Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  1

2.  Attributionen  3

2.1  Attributionsmuster  5

2.2  Auswirkungen von Attributionen  7

3.  Das Selbstkonzept  8

3.1  Akademisches Selbstkonzept  12

3.2  Soziales Selbstkonzept  14

3.3  Emotionales Selbstkonzept  15

3.4  Körperliches Selbstkonzept  15

4.  Der Zusammenhang zwischen Attributionen und dem  

Selbstkonzept   16

5.  Reattributionstraining  17

5.1  Die drei Prämissen von Reattributionstrainings  18

5.1.1  Prämisse I: Konstruktivistische Perspektive  18

5.1.2  Prämisse II: Die Handlungsrelevanz von  

Attributionen.   20

5.1.3  Prämisse III: Die Erlernbarkeit von Attributionen  21

5.2  Theoretische Grundlagen von Reattributionstrainings  22

5.3  Attributionsrückmeldungen  23

5.3.1  Direkte Attributionsrückmeldungen  23

5.3.2  Indirekte Attributionsrückmeldungen  24

5.4  Techniken des Reattributionstrainings  27

6.  Stand der Forschung  29

7.  Die Fragestellung der durchgeführten Studie  31

II

8.  Die Studie  32

8.1  Methodisches Vorgehen  33

8.2  Beschreibung der Stichprobe  34

8.3  Beschreibung des Forschungsinstrumentes  35

9.  Datenauswertung  39

9.1  Das Selbstkonzept zu Beginn der Studie  39

9.2  Auswertung der Hypothesen  43

9.2.1  Hypothese zum generellen Selbstkonzept.  44

9.2.2  Hypothese zum schulischen Selbstkonzept  46

9.2.3  Hypothese zum Selbstkonzept Mathematik  48

9.2.4  Hypothese zum Selbstkonzept Deutsch  49

9.3  Diskussion und Interpretation der Ergebnisse  51

10.  Fazit  52

11.  Literaturverzeichnis  54

12.  Anhang  56

III

Abbildungsverzeichnis   

Abbildung  1: Das hierarchische Selbstkonzeptmodell nach Shavelson  

et  al. (1976)  

Abbildung  2: Modifiziertes Modell Akademisches Selbstkonzept  

  (Möller 2004)  

Abbildung  3: Das generelle Selbstkonzept zu Messzeitpunkt 1  

Abbildung  4: Das schulische Selbstkonzept zu Messzeitpunkt 1  

Abbildung  5: Das Selbstkonzept Mathematik zum Messzeitpunkt  

Abbildung  6: Das Selbstkonzept Deutsch zum Messzeitpunkt 1  

Abbildung  7: Entwicklung des generellen Selbstkonzepts  

Abbildung  8: Entwicklung des schulischen Selbstkonzepts  

Abbildung  9: Entwicklung des Selbstkonzept Mathematik  

Abbildung  10: Entwicklung des Selbstkonzept Deutsch  

Tabellenverzeichnis   

Tabelle 1:  Klassifikationsschema der Determinanten  

des  Leistungsverhaltens nach Weiner et al. (1971)  

IV

1. Einleitung

In der folgenden Arbeit werden die Veränderungen des Selbstkonzepts im Zusammenhang mit einem Reattributionstraining mit Schülern ¹ der fünften und sechsten Klassenstufe empirisch untersucht.

Ein wesentlicher Bestandteil der pädagogischen Psychologie liegt darin zu erforschen, wie die Leistung und die Motivation der Schüler am effizientesten gefördert werden kann. Mit dieser Frage beschäftigen sich die Wissenschaftler schon seit langem. Wie in dem Theorieteil der Arbeit noch genauer erläutert wird, bestimmen Attributionen und das Selbstkonzept zu einem wesentlichen Teil das Leben des Menschen. Ein Training, dass das Selbstkonzept und die Attributionen insoweit verändert, dass die Schüler eine höhere Motivation lernen und in Verbindung damit auch eine Leistungssteigerung sowie einen höheren Lernerfolg erzielen können, wäre ein großer Schritt in die Richtung des leichteren, effizienteren Lernens und Lehrens. Um diese Problemstellung zu untersuchen und um festzustellen, ob und inwiefern das Selbstkonzept durch ein Reattributionstraining beeinflusst werden kann, habe ich dies in der vorliegenden Masterarbeit thematisiert.

