Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  4

2  Junge Menschen und ihre Ausbildungsreife  6

2.1  Das duale Berufsausbildungssystem in Deutschland und die6 institutionelle  

Forderung  nach einer Ausbildungsreife  6

2.2  Ausbildungsreife und ihre Definition  7

2.3  Der Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife  11

2.4  Eingrenzung der zu fördernden Kompetenzen.  13

3  Entwicklung von Lernaufgaben mit dem 4CID Modell  18

3.1  Das 4CID Modell und seine Eignung zur Anwendung  18

3.2  Die vier Komponenten des 4CID Modells  19

3.3  Entwicklung der Lernaufgaben  21

3.3.1  Die Dekomposition des Merkmals  

„Lesen,  mit Texten und Medien umgehen“  23

3.3.2  Vereinfachende Annahmen und Sequenz der Aufgabenklassen für das  

Merkmal  „Lesen, mit Texten und Medien umgehen“  24

3.3.3  Die Lernaufgaben zur Förderung des Merkmals  

„Lesen,  mit Texten und Medien umgehen“  26

3.3.4  Die Dekomposition des Merkmals „Kommunikationsfähigkeit“  35

3.3.5  Vereinfachende Annahmen und Sequenz der Aufgabenklassen für das  

Merkmal  „Kommunikationsfähigkeit“  35

3.3.6  Eine exemplarische Lernaufgabe für das Merkmal  

  „Kommunikationsfähigkeit“  

   36

3.3.7  Die Dekomposition für das Merkmal  

„Selbstorganisation  und Selbstständigkeit“  37

3.3.8  Vereinfachende Annahmen und Sequenz der Aufgabenklassen für das  

Merkmal  „Selbstorganisation und Selbstständigkeit“  38

3.3.9  Eine exemplarische Lernaufgabe für das Merkmal  

„Selbstorganisation  und Selbstständigkeit“  39

4  Förderung von Teilkompetenzen der Ausbildungsreife in Form von E-Learning  41

4.1  E-Learning und die Eignung zur Förderung von Teilkompetenzen der  

Ausbildungsreife   41

4.2  Digitalisierung der Lernaufgaben mit einer Autorensoftware  42

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4.3 Integration der Lernaufgaben in eine digitale Lernumgebung .............................. 43

5 Fazit .................................................................................................................... 50

Literaturverzeichnis ........................................................................................ 50

Abbildungsverzeichnis .................................................................................... 58

Anhang 1: Die unverzichtbaren Merkmale im Wortlaut aus dem Kriterienkatalog der Bundesagentur für Arbeit .............................. 59

Anhang 2: Die Lernaufgaben zur Förderung des Merkmals

“Kommunikationsfähigkeit“ ........................................................... 63

Anhang 3: Die Lernaufgaben zur Förderung des Merkmals

1 Einleitung

Beginnen soll diese Arbeit mit dem Zitat eines altägyptischen Lehrers, welcher bereits vor mehr als 5000 Jahren die mangelnde Motivation und Leistungsbereitschaft seiner Schüler beklagte: „Die Jugend achtet das Alter nicht mehr, zeigt bewusst ein ungepflegtes Aussehen, sinnt auf Umsturz, zeigt keine Lernbereitschaft und ist ablehnend gegen übernommene Werte“ (Keller, 1989, S. 24). Auch Wazlawik zitierte verschiedentlich eine 3000 Jahre alte Babylonische Tontafel, in welcher die Jugend als von Grund auf verdorben, böse, gottlos und faul dargestellt wird. „Sie wird niemals so sein wie die Jugend vorher und es wird ihr niemals gelingen unsere Werte zu erhalten“, so der Text auf dieser Tafel (vgl. Watzlawick, 1992). In neuerer Zeit stellte 1965 der Deutsche Industrie- und Handelskammertag (DIHK) bei einer Erhebung fest, dass knapp 50 % aller Lehrlinge mangelhafte oder stark defizitäre Leistungen in der Mathematik hatten (vgl. DIHK, 1965). Zusätzlich bemängeln unsere Gesellschaft und die Wirtschaft eine allgemeine Abnahme von Wert- und Moralvorstellungen, sowie fehlende soziale und personale Kompetenzen ¹ (vgl. DIHK, 2010). Die Diskussion um Ausbildungsreife ist gerade heute so aktuell, da die demographischen Effekte (z.B. durch zurückgehende Schülerzahlen und einen steigenden Anteil an älteren Menschen), wie auch die Art der demographischen Debatte in den Medien dazu beitragen, dass sich Unternehmen zunehmend mit einer bewussteren Nachwuchssicherung beschäftigen. In den Medien werden Warnungen vor einem Facharbeitermangel ausgesprochen und der Beginn eines „War for Talents“ bzw. „Krieg um Köpfe“ propagiert. Neueste Studien sprechen allerdings von einem nur moderaten Facharbeitermangel in bestimmten Branchen (vgl. DIW 2010 / qube-projekt 2010). In verschiedenen Projekten der Länder, des Bundes und des europäischen Sozialfonds werden Ausbildungsstrukturprogramme durchgeführt, die durch das Einwirken auf Unternehmen ein verändertes Ausbildungsverhalten bewirken sollen, um zu einem „Mehr“ an Ausbildung zu führen.

