Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  4

2.  Die PISA-Studie  5

2.1.  Lesekompetenz im Ländervergleich  6

2.2.  SchülerInnen mit Migrationshintergrund  6

2.2.1.  SchülerInnen und ihre Familien  7

2.2.2.  Schulen und Klassen  8

2.2.3.  Staaten  9

2.3.  Fazit  10

3.  Lesekompetenz  11

3.1.  Der Lesekompetenz-Begriff bei PISA  11

3.1.1.  Die Leseaufgaben  12

3.1.1.1.  Situationen  12

3.1.1.2.  Textklassifikationen  12

3.1.1.3.  Leseprozesse  12

3.1.2.  Lesefreude und Lesegewohnheiten  14

3.2.  Ein didaktischer Lesekompetenz-Begriff  14

3.2.1.  Das Mehrebenenmodell des Lesens  14

3.2.1.1.  Die Prozessebene  15

3.2.1.1.1.  Hierarchieniedrige Ebenen  15

3.2.1.1.2.  Hierarchiehöhere Ebenen  16

3.2.1.2.  Die Subjektebene  17

3.2.1.3.  Die soziale Ebene  17

3.2.2.  Lesefördermethoden  18

3.2.2.1.  Lautlese-Verfahren  18

3.2.2.2.  Lesestrategien  19

3.2.2.3.  Viellese-Verfahren  20

3.2.2.4.  Leseanimation  22

4.  Systematische mehrsprachige Leseförderung  24

4.1.  Berücksichtigung und aktiver Einbezug der Familiensprachen der Kinder  25

4.1.1.  Erstsprachlicher vs. bilingualer Unterricht  25

4.1.2.  Fremdsprachen vs. „fremde“ Sprachen in der Schule  26

4.1.3.  Praxisbeispiele  28

4.1.3.1.  Voxmi - Voneinander und Miteinander Sprachen lernen und erleben  28

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4.1.3.2.  Lesespaß in vielen Sprachen  28

4.1.3.3.  Die „Wörterwelten“  30

4.2.  Einbezug der Elternhäuser und anderer Erziehungsinstanzen  30

4.2.1.  Praxisbeispiele  31

4.2.1.1.  Treffpunkt Schule - Ein Leitfaden für Eltern in mehreren Sprachen  31

4.2.1.2.  Mama lernt Deutsch  32

4.2.1.3.  Rucksackeltern  33

4.3.  Altersgerechte und interessenorientierte Wahl von Büchern  33

4.3.1.  Praxisbeispiele  34

4.3.1.1.  Mehrsprachige Leseecke und Klassen- bzw. Schulbibliothek  34

4.3.1.2.  Selektissima  35

4.4.  Vernetzung zu anderen Lernbereichen  36

4.4.1.  Praxisbeispiele  37

4.4.1.1.  Handlungsorientierte Leseförderung: Das Lesen ist ein Spiel  37

4.4.1.2.  Aktion Lernhaus: Hilfe beim Lernen  39

4.5.  Beschäftigung mit verschiedenen Besonderheiten der Sprachen  39

4.5.1.  Praxisbeispiel  40

4.5.1.1.  Sprachbeobachtungen mit Hilfe von zweisprachigen (Bilder-)Büchern  40

5.  Conclusio  42

6.  Quellenverzeichnis  43

6.1.  Bibliographie  43

6.2.  Webquellen  45

6.3.  Bildquellen  48

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1. Einleitung

dermaßen erschweren, dasselbe Bildungsniveau wie Kinder und Jugendliche ohne Migrationshin-tergrund zu erlangen:

Da die unterschiedliche Sprachlernbiographie das Hauptunterscheidungsmerkmal dieser beiden Gruppen ausmacht, müssen die Ursachen wohl im sprachlichen Bereich gesucht werden. Die Sprache, die in der Schule verwendet und deren rezeptive und produktive Beherrschung von den Schülern und Schülerinnen gefordert wird, soll daher näher betrachtet werden (Web: Springsits 2009: 8).

