Inhalt

1  Einleitung  3

2  Begriffliche Annäherung: Was ist eigentlich „Legasthenie“?  5

3  Warum Rechtschreibschwäche separat betrachtet werden muss  7

4  Verbreitung und Altersrelevanz  9

5  Entstehung und Aufrechterhaltung  11

6  Diagnostikziele  14

7  Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese-Rechtschreib-  

Schwierigkeiten  (BIS)C  15

7.1  Zielgruppe und Untersuchungsanlässe  15

7.2  Material  16

7.3  Testaufgaben  17

7.4  Konstruktionsprinzipien  20

7.5  Endform und Stichprobenbeschreibung  20

7.6  Gütekriterien  21

8  Interventionsziele und Interventionsprogramme  23

8.1  Ziele  23

8.2  Programme  24

9  Nachwort  25

10  Literatur  26

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1 Einleitung

Geht man einmal mit wachem Blick durch den Schulalltag, so wird einem auffallen, dass viele Lernende - auch inzwischen auf dem Gymnasium - nicht in der Lage sind, wenn man sie auffordert einen Text, unabhängig davon, ob es sich um einen Sachtext oder einen literarischen Text handelt, diesen angemessen vorzulesen. Entweder verweigern sich Lernende (wie ich während meiner Schulpraktika selbst erleben durfte) der Lehrerin bzw. dem Lehrer von vornherein der Aufforderung, im Plenum, vor ihren Mitschülern vorzulesen und somit einen Beitrag zu einer gelingenden Gestaltung des Unterrichts zu leisten. Oder aber Schülerinnen und Schüler ringen sich dazu durch, das Vorlesen eines Textes wenigstens zu versuchen - und sind froh, wenn sie aus diesem Unternehmen mit geringer Stotterei und ohne Verlust ihres Selbstwertes wieder herauskommen.

Stellt sich die Frage: Warum haben junge Menschen Probleme mit dem Schreiben oder Lesen von Texten, auch wenn sie eigentlich die notwendigen Ressourcen (Bildung) in der Schule oder auch in ihrem Elternhaus vermittelt bekommen müssten, damit sie ihre eigene Kultur verstehen lernen, diese gestalten und auch weiterentwickeln können, indem sie sich mit schriftlichen Beiträgen beteiligen. Jedoch ist nicht mehr gewährleistet, dass Heranwachsende diesen Entwicklungsprozess problemlos vollziehen, weil im Elternhaus - gegenüber früherweniger gesprochen wird. Manche Eltern sind der Meinung, dass es ausreichend ist, wenn man Kinder vor dem Fernseher parkt. Aber die Vermittlung von Bildung? Das überlassen sie am besten den Menschen, die sich damit auskennen. Es findet also eine Abwälzung der Erziehungs- und Bildungsfunktion, die in einer intakten Familie vorherrschen sollte, auf Erziehungs- und Bildungsinstitutionen statt, in der Hoffnung, dass Kindergärten und Schulen, die Anfangsdefizite von Kindern schon wieder ausbügeln werden. Eine kurzsichtige Denkweise, mag man einwenden. Zu Recht. Aber sie ist leider nicht von der Hand zu weisen. Deshalb ist eine vertiefende Auseinandersetzung mit dem Phänomen der Legasthenie sinnvoll, die nicht nur ein schulisches Problem darstellt, sondern sich

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auch zu einem gesellschaftlichen Problem ausweiten kann, wenn Legasthenie nicht frühzeitig erkannt wird und den Betroffenen Hilfestellung gegeben wird, um ihre Lernstörung in den Griff zu bekommen. Denn Lese-Rechtschreib-Schwäche, so die deutsche Übersetzung des Fachbegriffes Legasthenie, zählt zu den Lernstörungen. Wie wird diese Lernstörung expressiv? Worin äußert sich Legasthenie konkret? Eine Beantwortung dieser Frage ist möglich, wenn man versucht, sich dem Verständnis des Begriffes „Lernstörungen“ und „Legasthenie“ zu nähern.

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2 Begriffliche Annäherung: Was ist eigentlich „Legasthenie“?

In der psychologischen Literatur (siehe das Literaturverzeichnis am Ende) werden Lernstörungen als Minderleistungen beim absichtsvollen Lernen angesehen. D. h., gewünschtes Können, Wissen und Verhalten (z. B. Lesen, Rechnen, Schreiben, Mitarbeit) werden nicht in ausreichender Qualität, nicht mit ausreichender Sicherheit, nicht in der dafür vorgesehenen Zeit erworben.

Setzt man dies mit Leistungsergebnissen in Beziehung, so lässt sich feststellen, dass erwartete Leistungsergebnisse trotz angemessener Lerngebote nicht erreicht werden. In deren Folge werden den betroffenen Schülern umfangreiche Lernstörungen zugeschrieben. Diese Auffassung teilt auch Zielinski, der Legasthenie (Lese-Rechtschreib-Schwäche, LSR) wie folgt definiert: „Bei LRS handelt es sich um partielle Lernprobleme, die sich in unterdurchschnittlichen Leistungen im Lesen und/oder Rechtschreiben äußern.“ (Zielinski 1995: 108)

Diese Definition macht eines deutlich: Es handelt sich nicht um generelle Lernprobleme. Die betroffenen Schülerinnen und Schüler können in anderen Fächern hervorragende Lernleistungen erbringen. Nur im Bereich des Lesens, der Rechtschreibung liegen ihre erbrachten Leistungen unterhalb des Durchschnittes. Um diese Problematik besser zu verstehen bzw. verstehen zu lernen, ist es sinnvoll, näher die Störungsarten zu betrachten, in welcher LSR auftreten kann. Es lassen sich zwei Arten von Legasthenie unterscheiden: eine kombinierte Lese- und Rechtschreibstörung sowie eine isolierte Rechtschreibstörung, wobei erstere eine größere Herausforderung in der Bewältigung darstellt. Bei der kombinierten Lese-und Rechtschreibstörung sind sowohl der Leseprozess als auch das Rechtschreiben deutlich beeinträchtigt, bleiben doch die betroffenen Lernenden deutlich hinter der vom Alter her zu erwartenden Leistung zurück. Demgegenüber beschränken sich bei der isolierten Rechtschreibstörung die Schwierigkeiten auf das Rechtschreiben selbst. Eine Beeinträchtigung des Leseprozess ist nicht festzustellen. Diese

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Klassifikation ist relevant, um gezielte Interventionsangebote zu entwickeln, auf die ich noch weiter eingehen werde.