Vor dem aktuellen Hintergrund, dass es mehr Nachfragende als angebotene Ausbildungsplätze gibt, gleichzeitig jedoch auch vermehrt Ausbildungsplätze unbesetzt

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Im Kontext dieser Arbeit wird häufig der Begriff Kompetenz benutzt. In diesem Rahmen wird der

Kompetenzbegriff nach Weinert als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und

sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und

verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2002, S. 27f.) definiert. Somit sind Kompetenzen weiter gefasst als eine Sammlung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Qualifikationen. Sie sind abzugrenzen von dem Begriff der Performanz,

welcher den aktuellen Gebrauch der Kompetenzen von Personen, die diese im Rahmen konkreter Situationen machen,

beschreiben (vgl. Hillmann & Hartfiel, 1994).

bleiben, verstärkt sich die Diskussion über die Ausbildungsreife noch einmal (vgl. Arbeits- und Ausbildungsmarktberichte der Bundesagentur für Arbeit, 2010). Auf verschiedenen Wegen wollen Akteure am Übergang Schule-Beruf Ausbildungsreife herstellen (z.B. berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen, Handwerkerführerscheine). Die dabei verwendeten Instrumente bewerten die Jugendlichen, sind defizitorientiert und spielen sich überwiegend in einer für die jungen Schüler und Schülerinnen unbekannten Lebenswelt ab.

Ziel dieser Arbeit ist die Förderung von Teilkompetenzen der Ausbildungsreife mit Hilfe eines stärkenorientierten, wertungsfreien Instruments, welches hier entwickelt wird. Es handelt sich dabei um Lernaufgaben, die über ein Instruktionsmodell entwickelt und in einer digitalen Lernumgebung eingesetzt werden.

In einem ersten Teil der Arbeit liegt der Fokus auf der Frage, wie es zu einer Forderung nach Ausbildungsreife kommt, und wie der Begriff der Ausbildungsreife definiert wird. Diese wird von verschiedenen Akteuren im Übergang Schule-Beruf beschrieben. Dabei wird ein besonderes Augenmerk auf den Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife der Bundesagentur für Arbeit gerichtet, da dieser bereits seit dem Jahr 2006 bei der Feststellung der Ausbildungsreife von Schülern und Schülerinnen als Hilfsmittel eingesetzt wird. Wie bereits beschrieben, ist das Ziel dieser Arbeit die Entwicklung von Lernaufgaben, um Teilkompetenzen der Ausbildungsreife zu fördern. Dabei werden solche Teilkompetenzen ausgewählt, die zusätzlich zum Kontext der Ausbildungsreife auch für das gesellschaftliche Zusammenleben eine Bedeutung haben. Der zweite Teil dieser Arbeit widmet sich einer Beschreibung der ausgewählten Teilkompetenzen sowie einer Begründung der Wahl. Um diese Teilkompetenzen zu fördern, werden in einem dritten Teil der Arbeit Lernaufgaben mit Hilfe des 4CID Modells (Four Component Instructional Design Model) entwickelt. Hier wird sich auch der Frage zugewandt, warum sich das 4CID Modell besonders gut in diesem Zusammenhang eignet. Um eine orts- und zeitunabhängige Förderung von Ausbildungsreife zu ermöglichen, werden die entwickelten Lernaufgaben in eine digitale Lernumgebung integriert. Dieser Aspekt wird in einem vierten Teil dieser Arbeit behandelt. Um ein flüssiges Lesen zu ermöglichen, finden sich in diesem Text keine weiblichen und männlichen Schreibweisen. Gemeint und angesprochen sind jedoch grundsätzlich beide Geschlechter.

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2 Junge Menschen und ihre Ausbildungsreife

Im Folgenden wird die Notwendigkeit der Forderung nach einer Ausbildungsreife erläutert und die verschiedenen Ansätze unterschiedlicher Instanzen geklärt. Dabei wird der durch eine Expertenkommission im Jahre 2005 erarbeitete Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife einer eingehenden Betrachtung unterzogen. Das Ziel dieser Arbeit ist die Förderung ausgewählter Teilkompetenzen durch Lernaufgaben, die in eine mediale Lernumgebung eingebunden werden. Im Kapitel 2.4 dieser Arbeit wird die Auswahl der Teilkompetenzen erläutert und begründet.

