Konzeption eines Blended-Learning-Seminars Katja Büchner

Danksagungen

Die vorliegende Masterarbeit entstand während meiner Tätigkeit als Offizier im Bataillon für Operative Information in Koblenz. Innerhalb der Bearbeitungszeit dieser Arbeit nahm ich am Lehrgang „Teletutor der Bundeswehr“ teil, der mir tiefe Einblicke in das Fernausbildungskonzept der Bundeswehr ermöglichte.

Mein besonders herzlicher Dank geht an meinen akademischen Betreuer, Herrn Dr. Udo Hinze vom Schweriner Ausbildungszentrum e.V., der diese Arbeit betreut und begutachtet hat. Das von ihm entgegengebrachte Vertrauen und die unermüdliche Ermunterung zum Vertiefen des gewählten Themas haben wesentlich zum Gelingen dieser Arbeit beigetragen.

Besonders hilfreich für das Entstehen dieser Arbeit waren auch die zahlreichen Ratschläge und Hinweise zur Implementierung von Fernausbildung in der Bundeswehr. Hierfür danke ich allen voran Herrn Dipl.-Ing. Ulrich Kobusch, der mir die Teilnahme an diesem Lehrgang ermöglichte und mir bei allen meinen Fragen geduldig zur Seite stand.

An dieser Stelle danke ich auch Herrn Prof. Dr. Wolf G. Völker für die Übernahme des Gutachtens meiner Masterarbeit.

Einen bedeutenden Anteil am Gelingen dieser Arbeit haben jedoch vor allem die Reserveoffiziere selbst, die sich mit vollem Engagement an dem durchgeführten Feldtest per Erhebungsbogen beteiligten.

Andernach, im August 2007

Katja Büchner

Konzeption eines Blended-Learning-Seminars Katja Büchner

Abkürzungsverzeichnis

B M V g B u n d e s m i n i s t e r i u m d e r V e r t e i d i g u n g B W B u n d e s w e h r b z w . b e z i e h u n g s w e i s e C B T C o m p u t e r b a s e d t r a i n i n g C S C L C o m p u t e r S u p p o r t e d C o o p e r a t i v e / C o l l a b o r a t i v e L e a r n i n g C S C W C o m p u t e r S u p p o r t e d C o o p e r a t i v e W o r k C U A C o m p u t e r u n t e r s t ü t z t e A u s b i l d u n g E D V E l e k t r o n i s c h e D a t e n v e r a r b e i t u n g E N C O A E u r o p e a n N o n C o m m i s s i o n e d O f f i c e r Ac a d e m y F ü S F ü h r u n g s s t a b d e r S t r e i t k r ä f t e I B M I n t e r n a t i o n a l B u s i n e s s M a c h i n e s C o r p or a t i o n I S A F I n t e r n a t i o n a l S e c u r i t y A s s i s t a n c e F o r c e I T I n f o r m a t i o n s t e c h n i k I L I A S I n t e g r i e r t e s L e r n - , I n f o r m a t i o n s - u n d A rb e i t s k o o p e r a t i o n s s y s t e m L M S L e a r n i n g - M a n a g e m e n t - S y s t e m O p I n f o T r u p p e f ü r O p e r a t i v e I n f o r m a t i o n P A S P u b l i c l y A v a i l a b l e S p e c i f i c a t i o n V C V i r t u a l C l a s s r o o m v g l . v e r g l e i c h e W B T W e b b a s e d t r a i n i n g z . B . z u m B e i s p i e l Z O p I n f o Z e n t r u m O p e r a t i v e I n f o r m a t i o n

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Bild- und Tabellenverzeichnis

B I L D E R

BILD 1: MATRIX ALS HILFESTELLUNG FÜR DIE AUSWAHL VON MEDIEN .......................................... 23 BILD 2: SICHTWEISEN AUF BLENDED LEARNING ............................................................................ 26 BILD 3: PHASEN IM KONSTRUKTIVISTISCHEN LERNPARADIGMA NACH SCHULZ ............................. 33 BILD 4: AUSBILDUNGSVERFAHREN DER FERNAUSBILDUNG .......................................................... 35 BILD 5: DAS VIRTUELLE KLASSENZIMMER „VC SUMATRA“ ........................................................... 38 BILD 6: ISAF HANDZETTEL ....................................................................................................... 52 BILD 7: SCREENSHOT DES PERSÖNLICHEN ILIAS - SCHREIBTISCHES ............................................. 56 BILD 8: SCREENSHOT EINES WBT IN ILIAS .................................................................................. 60 BILD 9: SCHEMATISCHER ABLAUF DES SEMINARS „CROSSMEDIA-KAMPAGNENPLANUNG“ .............. 61 BILD 10: REALISIERUNG UND EVALUATION DES BLENDED-LEARNING-KONZEPTS ............................. 71

