Vorwort Christian Hochmuth

Entscheidende Impulse zur Themenfindung für studentische Arbeiten entstehen oftmals aus dem Erleben von Praxis. Auch bei dieser Untersuchung verhält es sich so. Als Lehramts-Praktikant ist man an der Schule, einer Institution, die man eigentlich zu kennen meinte, plötzlich in einer völlig neuen Rolle. Nun geht es nicht mehr darum, die vom Lehrer vermittelten Inhalte zu lernen und anzuwenden, sondern sich die Qualitäten gerade dieser Vermittlung anzueignen und die Fähigkeiten, die einen guten Lehrer ausmachen, zu trainieren. Zu derartigen Fähigkeiten gehört das Feedbackgeben. Das tatsächliche Erleben von Feedback in Unterrichtssituationen wirft aber einige Fragen auf, denn leistungsbezogene Rückmeldungen werden von Lehrern auf sehr unterschiedliche Art und Weise eingesetzt. Besonders positiv fallen dem (über)motivierten Praktikanten dabei Lehrer auf, die viel Zeit und Energie darauf verwenden, ihre Schüler konstruktiv zu kritisieren und aufzubauen. Für den Praktikanten stellt sich sogleich die Frage, ob sich diese Anstrengungen wirklich auszahlen oder der Einsatz wirkungslos bleibt. Erzielen unterschiedliche Feedbackformen wirklich verschiedene Resultate?

Die Fragestellung, was Feedback eigentlich alles beeinflusst, kristallisiert sich schnell als der Dreh- und Angelpunkt in all diesen Überlegungen heraus. Prägen bestimmte Feedbackkulturen nur das Klassenklima oder reichen ihre Wirkungen sogar bis in die Persönlichkeitsentwicklung eines Schülers hinein? Bleibt außer dem guten Eindruck und der Sympathie für einen Lehrer ein nachhaltiger Ertrag? Lohnt es sich Schülern individuelle und ausführliche Rückmeldungen zu geben?

Das Bachelorstudium hat in dieser Hinsicht vielleicht mehr Fragen aufgeworfen, als es zu beantworten in der Lage ist. Aus der Fülle an Fragen wollen wir in der folgenden Untersuchung einige herausgreifen, um uns diesem komplexen Feld zu nähern und für einen gewählten Teilbereich Antworten zu suchen. Der Zusammenhang zwischen Feedback und dem sogenannten Attributionsstil von Schülern - also deren Art ihren eigenen Erfolg beziehungsweise Misserfolg zu begründen - steht hierbei im Fokus. Ursachenzuschreibungen haben einen nachhaltigen Einfluss auf unser Leben, weil sie unsere Selbsteinschätzung und deshalb unser Verhalten prägen. Sollte das Feedback von Lehrern einen entscheidenden Einfluss auf derlei Ursachenzuschreibungen haben, wäre dies sowohl für Lehrer als auch für Schüler von nicht zu unterschätzender Bedeutung.

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Inhaltsverzeichnis

Vorwort.....................................................................................................................   2

Christian  Hochmuth  

1.  Einleitung.  5

Nadine  Udtke  

2.  Vorüberlegungen zum Bereich Attribution.  7

Christian  Hochmuth  

2.1  Definition von Attribution und Attributionstheorie.  7

2.2  Entwicklung der Attributiontheorie.  9

2.3  Dimensionen von Attribution.  11

2.4  Attribution in einer Leistungsumgebung.  13

2.5  Definition des Attributionsstil.  14

2.6  Günstige Attributionstendenzen.  15

2.7  Attributionsverzerrungen.  17

3.  Vorüberlegungen zum Bereich Feedback.  18

Nadine  Udtke  

3.1  Definition von Feedback.  18

3.2  Das Akademische Selbstkonzept.  19

3.3  Das Selbstbewertungsmodell von Heckhausen.  20

3.4  Der Einfluss von Feedback auf die Attribution.  21

3.5  Leistungssteigerndes Feedback.  23

3.6  Die subjektive Bewertung von Feedback.  27

4.  Hypothesen.  28

Nadine  Udtke  

5.  Methode und Vorgehen.  30

Nadine  Udtke  

5.1  Das Messinstrument - Erstellung des Fragebogens.  30

5.2  Die Durchführung der Umfrage.  34

5.3  Die Stichprobe.  34

6.  Ergebnisse.  36

Christian  Hochmuth  

6.1  Auswertung der Fragebögen.  36

6.1.1  Ergebnisse des Fragebogenteils zum Attributionsstil.  36

6.1.2  Ergebnisse des Fragebogenteils für die quantitative Wahrnehmung von Feedback.  41

6.1.3  Ergebnisse des Fragebogenteils für die qualitative Wahrnehmung von Feedback.  44

6.1.4  Übertragbarkeit der Ergebnisse.  48

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6.2  Überprüfung der Hypothesen.  49

6.2.1  Beziehung zwischen leistungsgünstigem Feedback und Attributionsstil.  49

6.2.2  Beziehung zwischen subjektivem Feedback und Attributionsstil.  51

6.2.3  Beziehung zwischen Attributionsstil und subjektivem Feedback.  53

6.2.4  Beziehung zwischen leistungsgünstigem Feedback und subjektivem Feedback.  54

6.2.5  Beziehung zwischen Geschlecht und Attributionsstil.  55

6.2.6  Beziehung zwischen Geschlecht und subjektivem Feedback.  56

7.  Diskussion und Reflektion.  58

Nadine  Udtke  

7.1  Interpretation der deskriptiven Ergebnisse.  58

7.1.1  Das Attributionsverhalten.  58

7.1.2  Die Feedbackkultur.  62

7.2  Interpretative Auswertung der Hypothesen.  68

7.2.1  Beziehung zwischen leistungsgünstigem Feedback und Attributionsstil.  68

7.2.2  Beziehung zwischen subjektivem Feedback und Attributionsstil.  69

7.2.3  Beziehung zwischen Attributionsstil und subjektivem Feedback.  70

7.2.4  Beziehung zwischen leistungsgünstigem Feedback und subjektivem Feedback.  71

7.2.5  Beziehung zwischen Geschlecht und Attributionsstil.  71

7.2.6  Beziehung zwischen Geschlecht und subjektivem Feedback.  72

7.3  Reflektion der Erhebung - Einschränkungen und Veränderungsansätze.  73

8.  Zusammenfassung.  74

Christian  Hochmuth  

Literaturverzeichnis.   77

Verzeichnis  der Anlagen.  79

Anlage  A: Der Fragebogen.  80

Anlage  B: Ergänzende Tabellen und Statistiken.  97

F  ür alle Ausführungen gilt, dass die maskulinen Personenbezeichnungen auch gleichzeitig für  

die  femininen stehen.  