2.1 Das duale Berufsausbildungssystem in Deutschland und die institutionelle Forderung nach einer Ausbildungsreife

Der dualen Berufsausbildung in Deutschland liegt der Ansatz zugrunde, über eine an mehreren Lernorten stattfindende Ausbildung (z.B. Berufsschule und Betrieb) eine berufliche, ganzheitliche Handlungskompetenz und Fähigkeit zu erlangen. Das Lernen im Arbeitsprozess bietet auch die Grundlage zum Sammeln von Erfahrungen, die sich nicht nur auf die Anhäufung von Fachkenntnissen beziehen. Hierzu gehört auch die Ausbildung von sozialen Kompetenzen (vgl. Granz et. al., 2009). Im Jahre 2004 forderte der Hauptausschuss des Bundesinstitutes für Berufsbildung (BiBB) im Rahmen der Diskussion für einen Deutschen Qualifizierungsrahmen (DQR), der als Grundlage für einen Vergleich von Kompetenzen innerhalb Europas (Europäischer Qualifizierungsrahmen EQR) dient, dass „unabdingbar für die Darstellung umfassender Handlungskompetenz im DQR […] die „Vier-Säulen-Struktur“ ist, die eine Strukturierung in die Kategorien Fachkompetenz, unterteilt in Wissen und Fertigkeiten, sowie personale Kompetenz, unterteilt in Sozial- und Selbstkompetenz, vorsieht“ (BiBB Hauptausschuss, 2004, S. 1). Demnach wird der Ansatz der ganzheitlichen beruflichen Handlungskompetenz institutionell weiter gefestigt, und es ist das Ziel der Berufsbildung, die berufliche Handlungskompetenz und -fähigkeit entstehen zu lassen, anzupassen, zu erhalten oder zu erweitern (vgl. DQR, 2009). Ganzheitlichkeit beschreibt das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) dergestalt, dass die Menschen als Individuum, bestehend aus einer Vielzahl von Einflüssen und Erfahrungen, wahrgenommen werden sollten. Daher soll der ganzheitliche Lernprozess bei der Gestaltung von Angeboten die gesamte Lebenswelt des Menschen einbeziehen und sich an individuellen Bedürfnissen orientieren. Es soll in praxisbezogenen Zusammenhängen gelernt werden, in welchen alle Sinne, Lerntypen und Denkprägungen berücksichtigt werden. Dabei bleibt das Lernziel immer

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im Fokus, und es soll stets deutlich gemacht werden, wozu der Lernstoff benötigt wird (vgl. BMBF, 2005).

Diese durch das duale Ausbildungssystem in Deutschland gewünschte Ausbildung von personalen, sozialen sowie von Fach- und Methodenkompetenzen junger Menschen, erfordert eine bestimmte Reife, die sich u.a. aus den Anforderungen der Arbeitgeber-und Wirtschaftsverbände an die Kompetenzen ergibt (vgl. Lippegaus-Grünau, 2010). Bei dieser Reife spricht man von Ausbildungsreife.

2.2 Ausbildungsreife und ihre Definition

Eines der Merkmale der Ausbildungsreife ist, dass es bis heute nicht gelungen ist, eine einheitliche Definition und ein einheitliches Verständnis zu erarbeiten und zu entwickeln. Neben der Dynamik des Konstrukts Ausbildungsreife (vgl. Ratschinski, 2006) können die Gründe unter anderem in der Vielfalt der beteiligten Institutionen und Personen liegen. So beteiligen sich an der Diskussion um die Ausbildungsreife die abgebenden Instanzen (z.B. allgemeinbildende Schulen der Sekundarstufen I und II, Berufsfachschulen, Berufskollegs, berufsvorbereitende Trägerschaften) sowie die aufnehmenden Instanzen auf dem geförderten oder ungeförderten Ausbildungs- und Arbeitsmarkt (z.B. Betriebe, Reha-Träger, Träger außerbetrieblicher Berufsausbildung). Im Folgenden werden verschiedene Definitionsansätze erläutert sowie die damit verbundenen Ziele und Forderungen dargestellt.

Die Herangehensweise an die Problemlage durch die Bundesagentur für Arbeit resultiert aus einem Vorschlag des Leiters des psychologischen Dienstes der Bundesagentur für Arbeit, Reinhard Hilke. Er beschreibt Ausbildungsreife wie folgt: „Eine Person kann dann als ausbildungsreif bezeichnet werden, wenn zu erwarten ist, dass sie die allgemeinen Merkmale erfüllt und ohne Hilfen Ausbildungen in Berufen nach § 25 BBiG und § 25 HWO zumindest der ersten Niveauebene absolvieren können wird“ (Hilke, 2004). In diesem Verständnis ist Ausbildungsreife als eine durch die Jugendlichen aufzuweisende Kompetenz zu verstehen, die für einen Beginn jedweder Ausbildung im dualen Berufsbildungssystem notwendig ist. Dazu gehören laut Hilke die Merkmalfelder „schulische Basiskenntnisse“, „allgemeines intellektuelles

Leistungsniveau“, „physische und psychische Belastbarkeit“, „soziale und personale Kompetenzen“.

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Hieraus leitet die Bundesagentur für Arbeit ihre Definition der Ausbildungsreife, in Abgrenzung von Berufseignung und Vermittelbarkeit ² , ab: „Eine Person kann als ausbildungsreif bezeichnet werden, wenn sie die allgemeinen Merkmale der Bildungs-und Arbeitsfähigkeit erfüllt und die Mindestvoraussetzungen für den Einstieg in die berufliche Ausbildung mitbringt. Dabei wird von den spezifischen Anforderungen einzelner Berufe abgesehen, die zur Beurteilung der Eignung für den jeweiligen Beruf herangezogen werden (Berufseignung). Fehlende Ausbildungsreife zu einem gegebenen Zeitpunkt schließt nicht aus, dass diese zu einem späteren Zeitpunkt erreicht werden kann“ (Bundesagentur für Arbeit 2009, S. 13). Die Bundesagentur für Arbeit hat ein Interesse an der Messbarkeit von Ausbildungsreife, weil sie auf diesem Wege eine Selektion für die Einschätzung möglicher weiterer Förderung vornehmen kann. In der oben formulierten Definition spiegelt sich dieses Anliegen wieder. So finden sich allgemeine Merkmalfelder, die auf Seiten des Jugendlichen erfüllt oder nicht erfüllt sind. Die Definition ist demnach für die praktische Arbeit im Vermittlungsprozess der Bundesagentur für Arbeit anwendbar.