T A B E L L E N

TABELLE 1: VERTEILUNG DER RESERVEOFFIZIERE IN DER TRUPPE FÜR OPERATIVE INFORMATION 43

TABELLE 2: AUFSCHLÜSSELUNG DER ZIELGRUPPE NACH IHREM ZIVILEN, BERUFLICHEN UMFELD ..... 44 TABELLE 3: ERFAHRUNGEN DER RESERVEOFFIZIERE MIT E-LEARNING MAßNAHMEN ..................... 46 TABELLE 4: ANGABEN ÜBER DIE GEWÜNSCHTE FORM DES AUSTAUSCHES MIT AKTIVEN SOLDATEN .. 49 TABELLE 5: ANFORDERUNGEN DER RESERVEOFFIZIERE AN FERNAUSBILDUNGSANGEBOTEN............. 50 TABELLE 6: ANFORDERUNGEN DER RESERVEOFFIZIERE AN HILFSMÖGLICHKEITEN .......................... 51 TABELLE 7: LERNINHALTE DER MODULE DES SEMINARS „CROSSMEDIA-KAMPAGNENPLANUNG“ ...... 62

TABELLE 8: EVALUATIONSKRITERIEN NACH MANDL ...................................................................... 69

Inhaltsverzeichnis

S  e i t e  

1.  EINLEITUNG  3

1.1  MOTIVATION.  3

1.2  ZIELSETZUNG.  3

1.3  AUFBAU DER ARBEIT  4

2.  WISSEN UND LERNEN  6

2.1  WISSEN  6

2.1.1  Einführung und Begriffsbestimmung  6

2.1.2  Deklaratives Wissen ("Wissen, was")  7

2.1.3  Prozedurales Wissen ("Wissen, wie")  8

2.2  LERNEN  9

2.3  LERNTHEORETISCHE ANSÄTZE.  10

2.3.1  Behavioristischer Ansatz des Lernens.  10

2.3.2  Kognitiver Ansatz des Lernens  12

2.3.3  Konstruktivistischer Ansatz des Lernens  14

3.  COMPUTER SUPPORTED COOPERATIVE LEARNING.  17

3.1  ASPEKTE COMPUTERUNTERSTÜTZTEN KOOPERATIVEN LERNENS  17

3.1.1  Situiertes Lernen und verteilte Kognition  17

3.1.2  Dimensionen des CSCL  18

3.1.3  Vorteile des CSCL.  19

3.1.4  Probleme bei Lernkooperation und CSCL  20

3.2  SYNCHRONE UND ASYNCHRONE KOMMUNIKATION  20

3.3  TRADITIONELLE SEMINARE UND VIRTUELLE SEMINARE.  23

3.4  DIE HYBRIDE FORM DES BLENDED-LEARNING  25

4.  FERNAUSBILDUNG IN DER BUNDESWEHR.  30

4.1  DIE AUSBILDUNGSSITUATION IN DER BUNDESWEHR.  30

4.2  FERNAUSBILDUNG UND AUSBILDUNG VON TELETUTOREN IN DER BUNDESWEHR.  31

4.3  FERNAUSBILDUNGSVERFAHREN  35

5.  KONZEPTION DES BLENDED-LEARNING-SEMINARS  39

5.1  PLANUNGSPHASEN EINES BLENDED-LEARNING-SEMINARS  39

5.2  BEDARFSANALYSE DES BLENDED-LEARNING-SEMINARS.  40

5.2.1  Bildungsbedarf  40

5.2.2  Thema  41

5.2.3  Zielgruppe  41

5.3  RAHMENKONZEPT  52

5.3.1  Die Truppe für Operative Information.  52

5.3.2  Reserveoffiziere bei der Truppe für Operative Information.  53

5.3.3  Technische Entwicklung der Lehr- und Lernmaterialien.  54

5.3.4  Didaktische Aufbereitung der Lehr- und Lernmaterialien  58

5.3.5  Struktur und zeitliche Taktung von Präsenz- und Onlinephasen.  60

5.3.6  Inhaltliche Ausgestaltung des Blended-Learning-Seminars  61

6.  EVALUATION DES BLENDED-LEARNING-SEMINARS  64

6.1  BEGRIFF DER EVALUATION.  64

6.2.ZIELE  UND ARTEN VON EVALUATIONEN.  65

6.3  EVALUATIONSMETHODEN  66

6.4  EVALUATIONSKONZEPT FÜR DAS BLENDED-LEARNING-SEMINAR  69

6.4.1  Evaluationsgegenstand  69

6.4.2  Ziele der Evaluation.  69

6.4.3  Methodisches Vorgehen  70

6.5  SCHLUSSBEMERKUNGEN  72

7.  RESÜMEE UND SCHLUSSFOLGERUNGEN  72

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Vorwort

Die Bundeswehr hat, bedingt durch die politisch unterstützte „Konzeption zur Trans-formation der Bundeswehr“ vermehrten Bedarf, nicht nur aktive Soldaten, sondern ebenso geeignete Reservisten für die Besetzung von Dienstposten in den besonderen Auslandseinsätzen auszubilden. Diese Reservisten sollen als Fachleute und Spezialisten eingesetzt werden. Deshalb legt die Bundeswehr in Zukunft noch mehr Augenmerk auf die Ausbildung und Vorbereitung ihrer Soldaten, als dies in der Vergangenheit der Fall war.

