geführt. Gegenseitiges Vertrauen, Verantwortungsbewusstsein und die Fähigkeit, sich in den anderen hineinversetzen zu können, können als Aspekte des Sozialen Lernens verstanden werden. Lünse et al. (vgl. 1998, S. 128 ff.) fügen die Zivilcourage als einen weiteren Bestandteil des Sozialen Lernens hinzu. Durch aktive Wertevermittlung wie gegenseitigen Helfen und toleranterem Verhalten sowie einer Steigerung der Empathiefähigkeit soll die Zivilcourage eine Chance bieten, dass die SuS in Konfliktsituationen ohne Anwendung von Gewalt auskommt (ebd., 1998, S. 129). Betrachtet man das Soziale Lernen als einen Schwerpunkt von Gewaltpräventionsprojekten, lassen sich auch hier Stärken und Schwächen aufzeigen. Die Stärken dieser konzeptionellen Ausrichtung liegen darin, dass den Kindern durch spielerische Übungen sozialgesellschaftlich positive Werte und Verhaltensweisen wie Toleranz,

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