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1. Einleitung Nadine Udtke

Hattie und Timperley weisen in ihrer Metastudie auf ein entscheidendes Problem von Attribution hin: „Students’ attributions about success or failure can often have more impact than the reality of that success or failure.” 1

Anhand dieser Aussage wird das Dilemma der leistungsorientierten Bildung bewusst: Es liegen oft Abgründe zwischen der Einschätzung eines Schülers zur Qualität einer erbrachten Leistung und der Einschätzung dieser Leistung durch den Lehrer oder durch Dritte. Deren Bewertung durch den Lehrer stimmt häufig nicht mit der Vorstellung des Schülers überein, denn realistische oder objektive Einschätzungen sind nur in einigen Bereichen und Fächern möglich. Fremdattribution und Selbstattribution und die damit verbundenen Gefühle spielen dabei eine wichtige Rolle, gerade weil sie oft nicht übereinstimmen. Mindestens genauso wichtig wie die persönlichen Gedanken und Gefühle zu einer Leistung ist, wie diese kommuniziert werden. Feedback ist ein Teil dieser rückmeldenden Kommunikation, dessen Tragweite mit jeder neuen Erkenntnis wächst.

Die vorliegende Arbeit entstand im Rahmen eines Studienprojektes an der Technischen Universität Dresden, welches ausgehend vom Thema Attribution untersuchen wollte, ob sich Zusammenhänge zu anderen Variablen aus dem Schulkontext finden lassen. In Zusammenarbeit mit zwei Betreuern der Universität wurden gruppenweise insgesamt vier Variablen ausgewählt, deren Zusammenhang zur Attribution mittels einer quantitativen Erhebung festgestellt werden sollte. Für uns ergab sich aus den oben und im Folgenden noch genauer dargestellten Überlegungen die Vermutung, dass Feedback hier eine Rolle spielen könnte. Forschungsleitend wird dabei die Frage im Mittelpunkt stehen, welchen Einfluss die leistungsbezogenen Rückmeldungen der Lehrer auf den Attributionsstil von Schülern haben. Die in den Kapiteln 2 und 3 dargelegten Vorüberlegungen sollen dazu dienen, den theoretischen Hintergrund zu den Variablen Attribution und Feedback genauer zu beleuchten, um die möglichen Anknüpfungspunkte für Hypothesen herauszustellen. Die anderen Gruppen wählten Selbstwirksamkeitserwartung, Selbstwert und Depressive Verstimmung als zu untersuchende Größen aus, was aber für die vorliegende Arbeit keine weitere Bedeutung hatte.

Nach der Festlegung auf die Variablen, wurde ein Fragebogen zusammengestellt, welcher als Instrument zur Erfassung der für die Verifizierung oder Falsifizierung der aufgestellten Hypothesen nötigen Daten dienen sollte. Die für die vorliegende Untersuchung

¹ Hattie, H. & Timperley, H.: The Power of Feedback, S. 95.

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grundlegenden Hypothesen werden in Kapitel 4 vorgestellt. Im Anschluss daran wird in Kapitel 5 der verwendete Fragebogen aufgeschlüsselt und die genaue Durchführung der Umfrage erläutert. Auch die Auswertung der Ergebnisse mithilfe des Statistikprogrammes SPSS ist ein Teilziel des Studienprojektes, welche in Kapitel 6 dargelegt und in Kapitel 7 diskutiert werden.

Da es sich bei dem Projekt um die erstmalige Heranführung von Lehramtsstudenten an empirisches Forschen und statistisches Arbeiten handelt, muss der Anspruch an die Tragweite der Ergebnisse von vornherein eingeschränkt werden. Das vornehmliche Ziel war, die nötigen, wissenschaftlichen Handlungsweisen zu erlernen und sich außerdem mit für den Lehrerberuf relevanten Themen auseinandersetzen zu können. Wir sind aber davon überzeugt, diesen Spagat nach dem besten Wissen und Gewissen gemeistert zu haben und somit in der Lage, die im Vorwort aufgeworfene Frage, ob es einen Unterschied macht, auf welche Art und Weise rückgemeldet wird, zu diskutieren. Ziel ist es die normalerweise untersuchten Zusammenhänge zwischen Feedback und Leistung und Leistung und Attribution zu erweitern und über die Variable Leistung hinaus der Wirkung von Feedback auf die Attribution nachzugehen. Dabei wird neben der quantitativen Ausprägung von Feedback auch die Qualität eine Rolle spielen, wobei diese nur als subjektiv vom Schüler Wahrgenommene erfasst werden kann.

Als wichtige theoretische Grundlagen zur Variable Attribution stützt diese Arbeit sich besonders auf die Theorien von Weiner ² , Seligman ³ und Kelley ⁴ . Für den weiteren Überblick wurde Sekundärliteratur von Dresel ⁵ und Parkinson ⁶ genutzt. Die Ausführungen zum Feedback beruhen zu großen Stücken auf der Metastudie von Hattie und Timperley ⁷ aus dem Jahr 2007 und neuesten Erkenntnissen von Narciss, Körndle und Dresel ⁸ aus den Jahren 2010 und 2011.

² Weiner, B.: Motivationspsychologie.

³ Seligman, M.: Erlernte Hilflosigkeit.

⁴ Kelley, H.: Attribution Theory in Social Psychology.

⁵ Dresel, M.: Motivationsförderung im schulischen Kontext.

⁶ Parkinson, B.: Soziale Wahrnehmung und Attribution.

⁷ Hattie, H. & Timperley, H.: The Power of Feedback.

⁸ Narciss, S., Körndle, H. & Dresel, M.: Accuracy of self-evaluation of competence.

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2. Vorüberlegungen zum Bereich Attribution Christian Hochmuth

Es gilt nun zu klären, was unter Attribution verstanden wird, um diesen Begriff in einen Zusammenhang mit der zweiten Variable, dem Feedback, zu bringen. Damit verbunden wird die in dieser Studie eigentlich untersuchte Ausprägung der Attribution erläutert, der sogenannte Attributionsstil, welcher die zentrale Nahtstelle zwischen Schüler und Feedback ist.