Um den Anforderungen der sich stark verändernden Wissensgesellschaft gerecht zu werden, will die Bundeswehr bis zum Jahr 2010 insgesamt 600 Soldaten zu Teletutoren ausbilden [GROSSMANN 2005, S. 58]. Die zertifizierten Tutoren sollen nach SCHULZ in diesem Lehrgang dazu befähigt werden, „IT-gestützte Ausbildungsszenarien wie das tutorielle Begleiten des individuellen Fernlernens, die virtuelle Gruppenkooperation, den Unterricht in verteilten Klassenzimmern, die Kommunikation im Internet/Intranet und das Lernen unter den Bedingungen eines IT-gestützten Ausbildungssystems Bundeswehr lernerorientiert, zielgerichtet und projektbezogen anzuwenden“ [SCHULZ u.a., 2004, S. 6].

Bis zum Zeitpunkt der Erstellung dieser Arbeit gab es für Reservisten in der Bundeswehr noch kein Bildungsangebot, welches bisher unter tutorieller Begleitung und vor dem Hintergrund von Blended-Learning-Szenarien in die Praxis umgesetzt wurde. Vor der Erstellung des Konzeptes für ein Blended-Learning-Seminar für Reserveoffiziere der Bundeswehr mussten folglich wesentliche Fragen zur Zielgruppe des Seminars beantwortet werden. Hierfür wurde im Rahmen dieser Arbeit ein Fragebogen erstellt und einem Teil der Reserveoffiziere der Truppe für Operative Information per E-Mail mit einem Anschreiben zugesandt. Es sollten mit dieser empirischen Erhebung unter anderem folgende Fragen beantwortet werden:

In welchem zivilberuflichen Umfeld arbeiten die Reserveoffiziere der Truppe für Operative Information?

Besitzen die Reserveoffiziere Medienkompetenz bzw. wie schätzen sie ihre Kenntnisse im Umgang mit dem Computer ein?

Haben die späteren Seminarteilnehmer bereits Erfahrungen mit E-Learning

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Ist der kommunikative Austausch mit aktiven Soldaten der Bundeswehr von den Reserveoffizieren selbst überhaupt gewünscht? Welche Anforderungen an das Seminar, bezogen auf Lernzeiten, tutorielle

Innerhalb des Erhebungszeitraumes sandten neun der angeschriebenen 21 Reserveoffiziere den Fragebogen ausgefüllt per E-Mail oder Post an die Verfasserin zurück. Innerhalb der konzeptuellen Zielgruppenbeschreibung in Kapitel 5 dieser Arbeit werden die Antworten aus diesen Fragebögen aufgearbeitet und teilweise tabellarisch dargestellt.

Der aktuelle Forschungsstand zum Thema „Blended-Learning“ in der Literatur bezieht sich größtenteils auf durchgeführte Online-Seminare an Hochschulen. Zur Implementierung von Blended-Learning in Unternehmen gibt es dagegen nur eine sehr begrenzte Auswahl an Quellen, die sich zumeist auf Projektberichte stützt. Aufgrund der individuellen Gegebenheiten in einem Unternehmen wie der Bundeswehr konnten diese Quellen nur bedingt genutzt werden. Für die Konzeption des Blended-Learning-Seminars wurde deshalb versucht, auf die bisherigen Erfahrungen aus dem Verwendungslehrgang „Teletutor der Bundeswehr“ zurückzugreifen und diese in der Konzeption des Seminars zu berücksichtigen.

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1. Einleitung

1.1 Motivation

Die Truppe für Operative Information ¹ der Bundeswehr wirkt mit verschiedenen Medien auf Zielgruppen in der Bevölkerung des Einsatzlandes und/oder fremde Streitkräfte ein, um diese Zielgruppen in Krisengebieten zu einer nachhaltigen Verhaltensänderung zu bewegen [vgl. OPINFO a, 2006]. Hierbei nutzt OpInfo unter anderem das Konzept der „Crossmedia-Kampagnenplanung“. Die Bekanntmachung des Umzuges der International Security Assistance Force (ISAF) in ein anderes Lager beispielsweise wird durch verschiedene Medien, wie Radio, Video und Print so abgebildet, dass die Botschaft bei der Zielgruppe auf verschiedenen Kanälen ankommt.

Reservisten, für die ein Auslandseinsatz in einem der Einsatzländer der Bundeswehr geplant ist, müssen speziell auf diese Crossmedia-Szenarien vorbereitet werden. Blended-Learning bietet für sie eine geeignete Methode, Situationen aus dem Einsatz in computerunterstützter, tutoriell begleiteter Form zu simulieren und anhand der virtuellen Gruppenkooperation eigene Kampagnen zu entwickeln. Nachfolgend soll an dieser Stelle ein Blended-Learning-Seminar „Crossmedia-Kampagnenplanung“ entwickelt werden. Die Vorgehensweise lehnt sich an die PAS (Publicly Available Specification) 1032-1:2004 [REGLIN, HANDT et al., 2004] an. Dieses vom Deutschen Institut für Normung e.V. entwickelte Referenzmodell, dient dem Qualitätsmanagement und der Qualitätssicherung im E-Learning und ist inzwischen international anerkannt.

