Inhaltsverzeichnis

1.  DARSTELLUNG DER THEMATISCHEN UND METHODISCHEN KONZEPTION UND  

VORGEHENSWEISE   2

2.  THEORETISCHER HINTERGRUN:D INTEGRATIONSSPORT  3

2.1.  INTEGRATION UND SPORT  4

2.2.  INTEGRATION UND SCHULE  7

2.2.1.  Integrativer Schulsport  8

2.3.  VOR- UND NACHTEILE FÜR DIE SCHÜLER  9

3.  INSTITUTIONSANALYSEN  9

3.1.  DIE FÖRDERSCHULE  10

3.2.  DAS GYMNASIUM  10

3.3.  SCHNEESPORTFAHRT  11

3.3.1.  Geschichtliche Entwicklung  11

3.3.2.  Aufbau der Schneesportfahrt  12

3.3.3.  Integrative Schneesportfahrt  14

4.  METHODIK - QUALITATIVE ANALYSE DER SCHNEESPORTFAHRT  15

4.1.  DAS METHODISCHE VERFAHREN  15

4.2.  DIE KONSTRUKTION UND VORSTELLUNG DES INTERVIEWLEITFADENS  17

4.3.  DIE DURCHFÜHRUNG DER INTERVIEWS  18

4.4.  DIE AUFBEREITUNG DER INTERVIEWS  19

4.5.  DIE AUSWERTUNG DER INTERVIEWS  20

5.  ERGEBNISDARSTELLUNG  21

5.1.  ALLGEMEINE EINSTELLUNG ZUR FAHRT  21

5.2.  ART DES KONTAKTS  21

5.3.  EINSTELLUNG VOR DER FAHRT  22

5.4.  EINSTELLUNG NACH DER FAHRT  22

5.5.  VOR- NACHTEILE DURCH INTEGRATIVE GRUPPEN.  22

5.6.  VERBESSERUNGSVORSCHLÄGE  23

5.7.  KONTAKT ÜBER DIE FAHRT HINAUS  23

6.  ERGEBNISDISKUSSION UND FAZIT  23

6.1.  FAZIT ZUR INTEGRATIVEN SCHNEESPORTFAHRT  26

6.2.  AUSWIRKUNGEN NEBEN UND NACH DER FAHRT  28

LITERATUR  - QUELLENVERZEICHNIS  30

ANHANG   32

^{„Jedes Individuum ist einzigartig und unterscheidet sich von den anderen, gleichzeitig ist es} aber ein menschliches Individuum und hat somit Anrecht auf soziale Teilhabe in allen Berei-

chen“(Rheker, 2008, S.159)

1. Darstellung der thematischen und methodischen Konzeption

und Vorgehensweise

In den letzten Jahren ist das Thema der Integration zu einem zentralen Punkt in der Politik geworden. Doch wird der Begriff Integration in diesem Zusammenhang generell eher für Mitmenschen mit unterschiedlichen soziokulturellen, besser bekannt als Migrationshintergründen gebraucht (vgl. Lienert, 2008, S.210). Von der Integration von Menschen mit Behinderungen wurde dagegen bis vor kurzem weniger berichtet. In letzter Zeit scheint sich jedoch ein Wandel in der schulischen Integrationsdebatte anzubahnen (vgl. Korfmann & Raudies, 2011).

Die von Rheker (1993, S.12) stark kritisierten „bauliche[n] Hindernisse [die] ein[en] Teil der Bevölkerung […] von öffentlichen Einrichtungen ausgrenz[en]“ werden mitt- lerweileschon versucht zu beseitigen, indem zum Beispiel Behindertenumkleiden und -toiletten in Schulturnhallen installiert werden, aber die wirkliche Zusammenführung von Menschen mit und ohne Behinderung in Unterrichtsprozessen wird bisher vernachlässigt.

„Wissenschaftliche Erhebungen haben ergeben, daß der Grad an Informiertheit über Behinderungen in unserer Bevölkerung gering ist“ (ebd. S.25). Das bedeutet, dass viele Menschen ohne eine Behinderung kaum etwas über ihre Mitmenschen wissen, die mit einem „Handicap“ ¹ leben müssen. Unwissenheit führt, besonders in diesem Fall, leider nicht zu brennender Neugier, sondern ganz im Gegenteil eher zu Ablehnung und Angst vor der „Andersartigkeit“. Um diesem Phänomen schon frühzeitig zu begegnen, haben ein Gymnasium in Gelsenkirchen und eine Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung aus Bottrop eine Kooperationsveranstaltung ins Leben gerufen. Das Modell zur Integration wird hier durch das Medium einer Schneesportfahrt verwirklicht. Aber hat dieses Modell auch den gewünschten Effekt, den sich die Kooperationspartner davon erhoffen? Werden zum Beispiel die „Nichtbehinderten […] für Mitmenschlichkeit sensibilisiert“ (Scheid & Fediuk, 2002, S.289)? Wird „die Akzeptierung des von der Norm abweichenden [ge]förder[t]“ und erfahren „[d]ie Behinderten […] ein Stück Normalität“ (ebd.)? Um diese und weitere Fragen zu klären, werden jeweils drei Schüler ² der beiden Schulen zu diesem Thema befragt. Es soll analysiert werden, wie sie vor der gemeinsamen Fahrt über ihre Mitmenschen mit und ohne Behinderung gedacht habe, beziehungsweise was die Schneesportfahrt für sie bedeutet und ob sich zum Ende ihre Sichtweise verändert hat, und wenn ja, wie.

1 vgl. Rheker, 1993, S.18: ^{„International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps“} 2 Aus Gründen der Lesbarkeit wird im Verlauf der gesamten Arbeit, wenn beide Geschlechter angesprochen werden, das maskuline Genus verwendet.