Im Folgenden soll ein Überblick über den Aufbau der Arbeit gegeben werden. Die Arbeit ist in einen theoretischen und einen empirischen Teil eingeteilt. In diesem ersten theoretischen Teil der Arbeit geht es darum, die fachlichen Grundkenntnisse, die für diese Arbeit relevant sind, aufzugreifen und näher zu erläutern.

Im zweiten Kapitel geht es um die begriffliche Klärung und den Einfluss von Attributionen auf den Schulalltag und das menschliche Leben.

¹ An dieser Stelle und im Folgenden wird aufgrund der besseren Lesbarkeit nur die grammatisch männliche Form verwendet, diese schließt die weibliche Form jedoch mit ein.

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Danach folgt im dritten Kapitel eine inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Selbstkonzept, seiner Struktur und Wirkungsweisen.

Das vierte Kapitel verknüpft die beiden vorher beschriebenen Themen, indem der Zusammenhang zwischen Attributionen und dem Selbstkonzept näher erläutert wird.

Mit diesen Vorkenntnissen geht es im fünften Kapitel um das Reattributionstraining und welche Voraussetzungen dafür gelten. Außerdem wird auf den theoretischen Hintergrund und die praktische Anwendung von Reattributionstrainings eingegangen.

Die Überleitung zum empirischen Teil der Arbeit erfolgt durch die nähere Fokussierung des aktuellen Forschungsstands in Kapitel sechs und die Auseinandersetzung mit der eigentlichen Fragestellung dieser Arbeit in Kapitel sieben. In dem empirischen Teil der Arbeit geht es darum, die Konzeption und Zielsetzung der vorliegenden Studie im achten Kapitel vorzustellen. Hier wird explizit darauf eingegangen, wie methodisch gearbeitet und mit welcher Stichprobegröße vorgegangen wurde, sowie das Forschungsinstrument im Detail dargestellt.

In Kapitel neun folgt dann die genaue Datenauswertung. Diese erfolgt anhand einer Beschreibung des Selbstkonzepts der Stichprobe zu Beginn der Studie und einer Auswertung der aufgestellten Hypothesen. Im Anschluss folgen eine Diskussion und eine Interpretation der Ergebnisse. Im abschließenden Fazit wird noch einmal auf die hier durchgeführte Forschung eingegangen.

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2. Attributionen

Attributionen (engl. attributions) sind subjektive

Ursachenzuschreibungen von Handlungsergebnissen. Die pädagogische Psychologie beschäftigt sich bei der Attributionsforschung im Wesentlichen mit den von Personen angenommenen Erklärungen und Begründungen von leistungsbezogenem Verhalten und deren Auslösern und Konsequenzen (Möller 2006).

Während der Entwicklung erwirbt der Mensch ein differenziertes Wissen darüber, welche seiner Handlungen zum Erfolg führen und welche erfolglos bleiben. Mit dem Erwachsenenalter verfügt der Mensch schließlich über eine Fähigkeit zu entscheiden, welche Situationen gut bewältigt werden können und welche nicht. Allerdings ist hier zu sagen, dass sich der Mensch in solchen Situationen immer wieder irrt. Einerseits schreibt er sich zu große Handlungsmöglichkeiten zu, andererseits unterschätzt er sich. Attributionstheoretisch formuliert bedeutet dies, dass der Mensch Handlungs-Ereignis-Kontingenzen falsch attribuiert und/oder auf neue Situationen unzutreffend generalisiert (Ziegler/Schober 1996).

Bei sogenannten spontanen Attributionen handelt es sich um Ursachenzuschreibungen, die Personen selbst hervorbringen, also nicht durch eine Frage oder Aufforderung einer anderen Person dazu gebracht werden, Ursachen zu nennen. Dieses Auftreten von spontanen Attributionen gilt als Beleg für das Vorkommen von

Ursachenzuschreibungen im alltäglichen Leben. Nun stellt sich jedoch die Frage, warum der Mensch überhaupt das Bedürfnis hat, Ereignissen Ursachen zuzuschreiben. Möller (2006) zitiert Weiner, der 1985 die zwei folgenden Prinzipien zur Erklärung für das Auftreten von Attributionen entwickelt hat. Das erste Prinzip nennt sich „mastery“, was das Bestreben, über die Ursachensuche zu besseren Ergebnissen zu gelangen,