1.2 Zielsetzung

Ziel dieser Arbeit ist es, ein Konzept für die erfolgreiche Durchführung eines Blended-Learning-Seminars für Reserveoffiziere der Truppe für Operative Information zu erstellen. Ausgehend von Erkenntnissen aus den verschiedenen Lerntheorien, sowie aus Gruppen- und Kommunikationsprozessen erscheint es sinnvoll, diese ebenso in diese Arbeit einfließen zu lassen, wie didaktische und technologische Gesichtspunkte. Schlussfolgernd aus der Anmerkung SCHULMEISTERS, stehen Blended-Learning-Szenarien derzeit immer noch am Anfang ihrer Entwicklung , denn „es gibt bisher relativ wenig Berichte bzw. Evaluationen über Online-Seminare, selbst in der amerikanichen Literatur, und die meisten frühen Berichte ähneln mehr Propagandaschriften als wissenschaftlichen Evaluationen“ [SCHULMEISTER, 2001, S. 255].

¹ Im weiteren Verlauf dieser Arbeit wird anstelle von „Truppe für Operative Information“ teilweise

auf die Kurzform „OpInfo“ zurückgegriffen.

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Mit dieser Arbeit soll deshalb für den Bereich der Einbindung von Reserveoffizieren in die einsatzvorbereitende Ausbildung ein Beitrag zum Aufbau tutoriell betreuter Lern-formen in der Fernausbildung der Bundeswehr geleistet werden.

1.3 Aufbau der Arbeit

Kapitel 2 beschäftigt sich zunächst mit dem Wissensbegriff. Im zweiten Abschnitt des Kapitels werden verschiedene Definitionen des Lernens voneinander abgegrenzt. Das Kapitel schließt mit dem dritten Teil ab, in dem auf die drei wichtigsten lerntheoretischen Ansätze des Lernens (Behaviorismus, Kognitivismus, Konstruktivismus) eingegangen wird.

In Kapitel 3 werden verschiedene Aspekte computerunterstützten kooperativen Lernens beleuchtet. In einem nächsten Schritt werden die Vor- und Nachteile synchroner und asynchroner Kommunikation gegeneinander abgewogen. Das Kapitel widmet sich weiterhin der Gegenüberstellung traditioneller und virtueller Seminare und endet mit einer kritischen Betrachtung von Blended-Learning-Szenarien. In Kapitel 4 wird die derzeitige Ausbildungssituation in der Bundeswehr vorgestellt. Einleitend wird hierzu auf einige, die derzeitige Ausbildungssituation kennzeichnende Faktoren eingegangen. Im Anschluss daran wird das Ausbildungskonzept der Fernausbildung in der Bundeswehr vorgestellt. Nachdem auf die Ausbildung der Teletutoren in der Bundeswehr fokussiert wird, schließt sich die Betrachtung wesentlicher Komponenten der Fernausbildung an.

Kapitel 5 widmet sich der Konzeption des Blended-Learning-Seminars „Crossmedia-Kampagnenplanung“ für Reserveoffiziere der Bundeswehr, was den Schwerpunkt dieser Arbeit ausmacht. Zunächst werden die verschiedenen Planungsphasen zur Erstellung eines Blended-Learning-Seminars vorgestellt. Im Anschluss erfolgt die Erarbeitung der Bedarfsanalyse unter Einbeziehung der gewonnenen Erkenntnisse aus der Befragung von Reserveoffizieren der Truppe für Operative Information. Danach wird das Rahmenkonzept des Seminars entwickelt. Anschließend erfolgt eine Auseinandersetzung mit der Entwicklung von Lehr- und Lernmaterialien für das Blended-Learning-Seminar. Den Abschluss des Kapitels bildet die Ausgestaltung der inhaltlichen Aufbereitung der Bildungsmaßnahme.

Kapitel 6 beschäftigt sich vornehmlich mit Erläuterungen zu Begriffen der Evaluation und zum Evaluationskonzept des Blended-Learning-Seminars „Crossmedia-

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Kampagnenplanung“. Hier wird speziell auf Möglichkeiten eingegangen, die eine kontinuierliche Sicherstellung der Qualität der Ausbildung gewährleisten können. Zum Abschluss der Arbeit werden in Kapitel 7 die wichtigsten Resultate dieser Arbeit zusammengefasst und die daraus gezogenen Schlussfolgerungen thesenartig dargestellt.

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2. Wissen und Lernen

Wissen und Lernen stehen in enger Verbindung zueinander, wobei Lernen als aktiver Prozess angesehen wird [vgl. DICHANZ & ERNST, 2003, S. 50]. Ausgehend von dieser Annahme, könnte man vereinfacht zusammenfassen, dass Wissen das Ziel bildet, welches mit dem Lernen erreicht werden soll.

Im folgenden Kapitel wird zunächst auf die Definition des verwendeten Wissensbegriffes näher eingegangen. Der Darstellung verschiedener Wissenstypen im didaktischen Design folgt die Beschreibung relevanter lerntheoretischer Ansätze, welche die mediendidaktischen Diskussionen der vergangenen Jahrzehnte entscheidend geprägt haben, sowie ihre unmittelbare kritische Betrachtung.

2.1 Wissen

2.1.1 Einführung und Begriffsbestimmung

Wissen ist ein wichtiger Faktor innerhalb unserer heutigen Informationsgesellschaft und der Ausgangspunkt jeglicher Innovation. Aus der puren Ansammlung von Informationen erwächst jedoch noch längst kein Wissen. Erst wenn die gesammelten Informationen verstanden und genutzt werden, entwickelt sich ein Wissensbestand. Ein Resultat des Wissens ist das Können. Es umfasst mehr als lediglich die sensomotorischen Aktivitäten, wie den Umgang mit Zeichen, Symbolen, Bildern, Worten und Tönen. In der Anwendung von Wissen sind auch sensomotorische Fähigkeiten, wie das Planen und Organisieren von Handlungen und das Ziehen von Schlussfolgerungen enthalten. Vereinfacht ausgedrückt ist Wissen die Summe aus aufgenommenen, verarbeiteten und im Gehirn gespeicherten Informationen.