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Damit diese Evaluation der Schneesportfahrt durchgeführt werden kann, soll zunächst der Begriff des Integrationssports geklärt werden. Die Fragen, was Integra-tionssport ausmacht, für wen er gedacht ist, welche pädagogischen Ausrichtungen damit verfolgt werden und ob neben Vor- auch Nachteile zu erwarten sind, soll der theoretische Hintergrund aufzeigen.

Nach der theoretischen Einführung in den Forschungsgegenstand, sollen die zwei Institutionen analysiert werden. Es ist immer wichtig zu wissen, über welche Schul-formen man spricht und in welchem Milieu sie sich befinden. Ob es sich bei dem Standort um einen sozialen Brennpunkt handelt oder ob das Einzugsgebiet den wohlhabenderen Teil der Bevölkerung umfasst, könnte eine Rolle in Bezug auf die soziale Voreinstellung der Jugendlichen spielen. Zu guter Letzt wird in diesem Kapitel die Schneesportfahrt an sich dargestellt. Es wird die Entwicklung der Fahrt bis 2005 mit knappen Worten beschrieben und ihre pädagogisch-methodische Prägung kurz erläutert, bevor auf die erste gemeinsame Veranstaltung, die im Januar 2006 stattgefunden hat, eingegangen wird.

Nach diesem deskriptiven Teil widmet sich das nächste Kapitel der qualitativen Analyse der Schneesportfahrt im Januar 2011. Zunächst soll die Untersuchungsmethode erläutert werden, bevor die verwendeten Instrumente, der Leitfaden und die Art des Interviews offen gelegt werden. Es sollen die Absichten, welche sich hinter den Fragen verbergen, deutlich gemacht werden. Danach folgt eine kurze Beschreibung des Aufbereitungsverfahrens, bevor das Auswertungsverfahren selbst erklärt wird.

Zum Schluss soll unter Einbeziehung der erhobenen Daten eine Ergebnisdiskussion mit anschließendem Fazit erfolgen. Dabei soll untersucht werden, ob die Schneesportfahrt das leistet, beziehungsweise überhaupt leisten kann, was sich die verantwortlichen Lehrer von dieser kooperativen Veranstaltung erhoffen. Ein Ausblick über mögliche Folgen der Fahrt für die Teilnehmer und Folgen für die Fahrt selber wird auch enthalten sein.

Diese Arbeit erhebt nicht den Anspruch, das „Defizit sportwissenschaftlicher Betrachtung und empirischer Evaluation“ (Rheker 2002, S.83) im Bereich des Integra- tionssportszu beheben. Es geht lediglich darum, ob das Konzept der untersuchten Schneesportfahrt ihre erhoffte integrative Leistung auch wirklich erbringen kann.

2. Theoretischer Hintergrund: Integrationssport

„Bewegung, Spiel und Sport werden aufgrund vielfältiger Kommunikations- und Interaktionsmöglichkeiten als geeignetes Handlungsfeld für gemeinsame Aktionen von Menschen mit un-

terschiedlichenVoraussetzungen angesehen.“ (Rheker, 2002, S.48)

Um den theoretischen Sachverhalt des Integrationssports zu verdeutlichen, wird in diesem Kapitel zunächst der Begriff Integration erläutert und mit dem Begriff Sport verknüpft. In diesem Zusammenhang soll die Frage beantwortet werden, wieso In-

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tegration überhaupt notwendig ist. Zum Abschluss werden die Begriffe dann auf den Schulsport übertragen.

2.1. Integration und Sport

Fediuk (1992, S.22) definiert das Ziel von Integration wie folgt:

^{„Annahme eines jeden Menschen (ob behindert oder nicht) und Schaffung von Voraussetzun-} gen,damit jeder mit seinen Fähigkeiten, Voraussetzungen, Interessen und seinen sozialen Bin-

dungenin dieser Gesellschaft als gleichberechtigter Partner selbstbestimmt leben kann“

Leider wird mit dem Begriff fälschlicherweise häufig die einseitige Eingliederung von Personen in eine bestehende Gruppe beschrieben (vgl. Beckmann & Ohlert, 2002, S.8 f.). Integration sollte nie aus dieser Perspektive gesehen werden. Es muss sich dabei um einen Wechselwirkungsprozess handeln (vgl. Beckmann & Ohlert, 2002, S.8; Fediuk, 1992, S.23; Scheid & Fediuk, 2002, S.279 f.). Integration beschreibt also immer eine wechselseitige Abhängigkeit, einen Prozess, in dem sich die betreffenden Seiten aufeinander zu bewegen. Behinderte sowie nichtbehinderte Menschen müssen sich gegenseitig in ihre Welt integrieren. Es kann nicht darum gehen, dass eine Gruppe verändert wird, damit sie in eine andere Gruppe integriert werden kann. Jede Seite muss aktiv daran mitarbeiten, damit Integration gelingen kann. An dieser Stelle muss allerdings klar gestellt werden, dass Menschen mit Behinderungen, eben weil sie eine Behinderung haben, jedoch oft als „schwächer“ angesehen werden und deshalb eher auf die Verhaltensweisen der Nichtbehinderten angewiesen sind, als es umgekehrt der Fall ist (vgl. Weichert, 2008, S.86; Muth, 1973, S.108).