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darstellt. Das zweite Prinzip ist der „functionalism“, also das Motiv, die Umwelt besser zu verstehen (Möller 2006, S. 34). Bezogen auf die Schule bedeutet dies, dass Schüler folglich besonders motiviert sein sollten, die Ursachen zu finden, wenn sie eine negative Leistungsrückmeldung erhalten oder von dem Ergebnis ihrer Leistung überrascht sind. Und tatsächlich gibt es für diese Annahme deutliche empirische Beweise, sowohl für das spontane Auftreten von Attributionen, als auch für ihre Entstehung als Konsequenz von negativen oder unerwarteten Leistungsergebnissen. Hierbei ist für schulische und auch andere Leistungssituationen mehrfach festgestellt worden, dass besonders Misserfolge zur vermehrten Ursachensuche führen. Da überraschende Ereignisse zunächst für den Betroffenen unerklärlich scheinen, versucht derjenige nach Ursachen für diese Ereignisse zu suchen, um die Kontrolle über beispielsweise eine schlechte schulische Leistung zurückzugewinnen und gleichzeitig vorbereitet zu sein, ähnliche Situationen in der Zukunft besser bewältigen zu können (Möller 2006)

Besonders im schulischen Bereich findet die Attributionsforschung ihre Anwendung. Welche Ursachen Schüler und Lehrer schulischen Leistungen zuschreiben und welche Emotionen mit diesen schulischen Leistungen verknüpft sind, ist ein Hauptinteressensgebiet der Attributionsforschung. Unzertrennbar mit der Erforschung der Ursachenzuschreibungen steht zweifellos die Überlegung und die Art und Weise, wie den Schülern zu günstigeren Attributionsmustern verholfen werden kann.

Attributionen lassen sich nach Weiner in vier Dimensionen einteilen. Diese Einteilung erfolgt danach, ob der Grund eher als internal, also in der eigenen Person liegend, oder external, außerhalb der eigenen Person liegend angesehen wird. Diese erste Dimension wird als Lokalität bezeichnet. In der zweiten Dimension, die der Stabilität, wird der Grund als stabil oder veränderlich angesehen. Wenn der Grund für ein Handlungsergebnis spezifisch, also nur für dieses Handlungsergebnis oder

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global, d.h. auch für andere zutreffend ist, handelt es sich um die dritte Dimension Globalität. Die vierte und letzte Dimension ist die der Kontrollierbarkeit und unterscheidet sich darin, ob eine Ursache kontrollierbar ist oder nicht (Weiner 1971).

Diese theoretische Grundlage kann direkt auf den schulischen Kontext übertragen werden. Angenommen Schüler erfassen ihre schulischen Erfolge nicht als Ergebnis ihres eigenen Handelns, sondern begründen sie mit Glück oder der Leichtigkeit der Aufgaben. In diesem Fall könnten die Schüler kaum einen angemessenen Bestand an Lernstrategien entwickeln. In derselben Weise werden Schüler, die ihre Misserfolge auf mangelnde Begabung zurückführen, keine Möglichkeiten finden, diese Misserfolge zu kontrollieren. In Folge dessen scheint eine Veränderung des Attributionsverhalten die naheliegendste und natürlichste Möglichkeit zu sein, den Schülern dabei zu helfen, ihre Handlungskompetenzen realistisch einzuschätzen und somit eine Optimierung ihrer Verhaltensweisen zu erreichen.

2.1 Attributionsmuster

Es lässt sich feststellen, dass Ursachen nicht ausschließlich rationalen Kriterien zugeschrieben werden, es lassen sich stattdessen typische Attributionsmuster erkennen.

Eines dieser Muster ist der fundamentale Attribuierungsfehler. „Der fundamentale Attribuierungsfehler ist die Beschreibung für die Tendenz, Handlungen und Ereignisse sehr stark als Folge internaler Faktoren zu betrachten.“(Möller 2006, S. 36). Im Gegensatz dazu werden situative Aspekte bei den Ursachenzuschreibungen oft unterschätzt. Im schulischen Kontext bedeutet dies, dass situative Faktoren, wie zum

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Beispiel die Müdigkeit eines Schülers am Morgen einer Klassenarbeit, in der Beurteilung der Leistung zunächst unberücksichtigt bleiben.