¹ Der Terminus ist sehr ungenau und wird auch im Alltag unterschiedlich verwendet. Ich verstehe darunter ein Deutsch, dass dazu befähigt am gesellschaftlichen Leben bzw. den alltäglichen Diskursen teilzuhaben. Große Teile der Gesellschaft tendieren allerdings immer noch dazu, „ordentliches“ Deutsch mit standardsprachlichen Fähigkeiten gleichzusetzen, in ganz extremen Fällen kann sogar ein „fremder“ Dialekt dazu führen, dass das gesprochene Deutsch als nicht „ordentlich“ empfunden wird.

² Die Bezeichnungen werden beide oft synonym für die als erstens erlernte Sprache verwendet. Sie sind jedoch etwas ungenau. „Muttersprache“ suggeriert, dass nur die Mutter für den Erwerb der ersten Sprache entscheidend ist, während „Herkunftssprache“ impliziert, dass man/frau in dem Land geboren bzw. aufgewachsen ist, wo die Erstsprache Umgebungs- oder Standardsprache ist.

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2. Die PISA-Studie

PISA (Programme für International Student Assessment) ist ein groß angelegtes, standardisiertes Bildungsforschungsprogramm der Organisation für wirtschaftliche Entwicklung und Zusammenarbeit (OECD), mit dem regelmäßig die Basiskompetenzen von 15/16-jährigen SchülerInnen in Na-

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turwissenschaft, Lesen und Mathematik erfasst und verglichen werden. Nach Mathematik (2003) und Naturwissenschaft (2006) wurde 2009 schwerpunktmäßig die Lesekompetenz von 6.590 zufällig ausgewählten SchülerInnen des Jahrgangs 1993 überprüft. Es nahmen an die 280 heimische Schulen aller Schultypen an PISA teil. Weltweit beteiligten sich 65 Länder (34 OECD- und 31 Partnerstaaten) mit rund 470.000 SchülerInnen (Vgl. Web: Bifie/Pisa).

2.1. Lesekompetenz im Ländervergleich

Das sinnerfassende Lesen stellt für jede/n eine wichtige Basiskompetenz dar, um sich im Alltag problemlos behaupten und verständigen zu können. Es ist die Aufgabe der Bildungssysteme diese Fähigkeit zu lehren. Inwiefern sie es schaffen, den SchülerInnen während ihrer Pflichtschulzeit eine ausreichende Lesekompetenz mit auf den Weg zu geben, verdeutlichen die Mittelwerte bei PISA. SchülerInnen aus Schanghai, Korea, Finnland und Hongkong erbringen beispielsweise sehr hohe Leseleistungen, während Österreich (470 Punkte) im internationalen Vergleich deutlich unter dem OECD-Schnitt (493 Punkte) liegt. Die meisten Nachbarländer Österreichs (Schweiz, Deutschland, Ungarn, Italien, Slowenien) können höhere Leseleistungen verzeichnen, nur die Tschechische und die Slowakische Republik schneiden ähnlich schlecht ab (Vgl. Web: Schwantner/Schreiner 2010a: 16/17).

Das Ergebnis spricht nicht gerade für ein erfolgreiches Bildungssystem, dessen Aufgabe es wäre, erstens eine große Lese-Spitzengruppe mit sehr guten SchülerInnen hervorzubringen und zweitens allen mindestens Grundkompetenzen im Lesen zu vermitteln. Stattdessen kann mehr als ein Viertel (28%) der österreichischen Schülerschaft gegen Ende der Pflichtschulzeit nur unzureichend sinnerfassend lesen und ist daher im privaten und gesellschaftlichen Leben erheblich beeinträchtigt (Vgl. Web: Schwantner/Schreiner 2010a: 19). Besonders der Eintritt in den Arbeitsmarkt wird für diese überdurchschnittlich große Risikogruppe, in der Jugendliche aus bildungsfernen Familien und/oder mit Migrationshintergrund überrepräsentiert sind, schwierig sein (Vgl. Web: Schwantner/Schreiner 2010a: 47/48).

