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1  Einleitung  2

2  Die Anwendung des 4C/ID-Modells in der Praxis  3

2.1  Analyse der Kompetenz  5

2.2  Sequenzialisierung der Aufgabenklassen  5

2.3  Entwurf von Lernaufgaben  8

2.4  Unterstützende Informationen  11

2.5  Just-in-time Informationen  12

3  Mediendidaktische Überlegungen zum 4C/ID-Modell  13

3.1  Lerntheoretische Überlegungen  13

3.2  Situiertes Lernen  13

3.3  Didaktische Szenarien  14

3.4  Medien  15

4  Fazit und Reflexion  16

Literaturverzeichnis   19

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1. Einleitung

Wie Studien der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) belegen, ist sowohl der Konsum von Alkohol als auch von Tabak und Nikotin in den letzten Jahren gesunken (BZgA, 2011). Allerdings nehmen sogenannte „stoffungebundene Süchte“ zu. Vor allem die Nutzung elektronischer Medien spielt dabei eine große Rolle. Täglich verbringen 95,9 % der Jugendlichen zwischen 11 und 17 Jahren Zeit vor dem Fernseher, 76% vor dem Computer (Robert-Koch-Institut, 2008, S. 173). Die Suchtprävention wird damit immer wieder vor neue Herausforderungen gestellt. Der Erfolg des Rückgangs von Nikotin- und Alkoholgebrauch steht zudem nicht für sich, sondern kann auf diverse Maßnahmen zurückgeführt werden, zum Beispiel die Rauchfrei-Kampagne sowie verschiedene Anti-Alkohol-Kampagnen für Jugendliche.

Ziel der vorliegenden Arbeit, die sich mit dem Thema „Bildungswissenschaftler im Bereich der Drogenhilfe“ bzw. aufgrund der oben geschilderten Bedingungen mit dem Bereich der schulischen Suchtprävention beschäftigt, ist die Darstellung des 1997 von van Merriënboer veröffentlichten Vier-Komponenten-Instruktionsdesign-Modell für komplexes Lernen (engl. four-component instructional design system, abgekürzt 4C/ID-model) in Theorie und Praxis. In Kapitel 2 wird das Modell mit seinen Komponenten mittels eines Lehrplanentwurfs für das Anwendungsbeispiel vorgestellt, der die Forderung einer authentischen Lernumgebung erfüllt. Diese ist im Rahmen dieser Arbeit definiert als komplexe Umgebung, innerhalb derer Aufgaben angeboten werden, die so lebensnah wie möglich und damit bedeutsam für den Lernenden sind. Sie ist die Voraussetzung dafür, dass das erworbene Wissen in der Realität eingesetzt werden kann (Honebein, Duffy & Fishman, 1993, zitiert nach Bastiaens, Deimann, Schrader & Orth, 2011, S. 79).

Ein Grundwissen bezüglich des 4C/ID-Modells sowie anderer Instruktionsdesignmodelle und Grundsätzen der Lerntheorie wird dabei vorausgesetzt, da der Schwerpunkt auf der praktischen Umsetzung des Modells liegt.

Der theoretische Teil (Kapitel 3) bezieht lerntheoretische Überlegungen und Aspekte des situierten Lernens auf das Modell. Nach Überlegungen, welche didaktischen Szenarien und Medien sich für den Lehrplanentwurf eignen, folgt in Kapitel 4 ein persönliches Fazit sowie eine Reflexion der situierten, multimedialen Lernumgebung „Interaktive Whiteboards“. Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird bei Benennung von Personen ausschließlich die männliche Form verwendet.

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2. Die Anwendung des 4C/ID-Modells in der Praxis

Das 4C/ID-Modell vereint die Grundlagen des Instruktionsdesigns und komplexen Lernens in sich. Die namensgebenden Komponenten des Modells sind:

1. Lernaufgaben (learning tasks)

2. Unterstützende Informationen (supportive information)

3. Just-in-time Informationen (procedural information)

4. Part-task Practice: Üben von Teilaufgaben zur Automatisierung von Fertigkeiten Die ersten drei Komponenten werden gemäß der Anforderungen im weiteren Verlauf dieser Arbeit näher betrachtet.

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2.1 Analyse der Kompetenz

Jeroen van Merriënboer und Paul A. Kirschner beschreiben in “Ten Steps to Complex Learning” einen Ablaufplan in Form von zehn Schritten, deren Reihenfolge sich in der aktuellen Veröffentlichung von der aus früheren Arbeiten unterscheidet. Wie die Autoren ausführen, beeinflusst jeder Schritt die anderen Schritte und umgekehrt, so dass die Reihenfolge der zehn Schritte nicht festgelegt ist (2009, S. 30). In der vorliegenden Arbeit, die sich auf ausgewählte Schritte bezieht, beginnt der Lehrplanentwurf mit der Analyse der Kompetenz, die in die Erstellung einer Fertigkeitenhierarchie mündet. Dazu ist zunächst zu ermitteln, welche komplexe Fertigkeit nach Abschluss der Schulungsmaßnahme zu beobachten ist bzw. sein soll.

Diese Kompetenz bildet die oberste Ebene der Fertigkeitenhierarchie. Abbildung 2 zeigt die Hierarchie für den Bildungswissenschaftler im Bereich der Drogenhilfe bzw. die Spezialisierung auf die Arbeit in der schulischen Suchtprävention. Innerhalb der Hierarchie werden zwei Relationen zwischen den Teilfertigkeiten, die zusammen die komplexe Fertigkeit bilden, unterschieden (van Merriënboer & Kirschner, 2009, S. 81f):

Horizontale Relationen bedeuten, dass links stehende Fertigkeiten vor den weiter rechts stehenden Fertigkeiten derselben Ebene ausgeführt werden (zeitliche/temporale Relation). So muss der Bildungswissenschaftler das Schulprojekt erst einmal vorbereiten und konkret ausgestalten, bevor er das Projekt durchführen und dann nachbereiten kann. Vertikale Relationen sagen aus, dass weiter unten stehende Fertigkeiten die Voraussetzung für die jeweils darüber stehenden darstellen. So muss im genannten Beispiel erst das Schulverzeichnis aufgerufen werden, um dann eine Schule auszuwählen und diese dann zu kontaktieren.

2.2 Sequenzialisierung der Aufgabenklassen

Nach der Analyse der Kompetenz und der Erstellung einer Fertigkeitenhierarchie für die komplexe zu erlernende Tätigkeit werden sogenannte „vereinfachende Annahmen“ getroffen, die über mehrere Aufgabenklassen verteilt werden. Eine Aufgabenklasse besteht aus mehreren Lernaufgaben, die alle denselben Schwierigkeitsgrad haben und damit dasselbe Wissen erfordern. Die Aufgabenklassen definieren im 4C/ID-Modell die grundlegende Abfolge des Trainingsprogramms (van Merriënboer, Clark & de Croock, 2002, S.44). Die Unterstützung durch den Lehrer nimmt jedoch von der ersten bis zur letzten Lernaufgabe innerhalb einer Aufgabenklasse ab. Dieses Prinzip wird als „Scaffolding“ bezeichnet. Kapitel 2.3 greift dieses Prinzip detaillierter auf.

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