Ein weiteres Attributionsmuster ist die actor-observer-Differenz, Attributionen zwischen Handelnden und Beobachtern. Demnach betrachten Handelnde ihr eigenes Tun eher als situativ begründet, wohingegen Beobachter dieselbe Handlung häufiger mit den Fähigkeiten des Handelnden erklären. Folglich könnte ein Schüler seine schlechten Leistungen in einer Klassenarbeit auf ungünstige Umstände oder unzureichende Erklärungen der Lehrkraft zurückzuführen, während der Lehrer ² als Beobachter die schlechten Leistungen des Schülers auf dessen Verhalten zurückführt und seine Arbeitshaltung verantwortlich macht.

Das dritte und letzte Attributionsmuster, auf das ich in diesem Zusammenhang eingehen möchte, ist die Selbstwertdienliche Verzerrung. Hierbei geht es um die Tendenz, unterschiedliche Ursachen für positive und negative Leistungen anzunehmen. Das heißt, dass Erfolge überwiegend mit internalen Ursachen wie Fähigkeit und Anstrengung begründet werden, um so das Selbstvertrauen zu stärken. Dieses Attributionsmuster ist auch im schulischen Kontext wiederzufinden. So begründen Schüler mit einem eher niedrigen leistungsbezogenen Selbstvertrauen eine gute Leistung oft spontan mit ihrer eigenen Fähigkeit. Durch dieses Attributionsmuster wird das

Fähigkeitsselbstkonzept der Schüler erhöht. Dieser Ansatz hat sich für die Beurteilung positiver Leistungen bewährt, jedoch ist es umstritten, im Gegenzug dazu schlechte Leistungen external mit Pech oder Aufgabenschwierigkeit zu begründen. Diese Attributionen steigern zwar das Selbstwertgefühl des Schülers, da er für die schlechte Leistung nicht verantwortlich wäre, jedoch wirken solche Ursachenzuschreibungen sehr unglaubwürdig in Anbetracht der Tatsache, dass es identische

² An dieser Stelle und im Folgenden wird aufgrund der besseren Lesbarkeit nur die grammatisch männliche Form verwendet, diese schließt die weibliche Form jedoch mit ein.

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Anforderungen und Rahmenbedingungen an die anderen Schüler der Klasse gibt.

2.2 Auswirkungen von Attributionen

Attributionen können in einem hohen Maße zukünftige Leistung beeinflussen, besonders die schon beschriebene Dimension der Stabilität. Angenommen ein Schüler attribuiert seine schwachen Leistungen auf einen stabilen Faktor wie seine eigene mangelnde Fähigkeit, kann man davon ausgehen, dass der Schüler in Zukunft ähnliche schwache Leistungen erbringen wird. Der Grund hierfür ist, dass der Lerner annimmt, seine unzureichende Fähigkeit nicht mit vermehrter Anstrengung kompensieren zu können. Hier wäre es angemessener, dass der Schüler seine Leistungen auf einen variablen Faktor attribuiert, denn ein Kind oder Jugendlicher, der seinen Misserfolg auf mangelnde Anstrengung zurückführt, kann daraus die Konsequenzen ziehen und die nächste Klassenarbeit noch intensiver vorbereiten und somit seine Leistungen verbessern. Empirisch konnte festgestellt werden, dass Schüler mit einem niedrigen Fähigkeitsselbstkonzept ein höheres Selbstwertgefühl entwickeln, wenn sie ihre Schulleistungen auf zu geringe Anstrengung attribuieren (Skaalvik, 1994). Außerdem konnten auch Auswirkungen der Attributionen auf die Leistung selbst gezeigt werden. So erzielten beispielsweise Personen, die eher

selbstwertdienlich attribuierten, bessere Leistungsergebnisse in einem Computerkurs als andere. Wird also die eigene mangelnde Anstrengung als Ursache eines Misserfolgs gesehen, erscheinen zukünftige Leistungssteigerungen über erhöhte Anstrengung möglich. Dahingegen führen Ursachenzuschreibungen von Misserfolgen auf mangelnde Fähigkeit häufig zur Vermeidung leistungsbezogener Handlungen, also einer Anstrengungsvermeidung (Möller 2006).