2.1 Definition von Attribution und Attributionstheorie

Parkinson beschreibt die Attributionstheorie als „Annahmen darüber, wie Laien zu Erklärungen für ihr eigenes Verhalten und das Verhalten anderer Menschen gelangen.“ ⁹ Es gibt jedoch nicht die einheitliche, im Laufe der Zeit erweiterte Attributionstheorie, sondern eine Vielzahl an Erklärungsansätzen, die sich alle dem gleichen Gegenstand, nämlich alltäglichen Ursachenzuschreibungen, widmen. 10

Das Forschungsfeld der Attributionstheorien gehört zu den sogenannten Alltagstheorien oder naiven Theorien. Darunter versteht man alle Theorien, die von einem „ganz normalen“ Menschen zur Erklärung einer für ihn bedeutsamen Situation herangezogen werden und dabei das Ziel verfolgen, Zusammenhänge zu erkennen. Mittels der gewonnenen Erkenntnisse und Zusammenhänge wird es für die Person wiederum möglich in späteren ähnlichen Situationen, Vorhersagen zu treffen oder sogar die Situation zu beeinflussen. ¹¹ Naive Theorien dienen vereinfacht ausgedrückt dazu, Handlungssicherheit und Handlungskontrolle zu schaffen. Unter einer Attribution versteht man letztlich die Antwort auf die Frage „Warum?“, die am Anfang des Erkenntnisprozesses steht.

Anhand eines Beispiels wird das theoretische Konstrukt der Attributionstheorie greifbarer: Beobachtet man während einer Bahnfahrt ein streitendes Paar, entwirft der Betrachter automatisch ein Bild über die vorliegende Situation. Er entwickelt eine grobe Einschätzung zu den Personen und zu deren Beziehungsverhältnis. Im Kopf des Beobachters entstehen Ideen über die Ursachen ihrer Handlungen. Eine Erklärung für ein Verhalten kann schon konstruiert werden, während die Handlung noch andauert. Ob diese tatsächlich der Wahrheit entspricht,

⁹ Parkinson, B.: Soziale Wahrnehmung und Attribution, S. 75.

¹⁰ Vgl. Weiner, B.: Motivationspsychologie, S. 220.

¹¹ Vgl. Fahl-Spiewack, R.: Attribution und Handlungsfähigkeit, S. 16f.

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ist zu diesem Zeitpunkt allerdings noch unsicherer, als sie es am Ende einer Handlung wäre. Je länger jedoch die Handlung beobachtet wird, desto wahrscheinlicher wird es, eine richtige beziehungsweise begründbare Annahme zu treffen.

Erscheint es für den Betrachter der Streitsituation vielleicht völlig irrelevant welche Konsequenzen für das Paar entstehen, wird ein Beteiligter anders darüber denken. Besonders nach dem Streit werden beide Partner Erklärungen für den Verlauf, die eigene Reaktion und die des Partners finden. Diese Erklärungen werden eventuell das nachfolgende Handeln entscheidend prägen. Deshalb ist nicht die Handlung selbst entscheidend für die Attributionsforschung, sondern die gefundenen Erklärungen und ihr Zustandekommen. Selbst die wirkliche Ursache einer Handlung ist in diesem Fall nicht interessant, sondern nur die subjektive Erklärung in den Augen des (Selbst-)Betrachters.

Diese subjektiven Einschätzungen beeinflussen die zukünftigen eigenen Erwartungen zum Beispiel einerseits hinsichtlich der Vorstellung, ob bestimmte gewünschte Folgen durch eigenes Handeln überhaupt herbeizuführen sind und sich anderes agieren lohnen würde (Realisierbarkeit). Sie machen andererseits deutlich, was denn überhaupt die Ergebnisse sind, die man erreichen oder vermeiden möchte und somit zum Maßstab für Erfolg werden (Wünschbarkeit). 12

Besonders nachhaltig wirken sich Attributionen auch deshalb aus, weil jeder Mensch versucht überdauernde charakteristische Merkmale (Dispositionen) seiner Gegenüber auszumachen, um deren Verhalten erklären zu können. ¹³ „Dispositionale Eigenschaften sind die Invarianzen, die eine mehr oder weniger stabile, vorhersagbare und kontrollierte Welt möglich machen.“ ¹⁴ Attributionen, also spontane Erklärungen über die Ursachen von Handlungen, stellen somit die Quelle einer Disposition dar. Eine Disposition kann wiederum Einstellungsmodifikationen und dem nach sich ziehende Verhaltensänderungen gegenüber Menschen, Gegenständen und Situationen auslösen.

¹² Vgl. Dresel, M.: Motivationsförderung im schulischen Kontext, S. 25.

¹³ Vgl. Parkinson, B.: Soziale Wahrnehmung und Attribution, S. 76.

¹⁴ Heider, F.: The psychology of interpersonal relations, S. 100.

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2.2 Entwicklung der Attributionstheorie

Als Begründer der Attributionsforschung gilt der österreichische Psychologe Fritz Heider, der als erster zwischen internaler und externaler Attribution unterschied. Damit ist gemeint, dass eine Person die Ursachen für das Ergebnis ihrer Handlung auf eigene innere Bedingungen oder äußere Faktoren der Situation zurückführt (später mit dem Fachbegriff Lokation ¹⁵ versehen). ¹⁶ Für ihn begründeten nur Personen- beziehungsweise Umweltfaktoren die Handlung einer Person. ¹⁷ Neben dieser noch groben Aufteilung hat Heider den schon verwendeten Begriff der Disposition eingeführt und legte damit den Grundstein der Attributionstheorie. 18

Kovariationsprinzip

Harold Kelley erweiterte mit dem Kovariationsprinzip das theoretische Feld, indem er versuchte zu erklären, wie der Beobachter letztlich zu einer Entscheidung für eine der möglichen Ursachen kommt. Er geht davon aus, dass ein Mensch Informationen über die Ursache einer Situation findet, indem er sie mit ähnlichen Situationen vergleicht. Je nachdem, welche Gegebenheiten immer wieder auftreten, Ursache und Ergebnis also scheinbar „kovariieren“, bildet sich eine Erklärung über die vermuteten Ursachen. ¹⁹ „Der Effekt wird auf die Bedingung attribuiert, die vorhanden ist, wenn der Effekt auftritt, und die nicht vorhanden ist, wenn der Effekt nicht auftritt.“ ²⁰ Bezogen auf das obige Beispiel des streitenden Paares im Zug bedeutet dies, dass der Beobachter den Streit (Effekt) auf die Bedingung (z.B. Thema des Streits: Fahrt zu den Schwiegereltern) attribuiert. Zieht sich der Streit aber noch über weitere Themen (der Effekt also anhält, obwohl sich die Bedingung geändert hat), wird der Beobachter schlussfolgern, dass die Bedingung, sprich die Ursache für den Effekt an anderer Stelle zu suchen ist (z.B. im aktuell angespannten Beziehungsverhältnis des Paares).