In der Bildungsforschung hat sich Kiepe, der bis in das Jahr 2001 als Leiter des psychologischen Dienstes der BASF AG tätig war, intensiv mit einem Ausbildungsreifekonzept auseinander gesetzt. Demnach sollen die Jugendlichen drei Voraussetzungen mitbringen, um als ausbildungsreif zu gelten. Darunter fallen „elementares Grundwissen in den wichtigsten Lebensbereichen“, „persönliche und soziale Kompetenzen“ sowie „Kenntnis der Berufswelt“. Im Weiteren beschäftigen sich Ulrich und Eberhard seit Ende 2004 sehr intensiv mit dem Thema der Ausbildungsreife. Sie beschreiben, dass das Konzept der Ausbildungsreife auch unter Fachleuten als „heißes Eisen“ angesehen wird, weil im Rahmen einer Expertenbefragung im Jahre 2005 keine einheitlichen Kriterien einer Ausbildungsreife ausgemacht werden konnten, und kritisieren eine faktische Ausgrenzung der Betroffenen in dieser Diskussion (vgl. Ulrich, 2005). Eberhard stellte in einem Fazit des wissenschaftlichen Diskussionspapieres „Das Konzept der Ausbildungsreife“ unter anderem fest, dass es keine ausreichende empirische Evidenz für eine gesunkene Ausbildungsreife gibt. Ebenso lässt sich nicht durch die arbeitgeberseitigen Untersuchungen auf generelle Leistungsdefizite schließen, da sie Kompetenzerweiterungen in anderen Feldern nicht

² Der Begriff der Berufseignung meint im Sinne des SGB III, dass ein Mensch die Anforderungen eines einzel-

nen Berufes erfüllen kann (vgl. Eberhard, Ulrich 2006). Wer z.B. nicht schwindelfrei ist, wird nicht in der Lage sein, den

Beruf des Dachdeckers zu erlernen. Mit Vermittelbarkeit werden im Rahmen des Auftrages an die Bundesagentur für

Arbeit die Bedingungen auf Angebots- und Nachfragerseite auf dem Ausbildungsmarkt definiert. Selbst bei vorliegender

Ausbildungs- und Berufseignung kann eine Vermittlungsfähigkeit eingeschränkt sein (vgl. Hammel 2009).

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berücksichtigen (vgl. Eberhard, 2006). Die Bildungsforschung trifft damit empirische Feststellungen und möchte weitere Entwicklungsprozesse initiieren. Die Wirtschaft hat zur Formulierung von Anforderungen zur Aufnahme betrieblicher Berufsausbildung bereits im Jahre 1999 durch Gartz, Hüchtermann und Myrtz einige gängige Anforderungsprofile zusammengefasst und aus den verschiedenen Qualifikationsanforderungen vier Themenbereiche erarbeitet. Diese sind „Wissen und fachliche Kompetenz“, „Kenntnisse und Verständnis über die Grundlagen der deutschen Kultur“, „Werte“ sowie „soziale Kompetenzen“. Diese Themenbereiche resultieren aus zahlreichen Unternehmensbefragungen. Häufig fordern Vertreter der Wirtschaft jedoch noch eine Erweiterung der Anforderungen um die Punkte Flexibilität und Kreativität (vgl. IHK Frankfurt/Main, 2005 / Schermer, 2000). Das Ziel der Wirtschaft liegt darin, möglichst viele Bewerber zu gewinnen, die exakt den allgemeinen sozialen Kompetenzen sowie den fachlich gestiegenen Anforderung entsprechen, um einen für die Betriebe reibungslosen Übergang und Einsatz in der Ausbildung zu ermöglichen. Die Definition von Ausbildungsreife ist daher so formuliert, dass eine reibungslose Ausbildung im Betrieb gewährleistet ist, und die Prüfungen aller Voraussicht nach ohne größere Probleme bestanden werden.

Das DeSeCo Projekt ³ der OECD hat sich mit der Definition erforderlicher Kompetenzen beschäftigt, um eine bessere Beurteilung der Vorbereitung von Jugendlichen auf deren Berufs- und Lebenszukunft zu ermöglichen. In der Zusammenfassung „Definition und Auswahl von Schlüsselkompetenzen“ formulieren Rychen und Salganik: Eine Kompetenz ist mehr als nur Wissen und kognitive Fähigkeiten. Es geht um die Fähigkeit der Bewältigung komplexer Anforderungen, indem in einem bestimmten Kontext psychosoziale Ressourcen (einschließlich kognitive Fähigkeiten, Einstellungen und Verhaltensweisen) herangezogen und eingesetzt werden. So ist beispielsweise die Kommunikationsfähigkeit eine Kompetenz, die sich auf Sprachkenntnisse, praktische IT-Fähigkeiten einer Person und deren Einstellungen gegenüber den

Kommunikationspartnern abstützen kann (Rychen / Salganik 2005, S. 6).