In der Literatur wird der Begriff des Wissens nicht eindeutig definiert. HOF beispielsweise deklariert, dass Wissen als Sammlung von Ideen und Fakten, als Fähigkeit, Disposition oder Kognition, als Erkenntnisresultat oder auch als Symbol- und Zeichensystem verstanden werden kann [vgl. HOF, 1996, S. 12 ff]. SEEL [2000] hingegen erläutert den Begriff des Wissens im Glossar seines Buches "Psychologie des Lernens" als ein "kognitives Phänomen, das erfahrungsbegründet durch Denkprozesse erzeugt wird. Es setzt Bewusstsein, Begründbarkeit und Referentialität voraus und unterscheidet sich von den epistemischen Kategorien Meinen und Glauben durch den Grad des Fürwahrhaltens".

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Demnach können dem gespeicherten Wissen verschiedene Eigenschaften zugeordnet werden: es kann einerseits wahr sein, andererseits infolge irreführender Informationen aber auch falsch sein. Darüber hinaus ist Wissen, so NASSEHI [2000, S. 3], "alles andere als eindeutig. Wir wissen über den gleichen Gegenstand und zu gleichen Fragen höchst Unterschiedliches. Wissen ist stets der Gefahr ausgesetzt, widerlegt zu werden oder mit Gegenteiligem konfrontiert zu werden. [...] Wissen baut sich stets auf Vorwissen und Erfahrung auf. Wissen ist nie eine creatio ex nihilo, eine Neuschöpfung aus dem Nichts, sondern das Resultat eigendynamischer Prozesse. Selbst die Korrektur von Wissen setzt bereits Wissen voraus" [ebd., S. 3 f ]. Schlussfolgernd ist Wissen als Grundlage für die Denk- und Lernprozesse des Menschen unentbehrlich. Aus diesem Grund müssen der Aufbau von Wissen und die Schaffung einer breiten Wissensbasis im Mittelpunkt von Bildung stehen. Ein Wissen basierend auf dem reinen Auswendiglernen von Begriffen oder der Aneinanderreihung von Fakten reicht in unserer modernen Gesellschaft nicht aus. Wissen muss situationsgerecht angewendet werden können.

Vor allem für die technische Konzeption und die anschließende Implementierung computerunterstützter Lernangebote ist es hilfreich, im didaktischen Design verschiedene Wissenstypen zu unterscheiden, die nachfolgend fokussiert werden sollen. Gemäß dem wissenspsychologischen Modell der Architektur menschlichen Wissens von J. R. ANDERSON [1983] wird Wissen grundsätzlich in zwei Klassen unterteilt:

2.1.2 Deklaratives Wissen ("Wissen, was")

Deklaratives Wissen beinhaltet statisches Wissen oder Faktenwissen, welches sich auf konkrete Einzelheiten, Ereignisse oder Fälle bezieht. Hierbei kann es sich auch um abstrakte Begriffe oder Konzepte handeln. Diese Art des Wissens kann auf zwei verschiedenen Wegen präsentiert werden: durch sprachliche Äußerung oder durch die bildliche Darstellung.

Nach ANDERSON et al. [1995] lässt sich das deklarative, erfasste Wissen durch Beobachtung oder externe Information im Gehirn abspeichern. Die Speicherung und der Abruf der gespeicherten Informationen sind dabei zwei verschiedene Prozesse, wobei die Speicherung nicht die Abrufbarkeit der Informationen garantiert. Diese Gegebenheit

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führt dazu, dass sich deklaratives Wissen im Vergleich zu prozeduralem Wissen zwar schneller aneignen, jedoch in konkreten Situationen nicht anwenden lässt. Im Bereich „Crossmedia“ erstreckt sich die Aneignung deklarativen Wissens beispielsweise über das Wissen um die Existenz verschiedener Werbewirkungsmodelle, sowie über das Wissen um die Eigenschaften verschiedener Kommunikationselemente, wie Print-, Radio- oder Fernsehmedien. Dem Aufbau deklarativen Wissens kommt im Blended-Learning-Seminar „Crossmedia-Kampagnenplanung“ vor allem in der Phase des Selbstlernens besondere Bedeutung zu. Der Aufbau prozeduralen Wissens setzt das Vorhandensein deklarativen Wissens über die Grundlagen und Begriffe im Bereich der „crossmedialen Kampagnenplanung“ voraus. Für Reserveoffiziere der Truppe für Operative Information ist es nicht ausreichend, lediglich die theoretischen Hintergründe aus dem Bereich „Crossmedia“ zu kennen. Sie müssen dieses grundlegende Wissen auch in den Einsatzszenarien der Bundeswehr z. B. in Medienkampagnen zum Aufbau von Vertrauen in der afghanischen Bevölkerung, anwenden können.