¹⁵ Die Literatur verwendet in diesem Zusammenhang mehrere Begriffe synonym: Locus, Lokalität, Lokalisation,

Lokation. Für diese Untersuchung wird einheitlich der Begriff Lokation gebraucht.

¹⁶ Vgl. Heider, F.: The psychology of interpersonal relations.

¹⁷ Vgl. Weiner, B.: Motivationspsychologie, S. 255.

¹⁸ Vgl. Parkinson, B.: Soziale Wahrnehmung und Attribution, S. 76.

¹⁹ Vgl. ebd., S. 79f.

²⁰ Kelley, H.: Attribution Theory in Social Psychology, S. 194; zitiert nach Parkinson.

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Diese Theorie nimmt Konsensus-, Distinktheits- und Konsistenzinformationen als die nötigen Informationen an, die ein Mensch braucht, um Annahmen über die Wechselwirkungen zwischen Bedingung und Wirkung einer Situation zu bilden. 21

Anhand einer herausfordernden Aufgabe, die entweder erfolgreich oder nicht erfolgreich bestanden werden kann, lassen sich diese Informationen folgendermaßen definieren: Der Faktor Konsensus beschreibt, ob bei der Bewältigung derselben Herausforderung alle Teilnehmer ähnlichen Erfolg haben (Konsensus ist hoch) oder die Ergebnisse stark zwischen ihnen variieren (Konsensus ist niedrig). Zentraler Punkt ist hierbei also der Vergleich der Ergebnisse der handelnden Personen. Der Faktor Konsistenz vergleicht die Handlungsergebnisse einer Person bei derselben Herausforderung zu verschiedenen Zeitpunkten. Gleichen sich diese Ergebnisse tendenziell (Konsistenz ist hoch) oder unterscheidet sich die Bewältigung der Herausforderung plötzlich (Konsistenz ist niedrig). Mit anderen Worten: Führen sehr ähnliche Situationen zu gleichen oder zu unterschiedlichen Ergebnissen. Der Faktor Distinktheit dagegen bezieht sich auf den Vergleich zwischen den einzelnen Leistungen bei der Bewältigung unterschiedlicher Herausforderungen. Bewältigt ein Individuum unterschiedliche Herausforderungen immer gleich (Distinktheit ist niedrig) oder findet sich keine Tendenz zu Erfolg beziehungsweise Misserfolg und die Ergebnisse fallen weitgehend unterschiedlich ohne Muster aus (Distinktheit ist hoch). Damit ist auch gemeint, ob eine Person eine Einstellung bzw. Erwartungshaltung gegenüber mehreren Objekten vertritt oder nur gegenüber speziellen (Distinktheit ist niedrig). ²² Diese sehr systematische Theorie wurde dafür kritisiert, dass derartig strukturierte Begründungen dem alltäglichen Leben eines Menschen zu fremd seien, auch wenn es ihr gelingt die Attributionstheorie rein logisch zu begründen.

Dimensionskonzepte

Weitere Ansätze mussten sich dieses Problems annehmen und griffen dabei auf den von Heider angestoßenen Dimensionierungsansatz zurück.

Seligman, der neben Abramson als Begründer der Theorie der erlernten Hilflosigkeit ²³ - einer Erklärung für die sogenannte Hoffnungslosigkeitsdepression - gilt, definierte zwei weitere Dimensionen. Sein Ansatz schloss die Differenzierung ein, Attributionen nach generell oder spezifisch (Globalität) und nach stabil und instabil (Stabilität) zu unterscheiden. „Some

²¹ Vgl. Parkinson, B.: Soziale Wahrnehmung und Attribution, 80ff.

²² Vgl. Stiensmeier-Pelster, J., Schürmann, M., Eckert, C. & Pelster, A. : Attributionsstil-Fragebogen für Kinder

und Jugendliche, S. 3f.; Parkinson, B.: Soziale Wahrnehmung und Attribution, S. 80.

²³ Vgl. Abramson, L., Seligman, M. & Teasdale, J.: Learned Helplessness in Humans.

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attributions have global, others only specific, implications. Some attributions have chronic, others transient, implications.” 24

Ein entscheidender Impuls für die Weiterentwicklung der Attributionstheorie erfolgte mit dem Konzept von Weiner. Auf seinen Überlegungen fußt im Wesentlichen der heutige Stand der Attributionstheorie. Weiner betrachtete Attributionen zusätzlich aus der besonderen Perspektive der Leistungsumgebung. Er griff die Theorie von Heider auf, erweiterte dessen Modell der Ursachenzuschreibung nach Lokation allerdings um die Dimensionen Stabilität und Kontrollierbarkeit. 25

Die jeweils dreidimensionalen Entwürfe von Seligman und Weiner können als sich gegenseitig ergänzend betrachtet werden, um einen noch differenzierteren Blick auf das Attributionsverhalten zu erhalten. Jedoch gilt das Konzept von Weiner, unabhängig von dem Seligmans, als empirisch belegt, da seine Gültigkeit wiederholt in Studien nachgewiesen werden konnte. Für die zusätzliche Differenzierung durch die Globalitätsdimension Seligmans konnten kaum empirische Belege erbracht werden. 26

2.3 Dimensionen von Attribution

Um die Dimensionen im Einzelnen besser darstellen zu können, werden in der Attributionsforschung Klassifikationssysteme erstellt.

Tabelle 1 - Klassifikationssystem nach Weiner 27

²⁴ Seligman, M.: Erlernte Hilflosigkeit, S. 56f.

²⁵ Vgl. Weiner, B.: Motivationspsychologie, S. 269-274.

²⁶ Vgl. Dresel, M.: Motivationsförderung im schulischen Kontext, S. 31.

²⁷ Parkinson, B.: Soziale Wahrnehmung und Attribution, S. 85.

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Dabei werden nach den Dimensionen Kategorien gebildet, anhand derer versucht wird, die Ursachen einer Handlung differenzierter erklären zu können. Tabelle 1 zeigt ein solches Klassifikationssystem.

Am Anfang steht die Verortung der Ursache, spezifischer die Lokationsdimension einer Attribution. Diese kann sich, wie schon angeführt, entweder internal oder external ausprägen. Internales attribuieren meint, dass die Ursache in der handelnden Person selbst zu suchen ist. Externales attribuieren bezieht sich im Gegensatz dazu auf äußere Einflüsse, wie andere Menschen, besondere Situationen oder bestimmende Umstände.