Integration kann auf unterschiedlichsten Ebenen stattfinden, wie zum Beispiel auf der gesellschaftlichen oder der sozialen Ebene. Der Gedanke der Integration behinderter Menschen sollte sich nicht nur auf die Arbeitswelt, also die gesellschaftliche Ebene, beschränken (vgl. Rheker, 1993, S.14), sondern vor allem auch die soziale Ebene mit einbeziehen, damit er auf anderen Ebenen überhaupt eine Chance hat. Diese soziale Distanz gilt es unbedingt abzubauen, um die dringendst notwendige Akzeptanz in der Gesellschaft zu ermöglichen.

Die Frage, wieso soziale Integration und die damit verbundene Aufklärung letztend- lichso wichtig sind, soll im Folgenden beantwortet werden. „Die Behinderten leben als eine Minorität in der Welt der Nichtbehinderten“ (Muth, 1973, S.108) und wer- dendeshalb des Öfteren mit Problemen konfrontiert (vgl. Beckmann & Ohlert, 2002, S.7). Die soziale Integration scheitert häufig an einem wesentlichen Problem, der Unwissenheit. Paul (1973, S.23) erkannte schon damals, dass „ein starkes In- formationsdefizitbei der Bevölkerung über geistig behinderte Kinder vorhanden“ war. Es wurde herausgefunden, dass die Unwissenheit der Bevölkerung über Art und Ursache von Behinderungen bis hin zu konkreten Merkmalen und Vorkommen in der Bevölkerung reicht. Mit anderen Worten, die nichtbehinderten Menschen dieses Landes wussten schon 1973 sehr wenig über ihre Mitmenschen mit Behinde-

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rungen. Leider hat sich an dieser Situation seitdem nicht viel verändert, wie Rheker (1993, S.24) 20 Jahre später feststellen musste. Das Informationsdefizit innerhalb der Bevölkerung führt „zur Ablehnung“ (ebd.) und zu „massive[n] Vorurteile[n] gegenüber Behinderten“ (Muth, 1973, S.108). Hinzu kommt noch ein weiterer wichti- gerAspekt, der zwar aus der Unwissenheit erwächst, aber doch eigenständig zu nennen ist. „Die Art der Behinderung, das Ausmaß der Sichtbarkeit [...] bestimmen die Einstellung zum Behinderten“ (Wegner, 2002, S.138), was auch Cloerkes (1973 in Rheker, 1993, S.25) bestätigt. Also spielt, wie so oft, auch das Äußere eine Rolle, wenn es um die Ausgrenzung behinderter Menschen geht. Die Gefahr besteht, dass „aus diesen ersten äußeren Eindrücken ein festes Bild, das von Vorurteilen geprägt ist“ (Rheker, 1993, S.14) entsteht. Ein so negativ gezeichnetes Bild führt schnell zu einer Abwertung des Individuums. Wegner (2002, S.143) schreibt sogar, dass „der Person weitere negative Eigenschaften zugeschrieben werden“. Diese, aus der Unwissenheit entstehende „Stigmatisierung“ (vgl. ebd.) hat automatisch ei- neAusgrenzung behinderter Menschen aus sozialen Handlungsfeldern und sozialen Aktivitäten zur Folge. Das Beispiel von Weichert (2008, S.64) zeigt jedoch, wie enorm wichtig soziale Einbeziehung ist und wie gefährlich soziale Isolation sein kann. Ein Ausbleiben dieser Art der Zuwendung kann lähmend wirken und demotivieren. Die von Goodwin & Watkinson (2000 in Lienert, 2008, S.216) veröffentlichten Ergebnisse bezüglich der Auswirkung sozialer Isolierung bestätigen Weicherts Befunde. Der Mangel an Informationen und die soziale Distanz sind also die Kernprobleme der Integration, die es zu überwinden gilt. Daraus leiten sich quasi alle weiteren negativen Folgen und Einstellungen ab.

Es müssen also die Fragen geklärt werden, wie man die Informationskluft überwinden, die Angst vor der Andersartigkeit abbauen und soziale Beziehungen herstellen kann.

„Kontakt. Die Kontakthypothese geht auf Überlegungen der Vorurteils- oder Gruppenforschung zurück: Positivere Einstellungen gegenüber Behinderten werden von Personen erwartet, die

über Kontakte mit Behinderten verfügen. Je häufiger dieser Kontakt bestanden hat, desto posi-

tiverwird die Einstellung sein.“ (Wegner, 2002, S.146)

Wegner stellt somit den Kontakt als zentralen Aspekt der Integration heraus. Auch Doll-Tepper (2002, S.21) schreibt, „dass Integrationserfahrungen sich besonders positiv auf die Einstellung auswirk[en]“. Erfahrungen, die jedoch auf nur einem Tag in einer Einrichtung für behinderte Menschen basieren, werden keine langfristige Veränderung der Einstellung mit sich bringen. Nur durch mehrmaligen und immer wieder auftretenden Kontakt zwischen Menschen mit und ohne Behinderungen kann eine Einstellungsveränderung entstehen. Rheker (1993, S.60 f.; 2002, S.54 f.; 2008, S.160 f.) spricht in diesem Zusammenhang von unterschiedlichen „Dimensionen der Integration“. „Das äußerliche Zusammenkommen von heterogenen Gruppen […] wird als horizontale Dimension der Integration beschrieben“ (Rheker, 2008, S.161) aber nur weil „Menschen mit unterschiedlichen Voraussetzungen [...] zu gemeinsamen Aktionen zusammenkommen, kann man noch nicht von Integration im eigentlichen Sinne sprechen“ (Rheker, 2002, S.54). Ein Zusammenkommen die-