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Das DeSeCo Projekt (Definition and Selection of Competencies) der OECD holte zahlreiche Stellungnahmen

von Experten und Interessenvertretern ein, um eine kohärente, breit abgestützte Analyse von wichtigen und not-

wendigen Schlüsselkompetenzen zu erstellen. DeSeCo wurde in Ergänzung und in Verbindung mit zwei großen

internationalen Vergleichsstudien, PISA und ALL, realisiert.

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Auch wenn Kompetenzen mehr als eine Ansammlung von Kenntnissen sind, ist davon auszugehen, dass Kompetenzen innerhalb günstiger Lernszenarien erlernt werden können (vgl. DeSeCo Projekt der OECD, 2003). Die OECD benennt nicht explizit eine Ausbildungsreife, jedoch lässt sich die Beschreibung der drei, aus Sicht der OECD wichtigen, Schlüsselkompetenzen durchaus auch als Ansatz einer Definition von Ausbildungsreife heranziehen. Es werden drei Schlüsselkompetenzkategorien benannt. Neben der

Kompetenzkategorie 1, der „interaktiven Anwendung von Medien und Mitteln“, sind in der Kompetenzkategorie 2 die „Interaktion in heterogenen Gruppen“ und in der Kompetenzkategorie 3 das „eigenständige Handeln“ zu nennen. Den Kern der Schlüsselkompetenzen soll also die Fähigkeit zum eigenständigen Denken als Ausdruck moralischer und intellektueller Reife sowie zur Übernahme von Verantwortung für das eigene Lernen und Handeln bilden. Die drei benannten Kategorien greifen ineinander und bilden eine Grundlage für die Bestimmung und die Verortung von Schlüsselkompetenzen (Abb. 1).

Diesen drei Kompetenzkategorien sind einzelne Schlüsselkompetenzen zugeordnet. Die „interaktive Anwendung von Sprache, Symbolen und Texten“, die „interaktive

und das „Bewältigen und Lösen von Konflikten“. Der „autonomen Handlungsfähigkeit“ ordnen sich indes das „Handeln im größeren Kontext“ sowie das „Realisieren von Lebensplänen und persönlichen Projekten“ unter. Als weiterer Punkt wird hier die „Verteidigung und Wahrnehmung von Rechten, Interessen, Grenzen und Erfordernissen“ genannt. Diese transversalen Schlüsselkompetenzen können nicht nur auf dem Arbeitsmarkt eingesetzt werden, sondern auch im privaten und im politischen Leben.

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2.3 Der Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife

Nach Darstellung verschiedener Definitionen soll im Folgenden der Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife der Bundesagentur für Arbeit näher erläutert werden. Im Rahmen der Beschreibung der Definition von Ausbildungsreife der Bundesagentur für Arbeit wurde dieser Katalog bereits erwähnt. Er stellt in dieser Arbeit einen Schwerpunkt dar, da die Bundesagentur für Arbeit den gesetzlichen Auftrag hat, Ausbildungsreife fest zu stellen (unter Berücksichtigung der Grundgesetzartikel 2:freie Entfaltung der Persönlichkeit, 6: Elternrecht, 11: Freizügigkeit und 12: freie Wahl des Berufes). Diese Aufgabe wurde durch den Gesetzgeber im Sozialgesetzbuch III (SGB III) festgeschrieben. So gibt der § 31 des SGB III Grundsätze vor, die Neigungen, Eignungen und die Leistungsfähigkeit der Ratsuchenden sowie deren Beschäftigungsmöglichkeiten zu berücksichtigen. Der § 6 im SGB III schreibt eine verbindliche Chanceneinschätzung / Profiling für Ausbildungssuchende vor.

Auch wenn nach Schober eine Operationalisierung der Eignungs- und Vermittlungsfähigkeit mit Fokus auf eine Ausbildungsreife unterbleibt (vgl. Schober, 2005), so hat diese Betrachtung des Kriterienkataloges Vorrang, da dieser in den Arbeitsagenturen bereits seit 2006 als Arbeits- und Regelinstrument genutzt wird (vgl. Hammel, 2009). Er lässt sich damit als „Stiller Konsens“ bezeichnen. Der Kriterienkatalog wurde durch eine Expertengruppe entwickelt und ist zu großen Teilen kompetenzorientiert. Im Rahmen eines „Nationalen Paktes für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs“, den Bundesregierung und Spitzenverbände der Wirtschaft im Jahre 2004 geschlossen haben, wurde eine Expertengruppe berufen, die aus Mitgliedern verschiedener Institutionen wie z.B. eines Berufskollegs, des Bundesinstitutes für Berufsbildung (BiBB), der Bundesagentur für Arbeit (BA), einer Unternehmensgruppe Bildungswerk der Bayrischen Wirtschaft, dem psychologischen Dienst der BA, dem Zentralverband des deutschen Handwerks (ZDH), dem deutschen Industrie- und Handelskammertag (DIHK), dem Automobilkonzern Audi AG sowie der Bundesvereinigung der deutschen Arbeitgeberverbände (BDA), bestand. Durch die Schwierigkeiten der unterschiedlichen Einschätzungen zur Ausbildungsreife und zur beruflichen Eignung von Bewerbern sowie durch Probleme der Ausbildungsbetriebe mit nicht anforderungsgerechten Schlüsselqualifikationen und Schulkenntnissen vieler Schulabgänger, sollte die Expertengruppe unter Leitung der Bundesagentur für Arbeit ein Konzept erarbeiten, welches eine einvernehmliche Beurteilung der Ausbildungsreife von Jugendlichen ermöglicht. Die Kernziele waren die Entwicklung eines einheitlichen Verständnisses der in diesem Kontext oft genutzten Begriffe „Ausbildungsreife“, „Ausbildungsfähigkeit“, „Ausbildungseignung“ und „berufliche Eignung“ sowie die Verständigung über Kriterien einer Ausbildungsreife, die einen

