Thematisch soll sich dieser Essay mit der Sozialisation in Schulen befassen, die auf das spätere Leben in modernen Gesellschaften vorbereiten soll. Schüler lernen nicht nur die verbindlichen Unterrichtsinhalte kennen, sondern lernen auch „nebenbei“ durch ihre Teilnahme an sozialen Situationen. Dabei herrschen konträre Auffassungen über die Funktion der Sozialisation im Schulsystem bezüglich der Persönlichkeitsentwicklung von Schülern, aber auch gesamtgesellschaftlich betrachtet. Zum einen gibt es die „kritische/linke“ Sichtweise, zum anderen die „affirmative/rechte“ Position. Beide Varianten sollen im Folgenden näher erläutert werden, wobei ich mich auf Vertreter der jeweiligen Positionen beziehen möchte, so dass abschließend ein Vergleich beider stattfinden kann. Da die Basis für die Darstellung der Sozialisationsbegriff ist, möchte ich diesen zunächst klären, bevor ich auf die detaillierte Erläuterung eingehe.

Eine allgemeine Definition, die auch in neuerer Literatur zu finden ist, beschreibt Sozialisation nach Hurrelmann als „… Prozess der Entstehung und Entwicklung der menschlichen Persönlichkeit in Abhängigkeit von und in Auseinandersetzung mit den sozialen und den dinglich-materiellen Lebensbedingungen, die zu einem bestimmten Zeitpunkt der historischen Entwicklung einer Gesellschaft existieren. Sozialisation bezeichnet den Prozess, in dessen Verlauf sich der mit einer biologischen Ausstattung versehene menschliche Organismus zu einer sozial handlungsfähigen Persönlichkeit bildet, die sich über den Lebenslauf hinweg in Auseinandersetzung mit den Lebensbedingungen weiterentwickelt.“ ( vgl. Hurrelmann 1986, 14). Diese Auffassung Hurrelmanns beinhaltet, dass durch Sozialisation, die seines Erachtens beabsichtigt und unbeabsichtigt vollzogen werden kann, Einstellungen, Handlungskompetenzen, Werte und Rollenkonzepte des Umfeldes verinnerlicht werden. Hierbei unterscheidet Hurrelmann nicht systematisch zwischen Erziehung und Sozialisation, sondern unterstellt den Erziehungsbegriff dem der Sozialisation. Eben dieser Interpretation möchte ich mich für die Abhandlung des Essays anschließen und mich mit dem Bewusstsein, dass die Schule einen enormen Anteil des Sozialisationsprozesses mitbestimmt, auf den unbewussten Teil der Sozialisation beziehen. Zur inhaltlichen Verdeutlichung und Unterscheidung von bewusster und unbewusster Sozialisation in Schulen werden folglich die „kritische/linke“ Position, als auch die „affirmative/rechte“ Sichtweise thematisiert.

Anhand einer Analyse von Unterrichtsszenen in Grundschulen, demnach realen Interaktionen, möchte ich als Vertreter der „kritische/linken“ Position Jules Henry anführen. Henry hebt am Beispiel des Musikunterrichts hervor, dass Kinder zum Konkurrenz-, Leistungs- und Dominanzstreben aktiviert werden. So wetteifern sie z.B. bei der Liedauswahl darum die Aufmerksamkeit des Lehrers zu gewinnen und ihre Klassenkameraden zu übertreffen. Zudem wurde durch die Autorität des Lehrers ein musikalischer Maßstab zur Orientierung für die Schüler angelegt, den es zu befolgen galt. „Der Schulneuling muss lernen, daß richtig zu singen bedeutet: unmelodisch zu singen- und nicht so, wie man selbst die Musik im Ohr hat; *…+;*…+.“(vgl. Henry 1975, 39). Aus schulischer Sicht ist es folglich richtig und wichtig, dass Kinder die Entfremdung als eine Lebensregel angenommen haben (vgl. Henry 1975, 39). Eine andere Situation im Mathematikunterricht: Ein Schüler wird aufgefordert eine mathematische Aufgabe an der Tafel zu lösen und ist dazu nicht im Stande, sodass ein weiterer Schüler die Lösung der Aufgabe übernimmt. Henry verdeutlicht hierbei woher die traumatische Angst vor dem Versagen rührt und beschreibt weiterhin, wie der Erfolg des einen vom Misserfolg des anderen lebt, auch unter dem Aspekt, dass dabei Hass zwischen den Schülern entsteht. „*…+, daß andere zu ihren Lasten Erfolge feiern, bleibt nur der Ausweg in den Haß: Haß auf den Erfolg anderer; *…+; *…+.“ (vgl. Henry 1975, 43). Eben diese Angst vor Misserfolg weckt in Schülern die Bereitschaft, „ nahezu alles von ihren Lehrern anzunehmen, ohne sich weiter um die Wahrheit des Übermittelten zu kümmern.“ (vgl. Henry 1975, 44). Demnach ist die Entfremdung eigener Ideale eine Folge der bloßen Angst vor dem Scheitern. In einem abschließenden Resümee fasst Henry zusammen, dass die Schule zum Erhalt einer konkur-renzorientierten kapitalistischen Gesellschaft maßgeblich beiträgt und „gesellschaftliche Alpträume fest in uns verankert: Angst vor dem Scheitern; Neid auf den Erfolg anderer; entfremdete Existenz.“ (vgl. Henry 1975, 51).