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ser Art hat eventuell einen kurzfristigen positiven Effekt auf die Veränderung der Einstellung, jedoch währt dieser Effekt nicht sehr lange, wie Scheid (1995 in Rheker, 2008, S.161) festgestellt hat. Ein oberflächliches „Beisammensein“ reicht also nicht aus, um starre Denkmuster und Verhaltensweisen nachhaltig zu beeinflussen. Die Qualität der sozialen Kontakte ist entscheidend und wird laut Rheker (2002, S.56) durch die vertikale Dimension angegeben. Weichert (2008, S.86) nennt mögliche Folgen der Qualität von Beziehungen, wie zum Beispiel „Ablehnung und Diskriminierung […] Duldung und Toleranz […] Gleichberechtigung und Chancengleichheit“. Je nach Intensität des Kontakts können also unterschiedliche Wirkun- genfestgestellt werden und an dieser Stelle kommt der Sport ins Spiel. „Integrationssport ist ein Bereich für Kommunikation und Interaktion zwischen Menschen mit und ohne Behinderungen“ (Fediuk, 1992, S.49), mit dem Ziel, sich „als selbstverständlichen Teil der sozialen Umwelt kennen- und akzeptieren [zu] lernen sowie Vorurteile und negative Einstellungen ab[zu]bauen“ (Fediuk, 2008, S.46). Es wird also nicht nur ein oberflächlicher Kontakt zwischen den beteiligten Seiten hergestellt, sondern eine tiefer gehende Beziehung initiiert. Ohne diese vertikale Dimension sind viele Sportarten auch nicht durchführbar. Kooperation und gemeinsames Erleben und Bewältigen von sportlichen Aufgaben erfordern Kommunikation zwischen den Teilnehmern. An ein und derselben Aufgabe zu arbeiten, also das gleiche Ziel zu verfolgen, ist ein großer Bestandteil des Sports, und hier besonders der Spielsportarten. Durch dieses eine gemeinsame Ziel besteht die große Wahrscheinlichkeit, dass sich die Mitglieder der Gruppe zusammengehörig fühlen und eine Einheit bilden. Röthig & Prohl (2003, S.271) bestätigen, dass Sport die Möglichkeit bietet sich mit einem Kollektiv zu identifizieren, jedoch müssen die Individuen selbst aktiv werden, um sich diesem Kollektiv anzuschließen. Damit wird deutlich, dass auch im Sport Integration immer ein Wechselwirkungsprozess sein muss. Beide Seiten müssen etwas leisten, damit sie zueinander finden. Sport zielt aber nicht nur auf das Erreichen von Zielen und die Bewältigung von Aufgaben ab. Die unterschiedlichen Motive der einzelnen Sportler sind vielfältig. Erwähnenswert für den Bereich Integrationssport ist sicherlich noch der Wunsch nach der „Befriedigung von sozialen Bedürfnissen nach Geselligkeit und Begegnungen“ (Fediuk, 1992, S.49). Er „integriert unterschiedliche Erwartungen, Motive und Fertigkeitsni- veaus“ (Rheker,1993, S.62) und unterstützt dabei die Kommunikation der Teilnehmer untereinander, wie es kein anderer gesellschaftlicher Bereich leisten kann. Zusammenfassend kann man also sagen, dass Integrationssport soziale Integration intendiert, Akzeptanz bewirken und Toleranz ermöglichen möchte (vgl. Rheker, 2002, S.50).

Das sind wohl auch die Gründe, weshalb dem Sport ganz allgemein, obwohl es keine empirisch gesicherten Befunde dazu gibt, ein so großes integratives Potential zugeschrieben wird (vgl. Ohlert, 2002, S.83; Scheid & Fediuk, 2002, S.282).

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2.2. Integration und Schule

In Deutschland herrscht zur Zeit noch eine strikte Trennung der unterschiedlichen Schulformen, wodurch Integration erheblich erschwert, wenn nicht sogar zum überwiegenden Teil unmöglich gemacht wird. Diese strikte Trennung ist es also, die die Integration zwingend erforderlich macht. Muth (1973, S.107 f.) geht recht in der Annahme, dass viel Unwissenheit auf Seiten der nichtbehinderten Schüler durch die Separierung der Schulsysteme, also „die gegenseitige Abschirmung“ (Rheker, 1993, S.24), zustande kommt. Das Verhältnis zwischen Behinderten und Nichtbehinderten bleibt, besonders auf Seiten der Nichtbehinderten, oft unreflektiert (vgl. Muth, 1973, S.108). Ohne eine Aufarbeitung der Thematik wird sich nur ein geringer Lerneffekt einstellen und die soziale Distanz nicht abbauen lassen. Diese soziale Isolierung erzeugt wiederum Vorurteile und hat Diskriminierung und eine Ablehnungshaltung zur Folge. Es ist wichtig, frühzeitig mit der Aufklärungsarbeit anzufangen, damit das Informationsdefizit und die daraus resultierende Ablehnung gar nicht erst entstehen können oder wenn schon vorhanden, sie möglichst schnell wieder abgebaut werden können (vgl. Rheker, 2002, S.52). Kinder müssen lernen, sich als gleichwertige Individuen zu begegnen. Außerdem sollen sie erkennen, dass der jeweils andere ganz eigene Fähigkeiten und Eigenschaften besitzt. Wie im Erwachsenenalter auch ist der Kontakt zwischen Kindern mit und ohne Behinderungen das beste Mittel, diese Einstellung zu fördern. Wie aber soll Integration in der Schule aussehen? Wäre es ratsam, gemeinsamen Unterricht in allen Fächer zu jeder Zeit durchzuführen, also die Schulformen zusammenzulegen? Ist es das, was die Befürworter von Integration im Sinn haben, die die äußere Differenzierung ver- ändernwollen? Muth (1973, S.110) schreibt dazu, dass „[d]as Integrationsbemühen [...] nicht so verstanden werden [kann], daß es gilt, alle behinderten Kinder in die allgemeinen Unterrichtsprozesse zu integrieren“. Für ihn gibt es klare Grenzen im Integrationsprozess. Er macht deutlich, dass Integration soweit möglich geschehen und Separation sich nur auf das Unabdingbare beschränken sollte (vgl. ebd.). Eine ganz ähnliche Aussage trifft Rheker allgemein zum Thema Integrationssport (vgl. Rheker, 2002, S.52). Es wird deutlich, dass es auch Grenzen von Integration gibt, ganz besonders im schulischen Bereich.