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Mindeststandard für die Aufnahme einer Berufsausbildung im dualen System darstellen.

Die Experten weisen jedoch darauf hin, dass der entwickelte Kriterienkatalog in seiner Anwendung nicht der vielfältigen Realität gerecht werden kann, wenn er als starres Schema genutzt wird. Somit ist eine Ausbildungsreife immer situations- und einzelfallbezogen. Zu den Institutionen, an welche sich der Kriterienkatalog wendet, gehören unter anderem die Berufsberatung der Bundesagentur für Arbeit, die die Kriterien im Laufe der Zeit auf flächendeckende Praxistauglichkeit prüfen soll sowie die Schulen, die der Katalog bei der gesetzlichen Umsetzung Ihrer Bildungsaufgabe unterstützen kann. Ebenso können weitere Organisationen, wie z.B. freie Bildungseinrichtungen und Einrichtungen der Jugendhilfe sowie ARGEn und Kommunen, den Kriterienkatalog entsprechend anwenden. Im Weiteren können Eltern Ihre Kinder gezielter bei den Übergängen unterstützen, da Sie um die Anforderungen an die Kinder wissen. Die Jugendlichen selbst können die Anforderungen mit Ihren Fähigkeiten abgleichen und auf die gestellten Anforderungen hin arbeiten (vgl. Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife, 2010). Der Kriterienkatalog soll einen Orientierungsrahmen zur Beurteilung der Ausbildungsreife von Jugendlichen darstellen.

Der Kriterienkatalog ist in fünf Merkmalsbereiche unterteilt, die wiederum in 22 Merkmale gegliedert werden. Die Merkmalsbereiche sind „schulische Basiskenntnisse“, „psychologische Leistungsmerkmale“, „physische Merkmale“, „psychologische Merkmale des Arbeitsverhaltens und der Persönlichkeit“ sowie „Berufswahlreife“. Jedes Merkmal besteht aus verschiedenen Indikatoren, welche sich gemäß dem Katalog entweder als unverzichtbar oder erweitert verstehen (Abb. 2).

Die im Katalog als unverzichtbar benannten Kriterien finden sich im Anhang dieser Arbeit. Der Grund, nur die unverzichtbaren Indikatoren im Wortlaut des

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Kriterienkatalogs der Bundesagentur für Arbeit aufzuführen, liegt darin, dass diese die Ausbildungsreife bereits beschreiben ⁴ . Die Ausbildungsfähigkeit in bestimmten Berufen würde sich mit zusätzlichen Fragestellungen nachweisen lassen.

2.4 Eingrenzung der zu fördernden Kompetenzen

Ziel dieser Arbeit ist es, Lernaufgaben zu entwickeln, mit deren Hilfe Teilkompetenzen der Ausbildungsreife gefördert werden. In diesem Kapitel werden die ausgewählten Teilkompetenzen aus dem Kriterienkatalog der Bundesagentur für Arbeit vorgestellt und die Fokussierung auf gerade diese Kompetenzen erläutert. Es wurden Kriterien gewählt, die im Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife aufgeführt sind und zusätzlich einen übergreifenden (transversalen) Charakter aufweisen. Es werden Kompetenzen benannt, die eine selbstständige Bewegung innerhalb der Gesellschaft ermöglichen, da sich unsere Gesellschaft mit immer komplexeren Anforderungen in allen Lebensbereichen konfrontiert sieht. Deutlich wird dieser transversale Charakter der ausgewählten Teilkompetenzen auch dadurch, dass sie sich in der Definition und Auswahl von Schlüsselkompetenzen des DeSeCo-Projekts der OECD wiederfinden (siehe Kapitel 2.1)

Im Folgenden werden für die drei gewählten Merkmale nicht nur die unverzichtbaren Indikatoren aufgeführt, sondern auch die erweiterten, dem Merkmal zugeordneten Indikatoren. Diese bauen aufeinander auf und werden in sich komplexer. Gewählt werden die Merkmale „Kommunikationsfähigkeit“, das Merkmal „Lesen, mit Texten und Medien umgehen“ sowie das Merkmal „Selbstorganisation und Selbstständigkeit“. Diese drei Merkmale stellen auch die Voraussetzung für weitere Merkmale einer Ausbildungsreife gemäß dem Kriterienkatalog (z.B. Selbsteinschätzung, Medien- und Sprachkompetenz, Berufswahlreife) dar. Eine Förderung dieser Merkmale ist demnach sinnvoll und wichtig, sowohl wenn es um Ausbildungsreife, als auch, wenn es um die Bewältigung des individuellen Alltages geht.