Als zweite Dimension wird die Stabilität geprüft. Ist die erkannte Ursache stabil und wird somit auch in der Zukunft immer wieder eine Rolle spielen oder handelt es sich um einen instabilen Faktor, der nur situativ oder gar nur einmalig auftritt? Auch bei dieser Dimension hängt die Interpretation wiederum maßgeblich davon ab, ob es um eine Erfolgs- oder Misserfolgssituation geht. Glaube ich nach dem erfolgreichen Test meine Fähigkeiten als Ursache dafür auszumachen oder bin ich der Überzeugung, dass es nur einmaliges Glück war? Die Dimension Stabilität kann in der Praxis weniger trennscharf als die Lokation unterschieden werden. Oft wird die Einordnung zu dem Ergebnis „eher stabil“ oder „eher instabil“ führen. 28

Gewissermaßen einen Rahmen bildet die dritte Dimension: die Kontrollierbarkeit. So wäre für einen Schüler der Misserfolg in einem Test, weil er nicht gelernt hat, eine kontrollierbare Ursache für den nächsten Test. Dagegen wäre eine emotional belastende Situation, wie zum Beispiel der Tod eines geliebten Haustiers, ein relativ unkontrollierbarer Faktor, der trotzdem große Auswirkungen auf ein solches Ergebnis haben kann. Die Kontrollierbarkeit eines Ergebnisses, also der Grad des eigenen Einflusses auf den Ausgang einer Handlung, ist ein enorm wichtiger Faktor für die Motivation. Denn wenn mein Handeln keine Wirkung hat, brauche ich auch nichts zu tun. Die Dimension Kontrollierbarkeit komplettiert das System von Weiner. 29

Die vierte Dimension, aus dem Konzept von Seligman, ist die Globalität. Man unterscheidet, ob eine Ursache als global oder spezifisch betrachtet werden muss, das heißt „inwiefern eine Ursache viele verschiedene Aufgaben bzw. Situationsbereiche beeinflußt […] oder nur die gerade aktuelle Aufgabe bzw. Situation […].“ 30

²⁸ Vgl. Weiner, B.: Motivationspsychologie, S. 270f.

²⁹ Vgl. ebd., S. 271.

³⁰ Stiensmeier-Pelster, J., Schürmann, M., Eckert, C. & Pelster, A. : Attributionsstil-Fragebogen für Kinder und

Jugendliche, S. 3.

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Kritisiert wird das System aber für seine bipolare Ausrichtung, - dies gilt sowohl für das Konzept Seligmans, als auch Weiners - die es unmöglich macht Stufen zwischen den Extremen aufzuzeigen. Ebenso weist Dresel darauf hin, dass sich oftmals die subjektive Verortung einer Ursache in den Dimensionen, von der vorgefassten Alltagsmeinung unterscheidet. Zwei Individuen würden eventuell die gleiche Ursache anders lokalisieren und einordnen. 31

2.4 Attribution in einer Leistungsumgebung

Die Schule, als Ort der Leistungsmessung, veranlasst Kinder in besonderem Maße über ihre Handlungen und deren Konsequenzen nachzudenken. In diesem Bereich findet verstärkt Selbstattribution statt, also die Bildung von Annahmen darüber, was das eigene Handeln und dessen Konsequenzen bestimmt hat. Dabei wird der Handelnde zum Beobachter seiner eigenen Handlung und somit sind Beobachter und Handelnder im Unterschied zur Fremdattribution dieselbe Person. In der Schule kann zudem viel genauer als im vorangestellten Beispiel des streitenden Paares im Zug, das Ergebnis einer Handlung nach Erfolg oder Misserfolg unterschieden und bewertet werden. Auch wenn die Erklärung einer Handlung schon während derselben möglich ist, kann eine Bewertung (Einschätzung nach Erfolg oder Misserfolg) erst am Ende erfolgen, das heißt wenn die Handlung eines Menschen entweder abgeschlossen oder abgebrochen wurde. „Vor der eigentlichen

Ursachenzuschreibung wird zunächst evaluiert, ob der angestrebte Zielzustand vollständig, nur teilweise oder gar nicht erreicht wurde, zu welchem Grad also Erfolg oder Misserfolg vorliegt.“ 32

In der Schule schafft das Notensystem einen genauen Bewertungsmaßstab, der sich der Subjektivität des Betrachters kaum unterordnen lässt. Da die Note über Erfolg oder Misserfolg entscheidet und nicht die reinen Attributionen des Handelnden, mit denen sich selbiger auch eine erfolglose Situation „schön reden“ könnte, ist ein äußerer Maßstab einer bloßen Ursachenzuschreibung in puncto Objektivität deutlich überlegen. Auch die Wahrscheinlichkeit, dass überhaupt attribuiert wird, steigt, wenn solch eine genaue Differenzierung möglich ist. Denn nicht jede Handlung wird reflektiert. Entscheidende Kriterien, die eine Attribution auslösen sind unerwartete beziehungsweise erwartungswidrige

³¹ Vgl. Dresel, M.: Motivationsförderung im schulischen Kontext, S. 32.

³² Ebd., S. 25.

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Ereignisse oder eine erfolglose Handlung. ³³ Jedoch kann es auch in der Schule dazu kommen, dass erfolglose Handlungen so oft eintreten, dass sie nicht mehr hinterfragt werden. In diesem Fall wurde der scheinbare Grund für das Ergebnis unterbewusst gefunden und wird nicht mehr erneut abgewogen. 34

Es stellt sich deshalb die Frage, ob Attribution nur bewusste oder auch unbewusste Annahmen beinhaltet. Diese Frage schafft neue Herausforderungen, die im „[…] bereits seit längerem vermuteten aber bislang wenig erforschten Umstand liegen, dass attributionale Prozesse keineswegs bewusstseinspflichtig sind, sondern unbewusst und automatisch ablaufen können […]. Die Folge wäre ein Messproblem, da unbewusste Attributionen mit Fragebogenverfahren nur unzureichend erfasst werden könnten und sich spontane Attributionen zudem von reaktiv erfassten unterscheiden können.“ ³⁵ In jedem Fall hat die Ursachenzuschreibung auf die Frage „Warum?“ - egal ob bewusster oder unterbewusster Art - entscheidenden Einfluss auf den Menschen. Die Antwort auf diese Frage prägt das sogenannte akademische Selbstkonzept. Darunter versteht die Literatur das Selbstverständnis bzw. auch die Erwartungshaltung, die ein Schüler von sich selbst im schulischen Zusammenhang entwickelt und die auch Auswirkungen auf seine Leistungen hat. 36

2.5 Definiton des Attributionsstils

Angelehnt an die Definition des depressiven Attributionsstils von Stiensmeier-Pelster, kann der Attributionsstil verallgemeinernd als stabile Persönlichkeitseigenschaft, die die Ursachen von Ereignissen und Handlungen mit einer bestimmten Tendenz erklärt, definiert werden. ³⁷ Diese Tendenz orientiert sich an den schon vorgestellten Dimensionen der Attribution, genauer daran, in welchem Maße selbige zur Erklärung von Erfolg oder Misserfolg herangezogen werden. Die Summe dieser Ausprägungen beeinflusst wiederum das Selbstkonzept eines Menschen.