Wir leben in einer Leistungsgesellschaft, in der schon Kinder unter Druck gesetzt werden. Gute Noten, der höchste Abschluss und ein toller Job sind die Maßstäbe für viele Eltern nichtbehinderter Kinder, denn wer viel erreicht, wird auch hoch angesehen (vgl. Rheker, 1993, S.14). Daher wird es vermieden, Kinder mit Behinderungen in den alltäglichen Unterricht zu integrieren, weil davon ausgegangen wird, dass sie die nichtbehinderten Kinder in ihrem Lernprozess verlangsamen würden. Die Eltern von Kindern mit Behinderungen pochen jedoch auf ihr Recht, gleich be-handelt zu werden und fordern die freie Schulwahl (vgl. Raudies, 2011). Wie man sieht, wird schon in der äußeren Differenzierung ein Aufeinandertreffen vermieden und somit der Integration ein Riegel vorgeschoben. Dabei ist eine „umfassende so- zialeQualifizierung aller Kinder und Jugendlichen bei einer Individualisierung von

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Lernprozessen“ (Scheid & Fediuk, 2002, S.295) das, was Integration ausmacht. Behinderte und nichtbehinderte Schüler sollen individuell, also ihren eigenen Fähigkeiten nach, gefördert und gefordert werden, bei gleichzeitigem sozialen Kontakt mit der jeweils anderen Seite. Das kann bei getrennten Schulformen nicht funktionieren. Wie schon erwähnt, reicht es aber auch nicht, Kinder am gleichen Ort zu unterrichten. Es müssen Lernsituationen geschaffen werden, in denen alle Schüler in einer bestimmten Beziehung zueinander stehen. Scheid &Fediuk (2002, S.295 f.) nennen in diesem Zusammenhang vier unterschiedliche Arten von Lernsituationen, die das soziale Miteinander fördern sollen.

2.2.1. Integrativer Schulsport

Nicht nur dem Sport im Allgemeinen, sondern auch dem speziellen Bereich Schul- sportwird eine „Vorreiterrolle in der fachbezogenen Integrationsdebatte“ (Ohlert, 2002, S.83) zugesprochen. Wie schon erwähnt, bietet der Bereich Sport durchaus die Möglichkeiten, diese Rolle auch einzunehmen.

Wie also sollte Integration im Schulsport umgesetzt werden? Fediuk (1992, S.36) stellt dazu zwei unterschiedliche Ansätze von Unterricht vor. Zum einen gibt es den „konzeptionell unveränderten Unterricht“ (ebd.). Bei diesem Konzept soll Integration durch starke innere Differenzierung und spezielle Förderung leistungsschwächerer Schüler vollzogen werden. Unterrichtsinhalte werden „unter dem Aspekt von Moti- vierungs- undBewältigungschance für jeden Schüler“ ausgewählt (ebd.). Das Kon- zeptorientiert sich am Schulsport der Regelschulen und kann als regelsportliches Integrationsmodell (vgl. Scheid & Fediuk, 2002, S.297) bezeichnet werden. Es geht dabei um die „Teilhabe an dem gesellschaftlichen Kulturgut Sport […] sowie [der] Initiierung und Unterstützung von Begegnungssituationen“ (ebd.). Die Grundstruk- turender Sportarten bleiben erhalten, allerdings unter veränderten Normen. Zum anderen spricht Fediuk vom „konzeptionell veränderten Unterricht“ (Fediuk, 1992, S.36.). Bei dieser Art des Unterrichts stehen nicht mehr „unterrichtliche Einzelmaßnahmen und Förderprogramme“ (ebd. S.37) im Vordergrund. Auch die Per- spektiveder Leistung rückt aus dem Fokus und sollte durch Aspekte aus dem „Bereich des sozialen Lernens“ (ebd.) ersetzt werden. Der Sportunterricht soll, mit anderen Worten, durch die unterschiedlichen pädagogischen Perspektiven (vgl. Ministerium, 1999, S.XXXI-XXXVI) erlebt und unterrichtet werden. „Damit verbunden ist eine Relativierung des Aspekts Wettbewerb bzw. die Aufhebung der Beschränkung auf das Schema Siegen-Verlieren“ (Fediuk, 1993, S.76). Im Sport kann es um so viel mehr gehen, als nur um einen ersten, zweiten oder dritten Platz in einem Wettkampf. Durch die verschiedenen Perspektiven werden diese anderen Aspekte betont. Die Kinder lernen handlungsfähig im Bereich Sport zu werden, was sie dann hoffentlich auch auf ihr alltägliches Leben übertragen können (vgl. Ministerium, 1999, S.XLIV). Dieses Konzept kann dem angepassten Integrationsmodell (vgl. Scheid & Fediuk, 2002, S.297) zugeordnet werden.

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Ein drittes Integrationsmodell, welches bis jetzt noch nicht erwähnt wurde, orientiert sich am Behindertensport und wird als „behindertentypische Form“ (ebd. S.296) bezeichnet. Hierbei müssen sich die nichtbehinderten Kinder auf die Sportformen und die Regeln des Behindertensports einlassen. Das wiederum führt zu einer Erweiterung des Verständnisses, weil die nichtbehinderten Schüler lernen müssen, mit einer Behinderung klar zukommen.