2.1.3 Prozedurales Wissen ("Wissen, wie")

Im Gegensatz zu deklarativem Wissen wird das prozedurale Wissen als dynamisches Wissen bezeichnet. Es umfasst die Fähigkeit, deklaratives Wissen konstruieren, verknüpfen und in konkreten Situationen anwenden zu können. Es bezieht sich auf das Aneignen spezifischer Fertigkeiten oder Strategien in einem Fachgebiet. Prozedurales Wissen entsteht nach dem Aufbau grundlegenden deklarativen Wissens. Prozedurales Wissen kann durch langjährige Erfahrung und Anwendung so beherrscht werden, dass das Wissen ohne kognitive Kontrolle angewendet werden kann. In diesem Stadium wird allgemein von Expertenwissen gesprochen. Als Folge dieses Expertenwissens kann sich der Lernende komplexen Anforderungen stellen, da er durch den entstandenen "Automatismus" kognitive Ressourcen freigesetzt hat [vgl. BAUMGARTNER & PAYR, 1994, S. 20-24].

Dem Aufbau prozeduralen Wissens kommt im Blended-Learning-Seminar „Crossmedia-Kampagnenplanung“ besondere Bedeutung zu. Vor allem in der virtuellen Kooperation der Reserveoffiziere untereinander und dem kommunikativen Austausch mit aktiven OpInfo-Offizieren soll prozedurales Wissen kontinuierlich aufgebaut werden. Gerade bei der Konzeption, Organisation und Durchführung crossmedialer Medienkampagnen in den besonderen Auslandseinsätzen der Bundeswehr ist es wichtig, die theoretischen Grundlagen und bisherigen Erfahrungen zu Crossmedia auf die besonderen Anforderungen der Zielgruppe im Einsatzland abstimmen zu können.

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2.2 Lernen

Um den Besonderheiten des Lernens mit neuen Medien gerecht werden zu können, ist es aus psychologischer Sicht sinnvoll, den Prozess des „Lernens“ zu kennen und zu verstehen. Hierfür lassen sich sowohl in der pädagogischen, als auch in der psychologischen Literatur verschiedene Definitionen finden. Um die Kernaspekte des Lernbegriffs zu verdeutlichen, werden nachfolgend drei dieser Definitionen exemplarisch gegenübergestellt.

DICHANZ & ERNST beispielsweise entwickeln mit Rückgriff auf verschiedene Lern-theorien folgende Begriffsbestimmung:

„Lernen ist ein Prozess der Informationsaufnahme und Erfahrungsverarbeitung,

während dessen der Lerner das für ihn nützliche und geeignete Wissen selek-

tiert, konstruiert und damit ständig seinen eigenen Lernprozess aktiv betreibt

und bestimmt.“ [DICHANZ & ERNST 2003, S. 50]

Diese Definition betont Lernen als einen aktiven Prozess, bei dem der Lerner individuell mit seiner Umwelt interagiert und sich damit selbst einen Zuwachs an Wissen aneignet. Zwar wird Lernen in dieser Definition als Prozess verstanden, doch die Zielsetzung, eine Verhaltensänderung zu bewirken, wird hier nur mit dem Begriff der Erfahrungsverarbeitung angedeutet. Eine genauere Betrachtung des Lernprozesses findet sich in der Definition des eLearning Academic Network Niedersachsen: „Lernen ist eine relativ überdauernde Veränderung von Verhaltens-dispositionen. Auf dieses gelernte Verhalten kann unter bestimmten momenta-nen Bedingungen zurückgegriffen werden. (...) Lernen erfordert die Aufnahme

von Informationen durch die Sinnesorgane, ihre Speicherung im Gedächtnis

und ihre Abrufbarkeit im Bedarfsfall. [eLearning Academic Network Niedersach-

sen, 2007]

Der kognitive Aspekt des Lernens wird in dieser Definition als vordergründig angesehen, wobei an dieser Stelle das Lernen selbst als Wissenserwerb verstanden wird. In Erweiterung der ersten Definition verstehen neuere Ansätze das Lernen als einen konstruktiven Prozess, bei dem die Eigenaktivität des Lernenden im Vordergrund steht: „In der pädagogischen Diskussion wird Lernen heute meist als ein aktiver, kon-struktiver, zielorientierter und situierter Prozess angesehen. Lernende kon-

struieren demnach ihre eigenen Wissensstrukturen aktiv so, dass das generier-te Wissen für die Bewältigung künftiger Anforderungssituationen möglichst funk-

tional ist. Dieser Konstruktionsprozess ist jeweils in einem bestimmten gegen-ständlichen und sozialen Kontext situiert [SCHNOTZ, SEUFERT & BANNERT

2001, S. 457-467].

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In Zusammenfassung der vorangegangenen Definition lassen sich verschiedene Merkmale charakterisieren, nach denen Lernen...

... ein aktiver Prozess ist, bei dem der Lernende das für ihn wichtige und geeignete Wissen selbst auswählt und mit seinen gemachten Erfahrungen verarbeitet.

... aus der kognitiven Verarbeitung von Informationen, sowie ihrer Speicherung und Abrufbarkeit im Bedarfsfall besteht.

... zu einer Verhaltensänderung führt, wobei in bestimmten Situationen auf das erlernte Verhalten zurückgegriffen werden kann.