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Die Lokationsdimension, also die Zuschreibung einer Leistung oder eines Ergebnisses auf internale oder externale Faktoren, beeinflusst vor allem das emotionale Erleben eines Ergebnisses (Möller 2006). Hierbei können externale Attributionen von Erfolgen oder Misserfolgen zu Überraschung und auch Ärger führen und wenn dann der Geschädigte dem Schädiger Absicht unterstellt, kann es auch durchaus zu aggressiven Handlungen kommen. Internale Zuschreibungen können dahingehend zu Stolz oder Schamgefühl führen.

3. Das Selbstkonzept

Die Selbstkonzeptforschung ist eines der ältesten Forschungsgebiete in den Sozialwissenschaften. William James gilt allgemein als der erste Psychologe, der eine Theorie zum Selbstkonzept aufgestellt hat. Das Selbstkonzept ist das mentale Modell einer Person über ihre Fähigkeiten und Eigenschaften(Moschner 2006, S. 685). Doch nicht nur der Begriff Selbstkonzept taucht hier auf, sondern auch Begriffe wie Selbstbild, Selbsteinschätzung, Selbstwahrnehmung, Selbstvertrauen,

Selbstakzeptanz und viele mehr werden in diesem Zusammenhang verwendet. Das Selbstkonzept ist das Selbstbild einer Person, was durch Erfahrungen und Interpretationen ihrer Umwelt beeinflusst wird (Bracken 1996, S. 38). Dieses Selbstbild wird vor allem durch Beurteilung anderer, Bestärkung und durch Attributionen des eigenen Verhaltens beeinflusst. Das Selbstkonzept stellt keine Einheit mit der Person dar, sondern ist vielmehr ein hypothetisches Konstrukt, das dabei hilft, das Verhalten einer Person zu erklären oder auch vorherzusagen. Das Selbstbild beeinflusst das Handeln einer Person und genau dieses Handeln wiederum beeinflusst das Selbstkonzept.

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Seit Anfang der Selbstkonzeptforschung ist es unumstritten, dass die sozialen Erfahrungen eines Individuums als „zentrale Quelle seines selbstbezogenen Wissens“ angesehen werden können (Moschner 2006, S. 686). Jeder Mensch bildet bestimmte Annahmen über seine eigenen Attribute im Verlauf der Sozialisation. Diese Annahmen werden durch direkte und indirekte Rückmeldungen von verschiedenen sozialen Bezugspersonen beeinflusst. In der Kindheit stellen die Eltern die wichtigste Quelle selbstbezogener Informationen dar, wohingegen in der frühen Adoleszenzphase die Rückmeldungen aus den Peergroups immer mehr an Wichtigkeit zunehmen und eine fast gleiche Gewichtung aufweisen wie die der Eltern. Ab dem Moment der Einschulung werden für die Ausprägung des Selbstkonzeptes die Erfahrungen in der Klasse bedeutsam und mit dem Wechsel an die Universität lässt sich feststellen, dass die Studenten ³ überwiegend von den sozialen Rückmeldungen der Kommilitoninnen und Kommilitonen beeinflusst werden. Mit dem Erwachsenenalter orientiert sich das Selbstkonzept dann immer mehr an den selbstkonzeptrelevanten Rückmeldungen der Arbeitskolleginnen und Arbeitskollegen.

Nach Shavelson gibt es sieben wichtige Faktoren, die das Selbstkonzept ausmachen, auf die im Folgenden näher eingegangen werden soll (Shavelson 1976).

1. Das Selbstkonzept ist so strukturiert, dass die Menschen die große Menge an Informationen über sich selbst kategorisieren und diese Kategorien in Relation zueinander bringen.

2. Das Selbstkonzept ist vielfältig und jede einzelne Facette spiegelt ein System wieder, das entweder von Einzelpersonen angenommen und/oder ganzen Gruppen geteilt wird.

³ An dieser Stelle und im Folgenden wird aufgrund der besseren Lesbarkeit nur die grammatisch männliche Form verwendet, diese schließt die weibliche Form jedoch mit ein.

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