Egal in welcher Form man integrativen Sportunterricht durchführen möchte, es ist wichtig, dass bei der Binnendifferenzierung darauf geachtet wird, dass alle Schüler die vorgegebenen Lernziele und Lerninhalte erreichen und mit den angebotenen Methoden und Medien umgehen können (vgl. Scheid & Fediuk, 2002, S.291). Es wird deutlich, dass auch der Schulsport eine Vielfalt an Chancen für Integration bereit hält, vielleicht sogar mehr als andere Unterrichtsfächer.

2.3. Vor- und Nachteile für die Schüler

Integration könnte facettenreich im Schulsport praktiziert werden, was aber leider viel zu selten vorkommt. Die Frage, wieso Integration im schulischen Bereich nicht stattfindet, ist berechtig. An dieser Stelle sollen nun noch einmal einige Vorteile aufgezählt, aber auch Argumente gegen die Integration genannt werden. Lienert (2008, S.210) zitiert eine Lehrerin, die eine wohl gängige Meinung vertritt, dass Integration im Sport große Sicherheitsrisiken mit sich bringt. Außerdem sei Frust bei den nichtbehinderten Schülern aufgekommen, da sie eingeschränkt und in ihrer Leistung gebremst werden mussten. Es gibt also durchaus berechtigte Bedenken im Bezug auf Integration. Nicht nur die nichtbehinderten Kinder können in diesem Zusammenhang Frust erfahren, natürlich können auch die Schüler mit Behinderungen negative Erfahrungen machen. So kann innere Differenzierung, wenn sie in Richtung Abschiebung tendiert, frustrierend auf die Schüler wirken (vgl. Scheid & Fediuk, 2002, S.296).

Diesen negativen Auswirkungen stehen aber auch viele positive Erfahrungen gegenüber. Fediuk (1993, S.16) nennt einige Vorteile für behinderte Schüler, wie zum Beispiel das „Gefühl, angenommen zu sein und wie selbstverständlich dazu zugehören“ oder die „Steigerung des Selbstbildes“. Desweiteren nennt er Vorteile für nichtbehinderte Schüler, wie den Abbau von Ängsten und Unsicherheiten und den Aufbau von Respekt im Umgang mit behinderten Menschen (vgl. ebd.). Diese und weitere Vorteile wurden bereits im Kapitel 2.1. erwähnt und müssen an dieser Stelle nicht noch einmal angeführt werden.

3. Institutionsanalysen

Im folgenden Abschnitt werden zunächst die beteiligten Schulen etwas genauer vorgestellt. Danach soll kurz auf die Geschichte der Schneesportfahrt des Gymna-

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siums ³ eingegangen werden, bevor ihre innere Struktur, die didaktischmethodischen Grundlagen, vorgestellt werden. Zum Schluss wird auf den integrativen Charakter der Fahrt eingegangen.

3.1. Die Förderschule 4

Die Schule1 ist eine Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung in Bottrop. Zur Zeit besuchen 115 Schüler diese Schule. Jeder einzelne Schüler ist in irgendeiner Form in seiner Lernfähigkeit mehr oder weniger stark eingeschränkt. Ihre Behinderungen variieren enorm. Zur Differenzierung werden daher die drei Begriffe von Hahmann (2002, S.199) debil, imbezill und idiotisch verwendet. Wie man schon an den drei unterschiedlichen Begriffen sieht, herrschen innerhalb der Schule große Leistungsunterschiede.

Schule1 ist eine von fünf Förderschulen in Bottrop und hat dadurch ein kleines Einzugsgebiet, in dem die Arbeitslosigkeit allerdings relativ hoch ist. Ungefähr 40 Prozent der Eltern beziehen, laut Schätzung einer Lehrkraft ⁵ , Hartz-IV. Von den restlichen 60 Prozent sind knapp die Hälfte Geringverdiener. Auch die Zahl der Schüler mit Migrationshintergrund ist vergleichsweise hoch.

Die Schule bietet neben den Lern- und Förderinhalten noch weitere Angebote in den Bereichen Therapie und Entwicklung der Selbstständigkeit der Schüler. Hinzu kommen Projekte wie zum Beispiel die „Bewegte Schule“, „Trainingswohnung“ und „Skisport“. Bei dem letztgenannten Projekt handelt es sich um die Kooperationsveranstaltung, die den Kern dieser Arbeit bildet.

3.2. Das Gymnasium

Die Schule2 wurde am 8. April 1858 gegründet und ist somit das älteste Gymnasium der gesamten Stadt. Mit ungefähr 1000 Schülern, die sich auf die Jahrgangsstufen 5 bis 13 verteilen, ist Schule2 auch eine ziemlich große Schule. Das Einzugsgebiet umfasst mehrere Grundschulen im Bereich von Gelsenkirchen Buer bis nach Polsum. Schüler mit Migrationshintergrund sind an Schule2 natürlich vertreten, wobei diese jedoch nur einen kleinen Prozentsatz der Gesamtschülerzahl ausmachen.

Am Ende des Jahres 2007 verabschiedete Schule2 ein neues Schulprogramm mit dem vorrangigen Ziel, Schüler individuell zu fördern und sie somit bestmöglich auf die Herausforderungen, welche in der Berufswelt auf sie warten, vorzubereiten. Um dieses Ziel zu erreichen, bietet Schule2 neben dem „Standardlehrplan“ noch sehr

3 Für den restlichen Teil der Arbeit wird das Gymnasium mit Schule2 gekennzeichnet. 4 Für den restlichen Teil der Arbeit wird die Förderschule mit Schule1 gekennzeichnet 5 Es handelt sich bei dieser Lehrkraft um dieselbe Person, die auch bei den Interviews anwesend sein wird.