... zukünftiges, den Anforderungen der Situation angepasstes Verhalten ermöglicht.

2.3 Lerntheoretische Ansätze

Für die Planung mediengestützter Lernangebote unterscheidet man aus der Lehr-Lernforschung heraus grundsätzlich drei lerntheoretische Ansätze, auch Lernparadigmen genannt. Diese Ansätze beruhen auf dem allgemeinen Verständnis von Lernen und sind nach KERRES (2001, S. 55ff) zum einen die behavioristische „programmierte Unterweisung“, zum zweiten die aus dem Kognitivismus heraus entstandenen „tutoriellen Systeme“ und zum dritten das „situierte Lernen“ des Konstruktivismus. Für die Gestaltung von Lernumgebungen bilden diese übergeordneten didaktischen Modelle den jeweiligen kategorischen Oberbegriff. Im weiteren Vorgehen dieser Arbeit werden die erwähnten lerntheoretischen Modelle spezifischer konkretisiert und kritisch betrachtet.

2.3.1 Behavioristischer Ansatz des Lernens

Dem Behaviorismus als verhaltenstheoretischen Ansatz liegt die Annahme zugrunde, dass der Prozess des Lernens einem Reiz-Reaktions-Mechanismus unterliegt. Dieses Schema des „Lernens am Erfolg“ wurde vor allem von B. F. SKINNER in den 60er Jahren des vergangenen Jahrhunderts propagiert und bestimmt sich maßgeblich durch verstärkende bzw. belohnende und bestrafende Faktoren. SKINNER nannte diese Reiz-Reaktions-Kette auch „operantes Konditionieren“ und prägte den Begriff des „Verstärkers“. Er kategorisierte potenzielle Konsequenzen, die als positive und negative Verstärker ein erwünschtes Verhalten aufbauen und stabilisieren können [vgl. SEU-FERT & EULER 2005, S. 17]. Die verstärkende Konsequenz sollte dabei möglichst unmittelbar auf die erbrachte Leistung folgen. Als Beispiel dienen hier interaktive Me-

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dien, bei denen der Lernfortschritt des Einzelnen regelmäßig abgefragt und bei positiver Antwort bekräftigt wird. Die Bekräftigungsrate soll dem Leistungsniveau angepasst werden und ist als intermittierende Verstärkung anzusehen [vgl. KERRES 2001, S. 58]. Das menschliche Gehirn wird im Behaviorismus als eine Art „Black Box“ aufgefasst. Lernen ist hiernach eine Verhaltensänderung, die aus dem Vergleich zwischen dem beobachteten Verhalten vor und nach dem Lernprozess resultiert. SKINNER prägte neben dem Begriff des „Verstärkers“ weiterhin den Begriff der „programmierten Instruktion“. Der Lernende wird nach einem Frage-Antwort-Muster in vorgegebenen Sequenzen, bestehend aus kleinsten Informationseinheiten, durch das Programm geführt. Nach jeder Sequenz erfolgt sofort eine Lernkontrolle. Im Falle einer negativen Rückmeldung wird die gesamte Sequenz wiederholt. Bei der programmierten Instruktionsmethode nach SKINNER ist der Lernweg von vornherein vorgegeben und kann nicht vom Lerner selbst bestimmt werden. Ein Beispiel für behavioristisch geprägte Lernprogramme sind die Drill&Practice-Übungen, die auch heute noch in vielen Sprachlernprogrammen eingebunden sind.

K r i t i k a m b e h a v i o r i s t i s c h e n A n s a t z In der Literatur werden vor allem drei charakteristische Elemente des Behaviorismus kritisiert, auf die an dieser Stelle näher eingegangen werden soll.

a) Behavioristisches Menschenbild

Grundlegend für den Behaviorismus ist die Betrachtung des Individuums als passives und fremdgesteuertes Wesen. Diese Determinierung teilen Kritiker des Behaviorismus nicht. Sie sind der Ansicht, dass die Interaktion des Menschen mit seine Umwelt nicht nur auf eine Angelegenheit aus Reizen und Reaktionen begrenzt werden kann [vgl. FORTMÜLLER, 1991, S. 70ff]

b) Beschränkung auf beobachtbare Phänomene

Im Behaviorismus werden Geisteszustände während des Lernprozesses ausgeklammert, da es sich hierbei um nicht beobachtbare Phänomene handelt. Gemäß dem Be-haviorismus zeigen sich diese Phänomene eher in ihren Auswirkungen auf das Verhalten des Menschen, wie etwa das Erröten des Gesichtes beim Auftreten von Gefühlen der Beschämtheit. Dem entgegen spricht die Tatsache, dass es sich bei einem bestimmten Verhalten auch nur um ein gespieltes Verhalten handeln könnte. Zudem kön-

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nen beim Gefühl der Beschämtheit auch andere Reaktionen auftreten, als die des Errötens - Reaktionen, die nicht direkt beobachtbar sind [vgl. FORTMÜLLER, 1994, S. 67]. c) Eingeschränkte Erklärungsbreite des Behaviorismus

Hinreichende Erklärungskraft besitzt der behavioristische Ansatz nur für eine ausgesprochen kleine Klasse realer Lernprozesse. Für komplexe, auf das Verständnis von Gesamtzusammenhängen zielende Lernprozesse erwies sich der Behaviorismus als unzureichend [vgl. DUBS, 1995, S. 25].