Als Vertreter der „affirmativen/rechten“ Sichtweise möchte ich Robert Dreeben anführen. Folgt man der Intention Dreebens ist „die soziale Eigenschaft der Schule so geartet, daß die Schüler, indem sie eine Sequenz von Schulaufgaben und - situationen bewältigen, eher die Prinzipien der Unabhängigkeit, Leistung, Universalismus und Spezifität lernen werden, […+.“ (vgl. Dreeben 1980, S.61). Die Norm der Unabhängigkeit umfasst ein Cluster von Bedeutungen: von sich aus etwas tun, Selbstvertrauen haben, persönliche Verantwortung für das eigene Handeln akzeptieren, selbstständig handeln und Aufgaben übernehmen, bei denen unter bestimmten Umständen die Hilfe anderer erwartet werden darf.

Dies spiegelt sich in einer Konstellation von Merkmalen der Klasse, der Handlungen der Lehrer und der Schüler wider. So reduziert sich z.B. durch die Klassengröße und mit Höhe der Klassenstufe die Abhängigkeitsbeziehung des Schülers zum Lehrer. Dieser erwartet eine eigenständige Anfertigung der dem Schüler aufgetragenen Aufgaben. Im Falle der Hausaufgaben versucht die Institution Schule die Beziehung zwischen Eltern und Kindern um zu definieren, indem gewisse elterliche Unterstützungsformen verboten werden. Bedient sich der Schüler der „Mogelei“, als illegitimer Form der Selbsthilfe, muss mit Sanktionen gerechnet werden. (vgl. Dreeben 1980, 62ff.). Ähnlich wie der Begriff der Unabhängigkeit, hat der Be- griffder Leistung verschiedene Bezüge: „Aktivität und Beherrschung, die aktive Beeinflus- sungder Umwelt statt ihrer fatalistischen Hinnahme, sowie den Wettbewerb gemäß irgend einem Standard der Auszeichnung“ (vgl. Dreeben 1980, 67). Nach Dreeben lässt sich ein schulischer Bezug insofern herstellen, als dass Lehrer den Schülern Aufgaben zuweisen und die Qualität ihrer Arbeiten beurteilen und vergleichen. Mit der Zeit unterscheiden sich die Schüler anhand der qualitativen Ausführung ihrer Arbeiten. Dies hat zur Folge, dass sie sich an vorgegebenen Leistungskriterien orientieren lernen und sich an diese gewöhnen. Zudem ist der Schüler dazu gezwungen sich mit den verschiedenen Graden von Erfolg und Misserfolg auseinanderzusetzen (vgl. Dreeben 1980, 67 ff.). Anders als Unabhängigkeit und Leistung werden Universalismus und Spezifität häufig negativ bedacht. Dabei wird der Zusammenhang diese Prinzips mit der Idee der Gerechtigkeit ignoriert. Die Norm des Universalis- musist kein Prinzip seine Individualität zu behaupten, „vielmehr, um zu handeln wie alle anderen auch und sich darauf zu verlassen, daß sie es ebenso tun.“(vgl. Dreeben 1980, 72). Folglich heißt das, dass eine gleiche Behandlung für Interaktionspartner mit identischen Merkmalen erfolgt, wie z.B. Lehrer und Schüler. Diese Norm zu erlernen umschließt, es zu akzeptieren, von anderen als Mitglieder von Kategorien behandelt zu werden. Schüler sind z.B. Teil einer altershomogenen Klasse, in der sich jeder Schüler mit den gleichen Aufgaben konfrontiert sieht, die durch den Lehrer aufgetragen werden. Diese Form der Gleichbehandlung der Schüler erstreckt sich über die gesamte Schulzeit, obwohl sie sich abgesehen von ihrem Statusmerkmal „Schüler“ unterscheiden. So werden Schüler befähigt „zwischen Per- sonenund Positionen,*…+, zu unterscheiden, indem sie diese in Situationen wahrnehmen, in denen die Mitgliedschaft einer jeden Position sich hinsichtlich ihrer Zusammensetzung unterscheidet, und die Ähnlichkeiten zwischen den Personen in ein und derselben Position evi- dentsind.“ (vgl. Dreeben 1980, 77).