Inhalt

1.  Einleitung  1

1.1  Einführung und Fragestellungen  1

1.2  Zielsetzung und Motivation  3

2.  Der Stressbegriff  4

2.1  Stressdefinition und Perspektiven der Stressforschung  4

2.2  Bedeutungen von Stress  5

2.3  Stressquellen für Kinder und Jugendliche  6

2.3.1  kritische Lebensereignisse  7

2.3.2  Entwicklungsprobleme  7

2.3.3  Alltäglicher Stress  8

3.  Stresstheoretische Modelle  11

3.1  Das transaktionale Stressmodell nach Lazarus  12

3.2  Das Modell der Stressebenen nach Kaluza  16

3.2.1  Stressoren  17

3.2.2  Stressreaktionen  17

3.2.3  Persönliche Stressverstärker  18

4.  Das Stresskompetenzmodell nach Kaluza und mögliche Konsequenzen für  

den  Unterricht  20

4.1  Die drei Säulen der Stresskompetenz  21

4.1.1  Instrumentelle Stresskompetenz  21

4.1.2  Mentale Stresskompetenz  26

4.1.3  Regenerative Stresskompetenz  28

5.  Fazit  31

Literaturverzeichnis   III

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1. Einleitung

1.1 Einführung und Fragestellungen

Der Stressbegriff hat in den letzten Jahrzehnten in unserer Gesellschaft stark an Bedeutung gewonnen und besitzt inzwischen auch eine hohe Popularität (vgl. Schwartz & Kailuweit, 2006, S.1). Längst ist er fester Bestandteil unserer Alltagssprache, immer öfter hört man Phrasen wie „Ich bin total im Stress“ oder „Das stresst mich“ sowohl von uns, als auch von unseren Mitmenschen (ebd.). „Stress - so scheint es - beherrscht unser Leben“ (Kaluza, 2007, S. 4). Dabei ist Stress nicht ausnahmslos als etwas Negatives zu verstehen. Hans Selye, einer der Begründer der Stressforschung, bezeichnete Stress sogar als die „Würze des Lebens“ (Selye, 1974, zitiert nach Lamprecht, Koch, Meerman, Pott & Walter, 2006, S. 66). Er unterschied weiterhin zwischen negativ empfundenem Distress und positiv erlebten Eustress. Demnach kann Stress sich in etwa positiv auf die körpereigene Leistungsfähigkeit auswirken (Busse, Plaumann & Walter, 2006, S. 66) und ebenso als Herausforderung und Chance zur (Weiter-)Entwicklung verstanden werden (vgl. Kaluza, 2007, S. 42). Evolutionsbiologisch betrachtet bietet er sogar einen entscheidenden Überlebensvorteil, da in einer Stresssituation „der Organismus in die Lage versetzt wird, mit einer Kampf- oder Fluchtantwort auf die potentiell bedrohliche Situation zu rea- gieren“(Busse et al., 2006, S. 64 & Kaluza, 2007, S. 31). Wird dieser Zustand der erhöhten Aktivierung jedoch etwa durch Dauerstress zu lange aufrecht erhalten, bricht das Anpassungsvermögen des Organismus zusammen und es kann in diesem Erschöpfungsstadium zu vielfältigen Symptomen bis hin zu ernsthaften Organerkrankungen kommen. Aufgrund mangelnder körperlicher Aktivität wird die durch körpereigene Stressreaktionen bereitgestellte Energie nicht vollständig verbraucht. Die Konsequenz ist, dass Zucker, Fett und verklumpte Blutplättchen die Blutbahnen verstopfen, was wiederum zu Gefäßverengungen bzw. -verschlüssen führen kann (vgl. Kaluza, 2007, ebd.). Außerdem entstehen durch die Anreicherung von Stresshormonen wie beispielsweise Kortisol ebenfalls potentielle Gesundheitsrisiken: Durch Kortisol wird Insulin ausgeschüttet, das wiederum Blutzucker in die Zellen transportiert. Bei einem längerfristig erhöhten Kortisolspiegel erschöpft sich jedoch u.a. die Produktionskapazität für Insulin in der Bauchspeicheldrüse, was zu einem Insulinmangel führt und somit das Diabetesrisiko erhöht (ebd., S. 32). Neben den

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körperlichen Auswirkungen sind außerdem emotionale und psychische Störungen sowie das Burnout-Syndrom einige der durch chronische Dauerbelastung induzierten Folgen in der heutigen Arbeitswelt.