Für die „Crossmedia-Kampagnenplanung“ sind behavioristisch geprägte Lernprogramme nur begrenzt einsetzbar. Die Auseinandersetzung der Seminarteilnehmer mit komplexen Zusammenhängen aus der Werbepsychologie und Marketingbranche lässt sich kaum in „Drill & Practise“-taugliche Sequenzen gliedern. Darüber hinaus erfordert die crossmediale Erstellung von OpInfo-Produkten ein übergeordnetes Verständnis für die Gesamtzusammenhänge der Truppe für Operative Information und der Situation der Zielgruppe in den verschiedenen Einsatzländern. Gut geeignet erscheinen behavi-oristisch geprägte Lernprogramme in der „Crossmedia-Kampagnenplanung“ ausschließlich zum Erlernen einfach strukturierter Wissensbereiche, wie das Erlernen von Grundbegriffen zum Thema Crossmedia, sowie zur Schaffung einer gemeinsamen Wissensbasis.

2.3.2 Kognitiver Ansatz des Lernens

Im Gegensatz zum Behaviorismus, bei dem Lernen als passiver Prozess angesehen wird, fasst der Kognitivismus Lernen als einen aktiven Prozess auf. In den 70er und 80er Jahren des 20. Jahrhunderts setzte in der Diskussion um die Anwendung behavi-oristischer Lerntheorien in computergestützten Anwendungen eine kognitive Wende ein. Die Forschung beschränkte sich nun nicht mehr nur auf das beobachtbare Verhalten, sondern legte ihren Fokus auch auf die Denkprozesse während des Lernens. Eine zentrale Aussage des Kognitivismus ist, dass für das Lernen ein Zusammenspiel aus bereits vorhandenem Wissen (Vorwissen) und der Anknüpfung von neuen Informationen an dieses Vorwissen erfolgt. Kognitive Strukturen werden unter dem Aspekt „Lernen durch Einsicht“ aufgebaut. [vgl. EDELMANN, 1996, S. 8ff] Ende der 80er Jahre erfuhren wissensbasierte Systeme unter dem Begriff der Intelligenten Tutoriellen Systeme (ITS) eine Renaissance. Aus dem Antwortverhalten der Lerner heraus, wollte man nun Rückschlüsse auf deren kognitive Struktur ziehen.

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Konzeption eines Blended-Learning-Seminars Katja Büchner

Als Mangel erwies sich bei diesem Grundgedanken jedoch, dass sich im Rahmen didaktischer Analysen nicht präzise bestimmen lässt, welche kognitiven Prozesse zur Aneignung einzelner Lerninhalte notwendig sind. Aus diesem Mangel heraus abgeleitet, lässt sich folglich auch die Gestaltung der Lernmedien nicht an diesen kognitiven Prozessen ausrichten. Die zu dieser Zeit entwickelten Lernprogramme, vorrangig CBT ² -Systeme werden auch als adaptiv bezeichnet. Abhängig von den Eingaben eines Benutzers auf eine gestellte Frage, trifft das Programm die Entscheidung, wie der Lernweg weiter fortgesetzt wird. Bis heute konnten sich diese Systeme aufgrund ihrer hohen Produktionskosten und der fehlenden Möglichkeit der Generierung von Expertensystemen, die sich an den Wissensstand des Benutzers flexibel anpassen, nicht durchsetzen. Der Kognitivismus ist zwei entscheidenden Kritikpunkten ausgesetzt: der Reduktion menschlichen Handelns auf die kognitive Informationsverarbeitung und der Ausblendung von Einflüssen der Umwelt auf den einzelnen Lerner [vgl. KERRES, 2001, S. 65ff].

K r i t i k a m k o g n i t i v e n A n s a t z

Kognitive Lerntheorien betrachten den Menschen als aktives, selbstgesteuertes Wesen. Im Grunde genommen entwickelte sich der Kognitivismus als eine Art Gegenbewegung zum Behaviorismus. Die daraus abgeleiteten zahlreichen Ansätze geben gleichzeitig Anlass, diese Ansätze kritisch zu hinterfragen. Die wesentlichsten Kritikpunkte sollen nachfolgend näher betrachtet werden.

a) Sichtweise des menschlichen Geistes

Kognitiven Lerntheorien wird eine Überbetonung geistiger Prozesse zugeschrieben. Dabei bleiben im Kognitivismus jedoch wichtige nichtgeistige Aspekte unberücksichtigt. BAUMGARTNER & PAYR zum Beispiel bezweifeln, dass sich alles Wissen repräsentieren lässt [BAUMGARTNER & PAYR, 1994, S. 106]. Vor allem Wissen, dass sich nicht in geistigen, sondern eher in körperlichen Fähigkeiten ausdrückt, lässt sich aus kognitiver Sichtweise nicht repräsentieren.

b) Überbetonung geistiger Prozesse

Der Kognitivismus verwendet zur Erklärung kognitiver Lernprozesse gern die Leitmetapher des Computers, wobei emotionale Aspekte und Affekte von Kognitivisten als weit-

² CBTwird für den Begriff „computer based training“ verwendet. Synonym dazu wird „web ba-

sed training“ mit WBT abgekürzt.

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