Unabhängig davon, welche der beiden Störungsarten letztendlich bei einer Untersuchung des Klienten auf Legasthenie hin vorliegt, müssen näher die Ursachen betrachtet werden, weil dies allen, die in pädagogisch relevanten Situationen arbeiten (z. B. Lehrerinnen und Lehrer, die Schülerinnen und Schüler unterrichten) ein besseres Verständnis von LSR ermöglicht - und aufgrund dieser Sensibilisierung LSR rechtzeitig erkannt und auch behandelt werden kann, um die pathologischen Symptome gezielt abzubauen.

In der einschlägigen Literatur (z. B. Gasteiger-Klicpera / Klicpera 2004) werden mehrere Merkmale angeführt, die LSR kennzeichnen:

1. Es ist eine deutliche Beeinträchtigung der Lese- und Rechtschreibentwicklung und ein entsprechend großer Rückstand in den zugehörigen Fertigkeiten zu verzeichnen - und die Störung muss sich deutlich auf schulische Leistungen auswirken.

2. In den ersten Grundschulklassen (bei starker Betroffenheit auch später noch) äußert sich LRS in sehr fehlerhaftem Lesen: Dieses umfasst das Auslassen, Ersetzen, Verdrehen und Hinzufügen von Worten oder Wortteilen sowie die Vertauschung von Wörtern im Satz oder von Buchstaben in Wörtern. Hierbei sind Kinder nicht in der Lage, mehr als kurze und vertraute Wörter zu lesen. 3. In höheren Klassen zeigt sich die Störung in sehr langsamen, stockenden und mühevollem Lesen. Hierfür sind verantwortlich: eine auffallend niedrige Lesegeschwindigkeit, Startschwierigkeiten beim Vorlesen, langes Zögern, das Verlieren der Zeile, ein ungenaues Phrasieren. Hierbei treten häufig auch Schwierigkeiten beim Rechtschreiben hinzu.

4. Auch das Leseverständnis kann beeinträchtigt sein. Konkret bedeutet das, dass Kinder zum Beispiel nicht mehr in der Lage sind, das Gelesene in eigenen Worten wiederzugeben, aus dem Gelesenen Schlussfolgerungen zu ziehen und es mit ihrem allgemeinen Wissen zu verknüpfen.

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3 Warum Rechtschreibschwäche separat betrachtet werden muss

Auch wenn die eben genannten Merkmale ganz gut die Lernstörung „Legasthenie“ charakterisieren, so muss expressiv verbis hervorgehoben werden, dass Rechtschreibschwäche und auch Rechtschreibprobleme separat von

Leseschwierigkeiten betrachtet werden müssen, um den Störungsverlauf und die Störungscharakteristika verstehen zu können. Denn Rechtschreibschwäche ist ein eigenes Phänomen, nicht die zweite Seite der gleichen Medaille. Deshalb muss es auch als ein eigenständiges Phänomen betrachtet werden. Ein gravierendes Teilproblem bei Rechtschreibschwäche ist das Erschließen der Wortbedeutung. Beim Lesen wird die Wortbedeutung aus den Graphem-Phonem-Sequenzen (den Laut-Buchstaben-Zuordnungen) erschlossen. Der Rechtschreib-vorgang ist also nicht einfach die Umkehrung dessen, sondern das Ergebnis einer erfolgreichen Zuordnung vonseiten des Schreibers. Weiterhin ist die Anzahl von Phonemalternativen für ein bestimmtes Graphem erheblich geringer - als umgekehrt die Zahl von Graphemalternativen für ein Phonem (Bsp. Meyer: mit ei, ai, ey; Blätter: bletter, bläter, bleta). Deshalb ist die Übersetzung von Phonemen in Grapheme beim Rechtschreiben weniger eindeutig und damit schwieriger als der umgekehrte Weg beim Lesen (Hasselhorn / Mähler / Grube 2008).

Ein weiteres Argument, das die Trennung von Lese- und Rechtschreibprozessen legitimiert, stammt aus der Gedächtnisforschung, in der eine Unterscheidung zwischen Wiedererkennen (einer rezeptiven Gedächtnisleistung) und Reproduzieren (einer produktiven Gedächtnisleistung) durchgeführt wird (Zielinski 1995, Langfeldt / Tent 1997). Dabei wird darauf hingewiesen, dass der rezeptive Vorgang des Wiedererkennens von Buchstaben, Wörtern, Sätzen dem Lesenden wesentlich leichter fällt als der Vorgang des Reproduzierens, bei dem es um die produktive kognitive Darstellung von Informationen und Sachverhalten geht. Während im ersten Fall, dem Wiedererkennen, häufig wenige Merkmale genügen, die der Lesende zum Wiedererkennen benötigt, muss er als Schreiber beim Reproduzieren sehr stark darauf achten, dass er alle Einzelheiten exakt wiedergibt. Dieser Reproduktionsvorgang stellt stärkere Anforderungen in der Verarbeitung von

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