Allerdings ist es nicht nur in der Welt der Erwachsenen üblich, tagtäglich mit Stresssituationen umgehen zu müssen. Auch Kinder und Jugendliche sind bereits Stressbelastungen ausgesetzt (vgl. Plaumann, Busse & Walter, 2006, S. 79). Seit einigen Jahren ist eine Zunahme von Entwicklungs- und Gesundheitsrisiken zu verzeichnen. Es werden vermehrt psychosozial bedingte Störungen und Verhaltensauffälligkeiten diagnostiziert und behandelt (ebd.), welche tendenziell auf massive Belastungen durch Stress zurückzuführen sind (Lohaus, Beyer & Klein-Heßling, 2004, S. 39).

Was sind nun geeignete Zugänge, um der Belastung durch Stress schon im Kindes- und Jugendalter entgegenzuwirken? Bei der Förderung von Kompetenzen im Umgang mit Stress haben besonders Kindertageseinrichtungen einen hohen Stellenwert (vgl. Wustmann, 2004, S. 143). Dies hat den Grund, dass zum einen Kinder und Jugendliche dort frühzeitig, lang andauernd und intensiv für besondere Risiken und Stresssituationen gestärkt und unterstützt werden können, zum anderen solche Kindertageseinrichtungen über einen direkten und systematischen Zugang zu einer großen Zahl von Kindern und deren Eltern verfügen, was mitunter auch eine Kombination von kind- und familienorientierter Förderung ermöglicht (vgl. ebd.).

Schulen spielen bei dieser Thematik eine ebenso zentrale Rolle, sowohl als Institution mit den gleichen Möglichkeiten zur Intervention wie Kindertageseinrichtungen, als auch als zentrale Lebenswelt für Kinder und Jugendliche, in der sie selbst täglich mit neuen Stresssituationen konfrontiert werden. Tatsächlich ist schulische Überforderung eines der kritischen Lebensereignisse, die im deutschen Jugendgesundheitssurvey von Jugendlichen am meisten genannt wurden (vgl. Plaumann et al., 2006, S. 80).

Stresskompetenz im schulischen Kontext, also die Fähigkeit, mit Belastung und Stress im Schulalltag umgehen zu können, ist daher ein aktuelles Thema und auch Gegenstand vieler Forschungen. Da jedoch mit dem Stressbegriff wie bereits erwähnt meist etwas Negatives assoziiert wird, ist eine alternative Bezeichnung für dieses Themengebiet empfehlenswert, um Neutralität und Objektivität zu wahren. Es muss berücksichtigt werden, dass es nach einigen zentra-

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len kognitiven Stressmodellen wie dem transaktionalen Stressmodell nach Lazarus erst nach einer subjektiven Interpretation einer Situation zu einer Stressreaktion kommt. Damit wird Stress per se zu etwas, das sich hauptsächlich auf subjektiver Ebene abspielt und somit nicht verallgemeinert werden kann: Ob eine Situation als stressig empfunden wird, hängt also immer vom Individuum selbst und seinen persönlichen Erfahrungen, Persönlichkeitsmerkmalen und den eigenen Ressourcen ab (vgl. Busse et al., 2006, S. 69). Aus diesem Grund wird im Folgenden die auf den schulischen Kontext eingegrenzte und spezifizierte Stresskompetenz als Lernbalance bezeichnet, um somit einerseits negative Assoziationen mit dem subjektiven Begriff Stress zu vermeiden und andererseits durch den Aspekt des Lernens das Themenfeld deutlicher auf den schulischen Kontext einzugrenzen.

Es stellt sich nun die Frage, aus welchen Parametern ein Stresskompetenzmodell entwickelt werden kann und wie Lehrkräfte im Schulalltag die Stressbewältigungskompetenz bzw. Lernbalance ihrer Schüler stärken, Stressempfinden seitens der Schüler vermeiden sowie vorhandenen Stress abbauen können. Daraus ergeben sich außerdem die Fragen, was überhaupt die zentralen Stressursachen und Quellen für Kinder und Jugendliche sind und wie Stress generell aussieht, d.h. wie er definiert wird, welche Bedeutung er für uns hat und wie er funktioniert.