³³ Vgl. Dresel, M.: Motivationsförderung im schulischen Kontext, S. 27.

³⁴ Vgl. ebd., S. 26f.

³⁵ Dresel, M. & Ziegler, A.: Langfristige Förderung von Fähigkeitsselbstkonzept und impliziter Fähigkeitstheorie

durch computerbasiertes attributionales Feedback, S. 61.

³⁶ Vgl. Möller, J.: Lernmotivation.

³⁷ Vgl. Stiensmeier-Pelster, J., Schürmann, M., Eckert, C. & Pelster, A. : Attributionsstil-Fragebogen für Kinder

und Jugendliche, S. 1.

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Der Attributionsstil wird häufig mit depressiven Störungen und damit einhergehend mit der Theorie der erlernten Hilflosigkeit von Seligman in Zusammenhang gebracht. Die bereits erwähnte Theorie der erlernten Hilflosigkeit ist ein Konzept, dass die Bedingungen einer sogenannten Hoffnungslosigkeitsdepression (als spezielle Form von depressiven Störungen) erläutert. Dabei geht man davon aus, dass „Hoffnungslosigkeit nicht als Emotion, sondern als Kognition, nämlich als Erwartung verstanden“ ³⁸ wird, also Hoffnungslosigkeit die Erwartung beschreibt, in Zukunft eher Negatives statt Positives zu erleben und mit eigenen Handlungen auf dieses Szenario keinen Einfluss nehmen zu können. Problematisch wird diese Annahme durch ihre Generalität, denn weder der Zeitraum noch die Ereignisse werden differenziert. Einem Menschen in einer derartigen Lage wird ein depressiver Attributionsstil zugeschrieben. Zur Erklärung des Attributionsstils lässt sich sowohl der Dimensionsansatz (Lokation/ Globalität/ Stabilität/ Kontrollierbarkeit), als auch das Kovariationsprinzip (Personen/ Situationen/ Objekte) heranziehen. Für unsere Untersuchung verwenden wir allerdings die Einteilung nach Dimensionen, die sich trotz ihrer bipolaren Ausrichtung bisher empirisch bewährt hat: Der depressive Attributionsstil zeichnet sich innerhalb dieser Theorie dadurch aus, dass Misserfolg eher internal, stabil, global und unkontrollierbar attribuiert wird. An dem Misserfolg ist die Person erstens selbst schuld, zweitens wird es ihr immer wieder genauso geschehen und drittens kann sie nichts dagegen tun.

2.6 Günstige Attributionstendenzen

Anhand der Dimensionen lassen sich nun günstige Attributionsstile ableiten, also Erklärungsmuster, die sich positiv auf den Schüler auswirken:

Wenn es um die Lokation geht, empfiehlt es sich, Misserfolge möglichst nicht internal zu attribuieren. Mag eine solche Attribution in der einen oder anderen Situation auch richtig sein, sollte der Attributionsstil keine beständige Tendenz dazu aufweisen. Eine solche Interpretation wirkt sich sehr negativ auf das Selbstkonzept eines Menschen aus. Lässt sich der Misserfolg mit den Umständen erklären, belastet das viel weniger das Selbstwertgefühl, als wenn man die Verantwortung bei sich selbst sucht. Dem gegenübergestellt sollte Erfolg aber immer internal attribuiert werden und Erfolgsgründe auch für sich selbst in Anspruch genommen werden, im Schulkontext z.B. ein erfolgreicher Test. Würde Erfolg hierbei

³⁸ Stiensmeier-Pelster, J., Schürmann, M., Eckert, C. & Pelster, A. : Attributionsstil-Fragebogen für Kinder und

Jugendliche, S. 2.

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tendenziell external verortet, entstünde ebenfalls keine Verbesserung des Selbstverständnisses. Nach einer erfolgreichen Handlung ist eine internale Attribution somit selbstwertstärkend, bei Misserfolg dagegen selbstwertschädigend. ³⁹ Auch in der Stabilität muss unterschieden werden. Selbstwertschädigend wirkt es sich für einen Schüler aus, wenn er Misserfolg stabil attribuiert und somit davon ausgeht, dass Misserfolg eher die Regel als die Ausnahme bildet. Viel günstiger wäre stattdessen die Tendenz Erfolg stabil zu attribuieren und damit Misserfolg zur Ausnahme zu machen. Ein Misserfolg sollte möglichst spezifisch attribuiert werden. Wenn der Schüler den Misserfolg auf einen Einzelfall festlegen kann, wird er das Misserfolgserleben weniger verallgemeinern und damit auch nicht auf Situationen übertragen, die mit der aktuellen Aufgabe gar nichts zu tun hatten. Im Gegensatz dazu scheint es deshalb günstig, Erfolge global zu begründen. Selbst wenn diese Ursachenzuschreibung eventuell über die Realität hinausgeht, so steigt doch die Erfolgserwartung des Schülers und somit sein Selbstvertrauen. Die vierte Dimension - Kontrollierbarkeit - lässt sich ebenfalls nach günstigem und ungünstigem Erklärungsmuster aufschlüsseln. Misserfolg sollte mit der Perspektive eines günstigen Erklärungsmusters unbedingt als kontrollierbar angesehen und damit als zukünftig veränderbarer Zustand wahrgenommen werden. Im Falle des Erfolgs kann dieser motivationsgünstig sowohl kontrollierbar - wenn es beispielsweise um Anstrengung geht -oder auch unkontrollierbar, z.B. als Begabung, gewertet werden. Im Vorhinein einer Situation ist gefühlte Kontrollierbarkeit somit entscheidend für eine positive Ergebniserwartung. Im Nachhinein eines Misserfolgs kann dagegen mit unkontrollierbaren Ursachen positiv argumentiert und gleichsam mit dem Hinweis auf kontrollierbare Faktoren auf eine Verbesserung hingearbeitet werden.