Das pädagogische Wörterbuch vermerkt in Abgrenzung zur Interaktion den Begriff „Kommunikation“ als „den sozialen Prozess der Verständigung von Menschen über eine Mitteilung mit dem Medium der Sprache, der Mimik und Gestik oder anderer vereinbarter Signal- und Zeichensysteme wie auch mit Hilfe von technischen Einrichtungen“ (Schaub / Zenke 2002, S. 324). Wenn also ein Mensch eine Botschaft

⁴ Zusätzliche Elemente und Kriterien würden einer Abstufung „nach oben“ gleich kommen und sind im Kontext

des Nachweises einer minimalen Ausbildungsreife nicht erforderlich. Denn der gewünschte Nachweis soll lauten: Aus-

bildungsreif, ja oder nein. Im Anhang dieser Arbeit werden die gesamten unverzichtbaren Kriterien im Originalwortlaut

dargestellt.

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klar und deutlich formulieren kann, so dass ein anderer den Inhalt der Botschaft einfach und richtig versteht, so ist dies eine Kommunikationsfähigkeit. Watzlawick beschrieb ebenso bereits 1969, dass Kommunikation mehr ist als die bloße Übergabe von Informationen durch eine Sprachhandlung. So sind auch alle paralinguistischen Phänomene (z.B. Tonfall, Geschwindigkeit, Pausen, Lachen) wie auch die Körpersprache (Körperhaltung, Ausdrucksbewegungen) nötig, Botschaften richtig zu interpretieren (vgl. Watzlawick, 1969).

Die Kommunikationsfähigkeit ist wichtig, weil damit stabile und tragfähige Beziehungen zu anderen Menschen aufgebaut und erhalten werden können. Dies bezieht sich nicht nur auf die Beziehungen im privaten Raum (z.B. Lebenspartner, Freunde und Bekannte), sondern ebenso auf die zwischenmenschlichen Beziehungen z.B. zu Kunden, Mitarbeitern oder Vorgesetzten (vgl. Rychen / Salganik, 2003). Retter betont die gesellschaftliche Bedeutung der Kommunikationsfähigkeit, in dem er ausführt, dass die Menschen wie nie zuvor in einer Kommunikationsgesellschaft leben, die innerhalb aller Lebensbereiche und auf allen Ebenen durch Kommunikation geprägt ist und funktioniert (vgl. Retter, 2002). Somit haben die Kommunikationskompetenzen einen wichtigen Stellenwert im allgemeinen sozialen Zusammenleben wie auch im beruflichen Lebensalltag und damit jenen transversalen Charakter inne, der auch im Rahmen der Ausbildungsreifediskussion zu Tage tritt. Die Indikatoren und Kriterien im Rahmen des Kriterienkataloges der Bundesagentur für Arbeit für das Merkmal Kommunikationsfähigkeit lauten: Sie/er hört aufmerksam zu. Sie/er kann sachgerecht antworten oder nachfragen. Sie/er achtet auf einfache nonverbale Botschaften. Sie/er kann wichtige Informationen unverfälscht weitergeben. Sie/er ist im Umgang mit anderen Menschen offen. Sie/er kann auch in einer Gruppe den eigenen Standpunkt verständlich und überzeugend vertreten.

Sie/er kann auf Gesprächsbeiträge sachlich und argumentierend eingehen. Wie die Kommunikationsfähigkeit ist auch die Lesekompetenz im Kontext dieser Arbeit zu klären. So umfasst die Lesekompetenz, wie andere Kompetenzen auch, mehr als nur die Fähigkeit, Buchstaben, Sätze und Symbole zu erfassen und in Phoneme zu entschlüsseln. Einen Sinngehalt aus Geschriebenem zu entnehmen und damit Sätze und längere Texte im Ganzen zu verarbeiten ist ebenso in der Lesekompetenz mit ein-