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viele extracurriculare Aktivitäten an. Dort wäre zum Beispiel der Förderunterricht zu nennen, in welchem die Schüler das „Lernen lernen“ sollen. Aber auch Projekte wie die „SchülerUni“ und „Springen in Gruppen“ werden an Schule2 angeboten. Diese Angebote zeigen, dass das Gymnasium sehr leistungsorientiert arbeitet und viele Anreize für fleißige Schüler bereit hält.

Desweiteren bietet Schule2 seinen Schülern die Möglichkeit, an Austauschprogrammen teilzunehmen mit Partnerschulen in den unterschiedlichsten Regionen der Welt. Angefangen in Schweden über La Reunion bis hin nach Florida. Diese Vielzahl an Angeboten lässt sich nur dank finanziell gut abgesicherter Schüler und engagierter Lehrer durchführen. Das Engagement von Seiten der Lehrkräfte spie- geltsich auch in den Projekten des „Fächerverbindenden Lernens“ wider und zwar besonders in dem Projekt „Skifahrt“. Ein Blick in den schuleigenen Skikeller und auf die dort vorhandene große Vielfalt an aktueller Ski- und Snowboardausrüstung verrät den Enthusiasmus der Verantwortlichen, um allen Schülern der jeweiligen Jahrgangsstufe 8 den Schneesport gleichzeitig näher zu bringen. Dieser Enthusiasmus hat unter anderem dazu geführt, dass die Schüler von Schule2 seit nunmehr 20 Jahren die Gelegenheit haben, das in der Schneesportfahrt der Stufe 8 Erlernte während der elftägigen Osterferienfahrt der Schule zu vertiefen.

3.3. Schneesportfahrt

Wie die Schneesportfahrt von Schule2 sich seit ihrer Übernahme durch Herrn W. entwickelt hat und wie es zu der Kooperation mit Schule1 gekommen ist, soll im folgenden Kapitel erläutert werden. Außerdem wird ein Einblick gegeben in das unterrichtliche Geschehen während der Fahrt. Es sollen also die Gruppenkonstellationen und die pädagogische Arbeit auf der Piste konkreter beschrieben werden.

3.3.1. Geschichtliche Entwicklung

Die Schneesportfahrt von Schule2 hat eine lange Tradition. Sie wurde Mitte der sechziger Jahre zum ersten Mal durchgeführt. Im Januar 1987 übernahm Herr W. die Organisation. Seit dieser Zeit heißt das Ziel der Fahrt Österreich. Zunächst war die Fahrt von Schule2 wie die einer jeden Schule. Die Betreuung der Schüler auf der Piste und in der Jugendherberge wurde durch Lehrer des schuleigenen Kollegiums übernommen. Mit der Zeit aber wurden die Klassen größer und es mussten neue qualifizierte Kräfte gesucht werden. Aus diesem Grund kontaktierte Herr W. verschiedene Quellen mit dem Ziel, neue Betreuer für die Schüler zu finden. Auf den unterschiedlichsten Wegen kamen so immer mehr Personen zusammen, die Spaß daran haben, Schülern das Ski- und Snowboardfahren beizubringen. Viele der Betreuer sind Sportstudenten der Universitäten Dortmund, Essen und Bochum, Mitglieder des Westdeutschen Skiverbandes, Eltern von (ehemaligen) Schülern, ehemalige Schüler selber, die seinerzeit bei ihrer eigenen Schneesportfahrt den

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Sport erlernt haben oder einfach nur sehr gute Ski- und Snowboardfahrer, die ve-rantwortungsvoll handeln und mit Kindern gut umgehen können. Mit den Jahren ist die Fahrt über den schulischen Rahmen hinaus angewachsen. Neben den durchschnittlich 110 Schülern der Jahrgangsstufe 8 fahren ungefähr 60 bis 70 erwachsene Personen mit. Davon sind zirka 50 Prozent auf der Piste als Betreuer aktiv. Die restlichen 50 Prozent machen Urlaub und unterstützen die Fahrt finanziell.

Eine Fahrt, die ein so großes Ausmaß angenommen hat, landet auch zwangsläufig irgendwann im Fokus der Öffentlichkeit. Nicht zuletzt, weil die verantwortlichen Or-ganisatoren gut gewirtschaftet und eine moderne Ausrüstung für ungefähr 150 Schüler ⁶ angeschafft haben. An dieser Stelle sei noch ein Mal der schuleigene Skikeller erwähnt, der Skier, Skischuhe, Stöcke, Snowboards, Snowboardschuhe und Helme in den unterschiedlichsten Größen bereit hält und für die Wartung unter anderem sogar eine Wachs- und eine Steinschleifmaschine sein eigen nennt. Aufgrund des öffentlichen Interesses und einiger Zeitungsberichte, erfuhren die Verantwortlichen der Schule1 2005 von der Schulfreizeit von Schule2. Bis zu diesem Zeitpunkt führte auch Schule1 eine eigene Schneesportfahrt durch. Frau B., die Organisatorin auf Seiten der Schule1, kontaktierte Herrn W. und die beiden Lehrer diskutierten die möglichen Vor- und Nachteile, die eine Zusammenlegung der Schneesportfahrten mit sich bringen könnte. Sie kamen sehr schnell überein, den Versuch zu wagen. Da das Jugendgästehaus, in dem Schule2 in Österreich untergebracht ist, kurz zuvor modernisiert wurde, machte es aus Sicht der Verant-wortlichen Sinn, die integrative Fahrt dorthin durchzuführen. Herr W. setzte sich mit den Inhabern des Gästehauses in Verbindung und konnte bestehende Bedenken ausräumen, so dass seit 2006 die integrative Schneesportfahrt von Schule2 und Schule1 durchgeführt wird. Seit dieser Zeit kommen zu den schon genannten 110 Schülern von Schule2 noch 15 bis 20 Schüler von Schule1 und noch einmal genauso viele Betreuer beziehungsweise Lehrkräfte hinzu, da das absolut notwendige Betreuungsverhältnis noch weitaus intensiver ist, oder sein muss.