1.2 Zielsetzung und Motivation

Diese Bachelorarbeit befasst sich mit der Entwicklung und Modifizierung eines für im schulischen Kontext relevanten Stresskompetenzmodells auf der Basis des Drei-Säulen-Modells nach Kaluza und mit Konzepten zur Steigerung der Stresskompetenz bzw. Lernbalance von Schülern im Unterricht. Zur Klarstellung der Frage nach dem generellen Aussehen von Stress werden zunächst kurz einschlägige Definitionen und Forschungsperspektiven vorgestellt sowie die Bedeutung von Stress für das Alltagsleben der Schüler und deren Entwicklung erörtert. Um danach das breite Themenfeld von Stress und Stresskompetenz auf den schulischen Kontext einzugrenzen und anzupassen, werden Ursachen und Quellen von Stress für Kinder und Jugendliche aufgezeigt und deren jeweilige Bedeutung dargelegt. Zum besseren Verständnis der Funktionsweise von Stress werden daraufhin das Stressebenen-Modell nach Kaluza (2007, S. 79 ff.) und das transaktionale Stressmodell nach Lazarus (Lazarus, 1966; Laza-

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rus & Launier, 1981; Lazarus & Folkman, 1984; zitiert nach Böhm-Kasper, 2004, S. 18 ff. & Busse et al., 2006, S. 69 ff.) vorgestellt, welches sich aufgrund seiner kognitiv-emotionalen Perspektive gut für den Themenbereich Schulstress eignet. Auf dieser theoretischen Grundlage wird danach das Stressmodell nach Kaluza auf das von ihm ebenfalls entwickelte Stresskompetenzmodell erweitert, ggf. durch weitere Aspekte ergänzt und dazu mögliche Konsequenzen, Konzepte und Verhaltensweisen vorgeschlagen, die im Unterricht und bei der schulischen Erziehung Anwendung finden könnten.

Meine Motivation für diese Arbeit ist hauptsächlich die eigene Erfahrung mit dem Stressumgang sowohl in meiner Schulzeit, als auch in meinem heutigen Alltag. Ständig werde ich vor neue Probleme und Herausforderungen gestellt, was das Leben durchaus sehr spannend und lebenswert macht. Da ich jedoch weiß, wie schnell sich Herausforderungen in Belastungen verwandeln können, ist es mein Wunsch, als Lehrer selbst einmal einen Beitrag zur Stärkung der Stresskompetenz bzw. Lernbalance zu leisten, um meinen zukünftigen Unterricht fordernd, aber nicht überfordernd zu gestalten.

2. Der Stressbegriff

In diesem Kapitel wird der Stressbegriff für den in dieser Arbeit relevanten Rahmen definiert und seine heutigen Bedeutungen diskutiert. Des Weiteren wird auf gängige Stressquellen für Kinder und Jugendliche und auch kurz auf deren Auswirkungen und Ausmaße eingegangen.

2.1 Stressdefinition und Perspektiven der Stressforschung

Der Stressbegriff stammt aus dem Englischen und bedeutet im technischphysikalischen Kontext Belastung, Druck oder Spannung (vgl. Plaumann et al., 2006, S. 3). Wie in Kapitel 1 beschrieben ist er im Alltag mit etwas Negativem verbunden; er wird als psychosoziale Belastung verstanden und bezeichnet meist Situationen, die z.B. Störungen, Irritationen und Angst hervorrufen und im Allgemeinen zu einer Beeinträchtigung des physischen oder psychischen Wohlbefindens beitragen (ebd.). Da es in der Stressforschung viele verschiedene wissenschaftliche Disziplinen und theoretische Ansätze gibt, existieren auch ebenso viele unterschiedliche Definitionen für Stress, was es unmöglich macht, eine allgemein gültige Stressdefinition zu finden (ebd.).

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Plaumann et al. (2006, S. 4) differenzieren basierend auf der unterschiedlichen Verwendung des Stressbegriffes innerhalb der einzelnen wissenschaftlichen Disziplinen vier „Perspektiven von Stress“: Die biologische Perspektive, in deren Fokus die körperlichen Reaktionen als Antwort auf Belastungen stehen, die soziologische Perspektive, die sich besonders mit den Stress auslösenden Belastungen oder auch Stressoren beschäftigen, die psychologische Perspektive, die die kognitive sowie emotionale Verarbeitung von Belastungen und deren Wirkung auf Intensität und Qualität der Stressreaktionen betrachtet (wobei insbesondere die subjektive Wahrnehmung und Interpretation eines Reizes entscheidend ist), und schließlich die salutogenetische Perspektive mit dem Fokus auf Schutzfaktoren, auf die bei der Verarbeitung einer Stresssituation zurückgegriffen werden kann. Die ursprüngliche Definition des Stressbegriffs stammt aus der biologischen Perspektive und geht auf Hans Selye zurück: „Stress [ist