Prinzipiell macht aber erst die Verbindung der Dimensionen den Attributionsstil aus. Ob er spezifisch wirklich „günstig“ oder „ungünstig“ ist, kann nur anhand der exakten Situation entschieden werden, da dort die Tendenzen offenkundig werden, die selten in ihrer extremsten Ausprägung auftreten. Aber selbst in einem solchen Fall wird man von eher motivationsgünstig oder eher motivationsungünstig sprechen.

³⁹ Vgl. Parkinson, B.: Soziale Wahrnehmung und Attribution, S.85.

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2.7 Attributionsverzerrungen

Die bisher vorgestellten sehr systematischen Theorien, allen voran das Konzept von Kelley, beschreiben Attributionen als einen Prozess, der nur auf Informationen aufbaut, die für die jeweilige Situation wichtig erscheinen. Das heißt, wenn alle Beobachter einer Situation die gleichen Informationen hätten, müssten sie auch alle zu gleichen Attributionen kommen. Allerdings wird dabei außen vorgelassen, dass Menschen diese Informationen aufgrund ihrer Vorerfahrungen und ihres Attributionsstils unterschiedlich gewichten. Derartige Einflüsse werden Attributionsverzerrungen genannt. 40

Die Korrespondenzverzerrung beschreibt die Tendenz, das Handeln anderer Menschen auf deren Dispositionen zurückzuführen, anstatt auf die Situation zu attribuieren, die allerdings viel häufiger den tatsächlichen Handlungsauslöser darstellt. Die actor-observer differenz stellt eine gegenteilige Verzerrung dar, denn wenn es darum geht, das eigene Handeln zu erklären, tendieren Befragte dazu wesentlich stärker die Situation, als ihre innere Haltung zu betonen. ⁴¹ Man spricht in diesem Zusammenhang auch von sogenannten Perspektivdiskrepanzen. ⁴² Eine weitere wichtige Attributionsverzerrung ist der false consensus bias. Er beschreibt, „[d]ie Annahme, dass andere Menschen im Allgemeinen die eigenen persönlichen Einstellungen und Überzeugungen teilen.“ 43

Dresel beschreibt, dass bei selbstwertdienlichen Attributionsmustern ⁴⁴ gerade im Leistungskontext ebenfalls besondere Attributionsverzerrungen auftreten. „Individuen neigen dazu, ihre Erfolge intern und ihre Misserfolge extern zu attribuieren. Diese Asymmetrie wird als selbstwertdienliche Attributionsverzerrung bezeichnet.“ ⁴⁵ Dies bedeutet wiederum, dass nicht nur einige Menschen die gesunde Tendenz haben Erfolg und Misserfolg auf diese Weise zu attribuieren, sondern diese in allen Individuen veranlagt ist, dabei aber über die Realität hinaus geht. Parkinson spricht von einer „motivierte[n] Verdrehung, dessen was geschehen ist.“ ⁴⁶ Diese Veranlagung erfüllt dabei zwei Funktionen: Selbstwertschutz und positive Außendarstellung. Selbstwertdienliche Attributionsverzerrungen werden auch als der motivationale Bias (self-serving bias) bezeichnet. 47

⁴⁰ Vgl. Parkinson, B.: Soziale Wahrnehmung und Attribution, S.92.

⁴¹ Vgl. ebd., S.92-98.

⁴² Vgl. Dresel, M.: Motivationsförderung im schulischen Kontext, S. 36.

⁴³ Parkinson, B.: Soziale Wahrnehmung und Attribution, S.94.

⁴⁴ Vgl. Kapitel 2.6.

⁴⁵ Dresel, M.:Motivationsförderung im schulischen Kontext, S. 36

⁴⁶ Parkinson, B.: Soziale Wahrnehmung und Attribution, S.101.

⁴⁷ Vgl. Dresel, M.:Motivationsförderung im schulischen Kontext., S.36.

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3. Vorüberlegungen zum Bereich Feedback Nadine Udtke

Die folgenden Überlegungen sollen versuchen den möglichen Zusammenhang zwischen Attribution und Feedback darzulegen. Dazu ist es nötig, Feedback zunächst zu definieren und abschließend anhand der sich ergebenden Fragestellungen noch einmal genauer darauf einzugehen, wie die verschiedenen Feedbackformen eingesetzt werden sollten. Dieses Kapitel dient neben der theoretischen Fundierung der Hypothesen auch als Grundlage für die in Kapitel 5 erklärte Erstellung des Fragebogens.

3.1 Definition von Feedback

Feedback ist- um mit Theodor Fontane zu sprechen - ein weites Feld. Sucht man über die Datenbank PsycINFO nach dem Stichwort „Feedback“ erhält man 37224 Ergebnisse ⁴⁸ , welche allerdings verschiedener nicht sein könnten. Denn die Begrifflichkeit rund um „Feedback“ ist keinesfalls einheitlich. Ins Deutsche übertragen kann Feedback zunächst mit Rückmeldung übersetzt werden, ein Online-Wörterbuch bietet außerdem die Begriffe Bewertung, Resonanz, Reaktion, Rückkopplung, Rückwirkung und Rückführung als Übersetzungsmöglichkeiten an. ⁴⁹ Im etymologischen Wörterbuch wird erklärt, dass es sich aus den neuenglischen Worten „feed“ für „einspeisen“ und „back“ für „zurück“ zusammensetzt und im eigentlichen Sinne von technischen Kontrolleinrichtungen innerhalb eines Kreislaufes gemeldet wird. ⁵⁰ Mittlerweile wird der Begriff Feedback ganz alltäglich auf die menschliche Interaktion angewendet, wobei er sich hier auf grundlegend unterschiedliche Arten von Rückmeldungen beziehen kann.

Zunächst ist interessant von welcher Quelle Feedback kommt: Der Feedback-Nehmer kann selbst Feedback generieren, ein Prozess, der oft unterbewusst abläuft - internes Feedback; oder es kommt von einer externen Quelle - externes Feedback. ⁵¹ . Der Lehrer, als externer Feedback-Geber im Bezug auf seinen Schüler, ist folglich nur ein Teil dieses Informationsprozesses, der aber für das schulische Lernen wichtig ist.

⁴⁸ Vgl. PsycInfo, Search: Feedback

4ffd-ab40-a8fdef876c6e%40sessionmgr104&vid=1&hid=105>, Zugriff am 1.7.2011.

⁴⁹ Vgl. Dict.cc Deutsch-Englisches Wörterbuch. , Zugriff am 28.6.2011.