3.3.2. Aufbau der Schneesportfahrt

Das herausragende Motto der Schneesportfahrt ist schon seit Jahren „No Risk = Much More Fun“. Aus diesem Grund wird versucht, die einzelnen Lerngruppen so klein wie möglich zu halten, um immer eine gute Betreuung und größtmögliche Sicherheit für alle Schüler gewährleisten zu können. Normalerweise werden maximal sechs bis acht Kinder von zwei Betreuern unterrichtet. Im Vorfeld müssen die Schüler ihre eigene Leistung und ihre Vorerfahrungen, falls vorhanden, einschätzen. Anhand dieser Selbsteinschätzung versuchen die Organisatoren dann leistungshomogene Gruppen zu bilden. Diese Einteilung ist jedoch nicht starr. Verbessert sich ein Schüler sehr, hat er immer die Möglichkeit in eine bessere Gruppe zu

6 Vor fünf Jahren war die Jahrgangsstufe ausnahmsweise fünfzügig.

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wechseln. Das Gleiche gilt selbstverständlich für den umgekehrten Fall, wobei hier jedoch der Wechsel zwingend notwendig ist, um eine Überforderung des Schülers zu vermeiden. Hat ein Schüler sich überschätzt oder kann er den anderen nicht mehr folgen, wird er in seinem eigenen Interesse in eine etwas langsamere Gruppe eingeteilt. Es gibt jedoch auch Fälle, in denen einzelne Schüler größere Fortschritte machen als ihre Mitschüler, die Gruppe aber nicht verlassen wollen, weil sie sich wohl fühlen. In einem solchen Fall werden die betreffenden Schüler natürlich nicht zu einem Wechsel gezwungen. Im Gegenteil, ab und an werden sie dann als Experten eingesetzt und helfen dem Ausbilder.

Homogenität ist wichtig, weil die Fahrt zeitlich sehr begrenzt ist und man große Leistungsunterschiede durch innere Differenzierung nicht abfangen könnte. Die Gruppen fangen morgens zwischen 8:40 Uhr und 9:30 Uhr an und werden bis ungefähr 15:00 Uhr betreut. Zwischendurch gibt es eine kurze Mittagspause. Die Methoden des Unterrichts auf der Piste sind sehr facettenreich, beschränken sich jedoch häufig auf Bewegungsanweisungen. Aus verschiedenen Gründen be-vorzugen die Betreuer das sogenannte geschlossene Ausbildungskonzept. Zum einen ist der Sicherheitsaspekt im Schneesport von sehr großer Bedeutung. Man sollte die Schüler, ganz besonders die Anfänger, zunächst führen und anleiten, damit Unfälle vermieden werden. Zum anderen ist geöffneter Unterricht schwieriger zu realisieren auf einer Schneesportfahrt, die auf zehn Tage begrenzt ist. Ein großes Ziel ist ein maximaler Lernerfolg, also möglichst viel vom Schneesport zu entdecken und zu erleben und sich technisch zu verbessern. Dieses Ziel lässt sich in kurzer Zeit nur durch Führung, klare Anweisungen und Verbesserungen realisieren. Offener Unterricht beinhaltet immer die Gefahr ineffektiver Lernwege. Den dadurch entstandenen Zeitverlust kann man in der begrenzten Zeit nicht auffangen. Deshalb werden immer wieder Übungen durch die Betreuer vorgegeben, um möglichst schnell zur Zielbewegung zu kommen. Die von Scheid & Fediuk (2002, S.301) angesprochene „Förderung und Entwicklung einer weitgehend selbständigen Hand- lungsfähigkeitder Teilnehmer“ wird jedoch trotz dieses mehr deduktiven Lehrwegs berücksichtig. Es gibt nämlich Situationen, in denen zum Beispiel der Ausbilder die Aufgabe stellt, eine angemessene Spur oder Technik zu wählen. Durch Aufgabenstellungen wie diese lernen die Schüler handlungsfähig im Bezug auf den Schnee-sport zu werden. Sie müssen erkennen, wo sie gut fahren können, wo die Piste zu wellig oder zu steil ist. Die individuelle Entfaltung und die Kreativität der Schüler (vgl. ebd.) ist also gegeben, beschränkt sich aber auf die Wahl der Piste, der eigenen Spur, die Anzahl der Kurven und teilweise auf die angewendete Technik. Da es sich bei der Fahrt um eine Schulsportveranstaltung handelt, sollte sie natürlich auch den Doppelauftrag (vgl. Ministerium, 1999, S.XXIX) erfüllen und den Kinder die Schneesportkultur näher bringen und sie gleichzeitig in ihrer Entwicklung fördern. Ein Großteil der Betreuer hat jedoch kein (sport)pädagogisches Studium absolviert und kann von daher nicht wissen, was der Doppelauftrag beinhaltet. Das scheint bei so einer Veranstaltung aber auch keine zwingende Voraussetzung zu sein. Wie schon erwähnt, fördert die Fahrt die Entwicklung der Schüler und bietet

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