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geschlossen. Um einen Text zu verstehen, wird ein Leseprozess als aktive Konstruktionsleistung eines Individuums vorausgesetzt. Dabei setzt es Inhalte aktiv mit dem Vor-und Weltwissen in Verbindung (vgl. BMBF, 2007). Bos et al. verstehen demnach die Lesekompetenz als einen konstruktiven und interaktiven Prozess (vgl. Bos et al., 2007). McElvany hebt die Bedeutung der Kompetenz des Lesens vielfach als Schlüsselqualifikation hervor, die eine Teilnahme am wirtschaftlichen Leben wie auch am sozialen, politischen und kulturellen Leben ermöglicht. Die Lesefähigkeit kann damit als zentrales kulturelles Werkzeug benannt werden (vgl. McElvany, 2008). Sie spielt damit auch eine zentrale Rolle für die Persönlichkeitsbildung (vgl. Hurrelmann, 2004). Die Nutzung von Printmedien als eigenständiger Faktor kann die Wissensaufnahme beeinflussen. Im Rahmen der Erkenntnis, dass regelmäßiges Lesen Bildungsnachteile ausgleichen kann, lässt sich auch ein Zusammenhang zwischen Lesen und der Art der Mediennutzung erkennen. Im Gegensatz z.B. zur Fernsehnutzung fördert regelmäßiges Lesen die zielgerichtete Verarbeitung von Informationen und Inhalten aus Printmedien sowie auch derer aus elektronischen Medien. In diesem Falle ist eine Medienkompetenz nicht nur von der Lesefähigkeit sondern auch von der Lesehäufigkeit abhängig. Somit lässt sich die Lesekompetenz als Schlüsselkompetenz für die Orientierung in einer vielfältigen Medienumwelt ansehen (vgl. Bonfadelli, 2006). Hurrelmann weist noch stärker darauf hin, dass die Lesekompetenz auch für weitere Fähigkeiten eine wichtige Bedeutung hat. So stellt das Lesen eine unersetzbare Übung des Denkens dar, welche die Sprachentwicklung fördert. Für das soziale Verstehen und für eine emotionale Entwicklung erkennt Hurrelmann das Lesen als Entwicklungshilfe an. Dort heraus kann sich z.B. die Empathiefähigkeit als besondere Form der Identifikation mit anderen Menschen herausbilden und damit über die Entwicklung der Lesefähigkeit hinausgehen (vgl. Hurrelmann, 1994). Somit finden sich auch bei diesem Merkmal im Kriterienkatalog der Bundesagentur für Arbeit Fähigkeiten wieder, die eine Förderung im Rahmen des allgemeinen gesellschaftlichen Zusammenlebens wie auch des Berufslebens für sinnvoll erscheinen lassen. Die Indikatoren des Kriterienkataloges der Bundesagentur für Arbeit für das Merkmal „Lesen und mit Texten und Medien umgehen“ lauten:

Sie/er verfügt über grundlegende Lesefertigkeiten. Sie/er kann Wortbedeutungen klären.

Sie/er kann die zentrale Aussage eines Textes erfassen und Informationen zielgerichtet entnehmen.

Sie/er kennt und nutzt Verfahren zur Textaufnahme: Stichwörter formulieren, Texte und Textabschnitte zusammenfassen.

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Sie/er kann Informationsquellen nutzen.

Selbstorganisation und Selbstständigkeit ist die dritte gewählte Teilkompetenz aus dem Kriterienkatalog der Ausbildungsreife. Auch hier zeigt sich, wie bei der Kommunikationsfähigkeit und der Lese- und Medienkompetenz, ein übergreifender Charakter. Beck beschreibt in seinem Buch über die Risikogesellschaft unter anderem, dass sich durch den Wandel der Gesellschaft von der ersten Moderne (Industriegesellschaft) in die zweite Moderne (Wissensgesellschaft), die Individualisierung der Menschen immer weiter entwickelt. Die Menschen sind nur noch wenig in traditionelle Klassen, Familien oder Geschlechterrollen eingebunden. Auch die ursprünglichen „Normalbiographien“ werden immer seltener. Diese ehemals festen sozialen Aspekte haben eine Bindung und Orientierung an und innerhalb von Strukturen bewirkt. Weil die Orientierung im Rahmen der reflexiven Modernisierung brüchig wird, sind die Individuen immer mehr auf sich selbst gestellt und „werden innerhalb und außerhalb der Familie zum Akteur ihrer marktvermittelten Existenzsicherung und der darauf bezogenen Biographieplanung und- Organisation“ (Beck, 1986, S. 119). So kann die Individualisierung auch als Chance erfahren werden, wobei einer freien Wahl der Möglichkeiten ein Zwang zur Autonomie gegenübersteht. Dieses bedeutet, dass jedes Individuum nicht nur für seine Entscheidungen und für seine eigene Tat verantwortlich ist, sondern auch für alle Folgen dieser Entscheidungen. Individualisierung benötigt daher eine konsequente Selbstreflexion und Selbstbezogenheit mit Blick auf die gesamte Lebensführung, Und zwar sowohl im gesellschaftlichen Alltag, als auch in der Arbeitswelt (vgl. Volkmann, 2008).

Die autonome Handlungsfähigkeit erfordert eine Sensibilität in der Gesellschaft, in welcher ein Individuum erkennen kann, welche Rollen man spielt und welche gesellschaftlichen Funktionen diese Rollen innehaben. Sie beinhaltet auch die Entwicklung einer persönlichen Identität sowie das Verständnis und die Reflexion des eigenen Verhaltens in sozialen Kontexten. Hieraus ergibt sich die Fähigkeit, Entscheidungen zu fällen. So ermöglicht diese selbstständige Handlungsfähigkeit eine effektive Teilnahme an der gesellschaftlichen Entwicklung in verschiedenen Lebensbereichen wie z.B. im beruflichen Leben, in der Familie oder im Freundeskreis. Auch in der Arbeitswelt ist das selbstständige Handeln in einem großen Maß gefragt, da die Position einer Person in der heutigen Zeit nicht mehr so klar festgelegt ist. Als Beispiel dienen hier die in früherer Zeit bestehenden stabilen und teils lebenslangen Arbeitsverhältnisse, die eben diese Klarheit einer Stellung und Position fixierten. Heute hingegen ist es wichtig, dass ein Individuum befähigt ist, sein Leben in verantwortlicher

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