⁵⁰ Vgl. Kluge, F. (2002). Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache. Bearb. von Elmar Seebold. 24.,

durchges. und erw. Aufl. Berlin, New York: de Gruyter.

⁵¹ Vgl. Narciss, S.: Feedback strategies, S. 2.

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Neben der Quelle kann auch das intendierte Ziel von Feedback genauer definiert werden. Im schulischen Kontext ist vor allem die Unterscheidung zwischen Feedback, welches sich auf das Verhalten eines Schülers bezieht und Feedback, welches seine Leistung betrifft, interessant.

In der vorliegenden Arbeit wird der Begriff Feedback oder Rückmeldung - die Begriffe werden im Folgenden synonym genutzt - in Anlehnung an Kluger und DeNisi mit der Bedeutung „[…] actions taken by (an) external agent(s) to provide information regarding some aspect(s) of one's task performance“ gebraucht. 52

3.2 Das Akademische Selbstkonzept

Feedback gehört, so zeigt eine Vergleichsstudie von Hattie (1999), zu den wichtigsten Einflussfaktoren auf den Erfolg schulischer Bildung. ⁵³ Mit einer Effektstärke von 0.79 ist es fast genauso einflussreich wie direkte Instruktion, Lernen durch Lehren und die gegebenen kognitiven Fähigkeiten eines Schülers. ⁵⁴ Besonders die behavioristischen Lerntheorien haben sich intensiv mit der Bedeutung von Verstärkung und Bestrafung auseinandergesetzt und ihre Wirksamkeit untersucht. Seit Pawlow seinem Hund den Speichelfluss konditionierte, haben sich gefühlte Tausendschaften von Wissenschaftlern und auch Lehrern mit der Frage beschäftigt, welche Art von Rückmeldung sich besonders günstig auf die Entwicklung eines Schülers auswirkt. Viele Studien konzentrieren sich dabei auf die Leistungssteigerung als Indikator für die Wirksamkeit von Feedback. Aus heutiger Sicht kann es aber nicht nur um Leistungssteigerung um jeden Preis gehen. Die Wirkung von Feedback muss ganzheitlicher betrachtet werden. Das Modell des Akademischen Selbstkonzeptes nimmt diesen Anspruch in Angriff und ist so ein ganzheitlicher Ansatz zur „Beschreibung und Erklärung der Kognitionen einer Person über sich selbst“. ⁵⁵ Feedback in Form von Fremdbewertung wirkt auf das Selbstkonzept einer Person ein und beeinflusst es, genau wie Kausalattributionen, Selbstbewertungen und die angewandte Bezugsnorm einen Einfluss haben. ⁵⁶ Das

⁵² Kluger, A. N. & DeNisi, A.: The Effects of Feedback Interventions on Performance, S. 255.

⁵³ Vgl. Hattie, H. & Timperley, H.: The Power of Feedback, S. 83; vgl. auch J. A. Hattie (1999). Influences on

student learning.

download/influences> Zugriff am 25.6.2011.

⁵⁴ Vgl. ebd.

⁵⁵ Vgl. J. Möller (2007). Lernmotivation. In. A. Renkl (Hrsg.). Lehrbuch pädagogische Psychologie. (S. 272-

278). Bern: Huber.

⁵⁶ Vgl. B. Moschner & O. Dickhäuser (2006). Selbstkonzept. In D. Rost (Hrsg.) Handwörterbuch Pädagogische

Psychologie. Weinheim: Beltz.

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Akademische Selbstkonzept wirkt sich dann wiederum auf die Handlungsfähigkeit der Person und somit auf dessen Leistungen aus. Es fungiert also als Moderator und Verbindungsglied zwischen den Variablen Feedback, Attribution und Leistung. Zwischen einer Rückmeldung und einer sichtbaren Leistungssteigerung stehen demnach verschiedene Prozesse und Einflüsse. Es ist interessant und möglicherweise lohnenswert diese zu untersuchen, um sich vor allem der möglichen Unterschiede in der Wirkung von Feedback auf verschiedene Schüler bewusst zu werden. Feedback ist nicht gleich Feedback und Schüler ist nicht gleich Schüler. Trägt Schüler Anton die Lösung zu einer Aufgabe vor und bekommt darauf von seinem Lehrer, Herrn Albrecht, ein „Danke, das war gut.“ zu hören, wäre es denkbar, dass Schüler Anton infolgedessen denkt: „Puh, gut, dass Papa mir das gestern noch einmal erklärt hat, sonst hätte ich das nie hinbekommen. Ich bin einfach zu blöd für Mathe.“ Seine Zwillingsschwester Antonia, die auch mit ihm und ihrem Vater zusammen gelernt hat, könnte dagegen bedingt durch dasselbe Feedback von Herrn Albrecht denken: „Super, das habe ich jetzt wirklich verstanden. Mathe ist ja so toll!“ Schüler Anton wird seine Bemühungen für das Fach Mathematik wahrscheinlich nicht steigern, weil er sich ja auf seinen Vater verlassen kann und ansonsten glaubt, es sowieso nicht zu verstehen. Schülerin Antonia kann sich nun zutrauen, Aufgaben auf dem nächsthöheren Level zu lösen, und somit ihre Leistung sukzessive steigern. Dies ist ein Beispiel für zwei durchaus verschiedene Attributionsmuster, die den Werdegang des Schülers stark beeinflussen können. Das geschieht ganz unabhängig vom Feedback des Lehrers, es bleibt zu untersuchen, ob Feedback eine Veränderung herbeiführen kann.

3.3 Das Selbstbewertungsmodell von Heckhausen

Heckhausen fasst diese möglichen Reaktionsmuster in seinem Selbstbewertungsmodell von 1972 in zwei Kreisläufen zusammen. Auf der einen Seite betrachtet er einen Schüler mit erfolgszuversichtlicher Motivausprägung, welcher realistische Ziele, das heißt z.B. mittelschwere Aufgaben verfolgt. Ist er erfolgreich, attribuiert er auf internale Faktoren, wie z.B. Anstrengung oder Kompetenzzuwachs. Bei Misserfolg sucht er die Gründe in internal, kontrollierbaren oder externalen Bereichen. Für die Selbstbewertung hat dieses Attributionsmuster zur Folge, dass positive Affekte insgesamt mindestens gleichstark oder stärker als negative Affekte nach Misserfolg auftreten und der Schüler sich selbst und seine Leistungen somit positiv einschätzt. Bezogen auf das Beispiel von oben würde Schülerin

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