eine] unspezifische Reaktion des Organismus auf irgendwelche Anforderungen“ (Selye, 1981, S. 163; zitiert nach Böhm-Kasper, 2004, S. 17). In dieser Arbeit wird Stress u.a. aus der psychologischen Perspektive betrachtet, da deren Aspekte für die Umsetzung im schulischen Kontext vergleichsweise zweckmäßig erscheinen. Aus deren Blickwinkel gesehen kann Stress als eine physische und psychische Belastung eines Individuums definiert werden, die aus einer Diskrepanz zwischen Anforderung und Bewältigungsverhalten resultiert (vgl. Plaumann et al., ebd. & Bieg, 2003, S. 33). In Kapitel 3 wird auf diese Perspektivenwahl nochmals kurz eingegangen.

2.2 Bedeutungen von Stress

Nach der Recherche ergab sich, dass ein Großteil der Autoren und Stresswissenschaftler Stressempfinden zunächst positiv bewerten. So schreibt z.B. Kaluza (2007, S. 42), dass Stressoren Gelegenheiten oder Aufforderungen zum Lernen darstellen und Entwicklung erst ermöglichen. „Würden wir uns niemals Anforderungen aussetzen (…), so würden wir auf der Stelle treten“ (ebd.). Damit sind zum einen Leistungskompetenzen, zum anderen aber auch Beziehungs- und andere Kompetenzen gemeint, die in Stresssituationen gefördert und weiterentwickelt werden. Des Weiteren wurde bereits am Anfang des 20. Jahrhunderts erkannt, dass die menschliche Leistungsfähigkeit erst bei einem gewissen Stresslevel bzw. Erregungsniveau ihr volles Ausmaß erreicht, was allgemein als Yerkes-Dodson-Gesetz bekannt ist (vgl. Busse et al., 2006, S.

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66). Dieses Erregungsniveau bezeichnete Selye (siehe Kapitel 1.1) als Eustress (Selye, 1956, zitiert nach Plaumann et al., 2006, S. 3) und meinte damit Stress im positiven Sinne, der auch als Herausforderung angesehen werden kann und die lebensnotwendige Aktivierung der körpereigenen Leistungsfähigkeit bedeutet (vgl. Städtler, 2006, S. 108).

Das o.g. Gesetz sagt jedoch auch aus, dass über diesem optimalen Erregungsniveau die Leistungsfähigkeit einbricht. Stress wird dann als Belastung und Überforderung empfunden (vgl. Städter, 2006, ebd.). In diesem Stadium spricht man dann nicht mehr von Eustress, sondern von Distress, also allgemein negativ empfundenem Stress. Reicherts (1988, S. 12) bezeichnet Distress auch als das schädliche „Zuviel“ an stressbedingter Aktivation. Autoren und Stresswissenschaftler sind sich also weitgehend einig, dass Stress sowohl positive, als auch negative Seiten hat. Um deshalb einerseits im positiv erlebten Stress an Anforderungen zu wachsen, andererseits dabei negativ erlebten Stress möglichst gering zu halten und abzubauen, bedarf es der Fähigkeit, mit Stress richtig umgehen zu können, welche allgemein als Stresskompetenz bezeichnet wird. Eine relativ neue Bezeichnung dafür ist die Resilienz, welche die Fähigkeit meint, „mit Veränderungen und Herausforderungen des Lebens zurechtzukommen und sich nach schwierigen Zeiten wieder erholen zu können“ (Paulus, Franze & Michaelsen-Gärtner, 2007, S. 13). Das Gegenstück zu Resilienz ist die Vulnerabilität (Verletzbarkeit), also die „individuelle Veranla- gung,auf Belastungen überdurchschnittlich stark mit Spannung, Angst [und] Verwirrung zu reagieren“ (Plaumann et al., 2006, S. 8).

2.3 Stressquellen für Kinder und Jugendliche

Wie äußert sich nun speziell das Stresserleben von Kindern und Jugendlichen und was sind wichtige Stressformen, die in deren Lebenswelten besonders entscheidende Rollen spielen?

Lohaus, Domsch & Fridrici (2007, S. 16-27) unterscheiden grundsätzlich unter drei Ereignistypen, die für Kinder und Jugendliche Stress auslösen können:

• kritische Lebensereignisse

• Entwicklungsprobleme

• alltägliche Spannungen

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