2.2. SchülerInnen mit Migrationshintergrund

Das Schulsystem sollte die Förderung von MigrantInnen, gerade in einer multikulturellen Gesellschaft wie sie sich in Österreich seit langem anbahnt, als zentrale Aufgabe ansehen. Je besser die Kompetenzen von SchülerInnen mit Migrationshintergrund ausgebildet werden, desto einfacher vollzieht sich in der Regel die Integration in die Gesellschaft (Vgl. Web: Schwantner/Schreiner 2010a: 42).

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SchülerInnen mit Migrationshintergrund stellen einen immer größeren Teil der PISA-TeilnehmerInnen, ihre Anzahl ist stetig gewachsen: Im Jahr 2000 waren es noch 11 Prozent, 2003 und 2006 dann je 13 Prozent. Beim aktuellsten Test 2009 betrug ihr Anteil 15 Prozent: 5 Prozent MigrantInnen der ersten Generation, die nach der Geburt mit ihren Eltern nach Österreich einge-wandert sind, und 10 Prozent MigrantInnen der zweiten Generation, die selbst in Österreich geboren und deren Eltern zugewandert sind. Das Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des österreichischen Schulwesens (Bifie) mahnt aber, der „Ausländereffekt“ ³ sei nicht

Die Bildungsforschung hat sich vor diesem Hintergrund die Frage zu stellen, wie diese Kompetenzunterschiede zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund zu erklären sind. Es werden meist etliche Faktoren angeführt und grob drei Ebenen zugeordnet (Walter 2010: 136/137):

2.2.1. SchülerInnen und ihre Familien

³ Der Begriff „Ausländer“ ist hier fehl am Platz, da es sich um Jugendliche mit Migrationshintergrund handelt, welche im Text nicht über die Staatsangehörigkeit, sondern darüber definiert werden, dass mindestens ein Elternteil im Ausland geboren ist.

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Die Schule ist, historisch betrachtet, „eine Institution sprachlicher Homogenisierung“ (Mecheril u.a. 2010: 106). Spätestens seit dem 18. Jahrhundert zielten die Bemühungen der PädagogInnen auf die

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Überwindung sprachlicher Unterschiede der in Österreich immer schon vielsprachigen Bevölkerung ab. Dieser „monolinguale Habitus“ (Gogolin 1994) hängt eng mit dem Durchsetzen der Nations-Idee zusammen.

Auch heute noch ist die Annahme, dass ein hoher Anteil von SchülerInnen mit Migrationshinter-grund in der Schule bzw. Schulklasse negative Auswirkungen auf den Lernerfolg aller hat, weit verbreitet. Eltern mit deutscher Erstsprache schicken ihre Kinder oft weniger gern in „Ausländerklassen“. Das könnte daher rühren, dass viele SchülerInnen die Unterrichtssprache nicht gut genug beherrschen, ihnen das Lernen folglich schwer fällt und somit die gesamte Klasse demotiviert und zudem im Stoff zurückgeworfen wird. Empirische Untersuchungen, die auf PISA-Daten basieren, zeigen tatsächlich einen Zusammenhang zwischen hohem MigrantInnenanteil und ungünstiger Kompetenzentwicklung der SchülerInnen in der Klasse (Vgl. Walter 2010: 137):

Die Befunde sprechen aber eher gegen die Annahme, dass dieser Zusammenhang v.a. auf spezifische Merkmale der Migrantinnen und Migranten wie z.B. ihre Sprache zurückgeht. Stattdessen lässt sich die ungünstige Kompetenzentwicklung zum größten Teil darauf zurückführen, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund häufiger als Jugendliche ohne Migrationshintergrund Schulen besuchen, die zu niedrigeren Schulabschlüssen führen (Walter 2010: 138).

SchülerInnen mit Migrationshintergrund sind an bestimmten Schulen (z.B. Sonder- und Hauptschulen) in bestimmten Orts- bzw. Stadtteilen (meist Vororte/Außenbezirke mit günstigen Mietpreisen) überrepräsentiert bzw. „unter sich“. Ihre Chancen auf eine gute schulische Laufbahn sinken dadurch. Mit schlechten Schulabschlüssen findet sich in der Folge nur schwer eine passende Berufsausbildung und ohne diese stehen die Chancen auf eine feste Arbeitsstelle nicht besonders gutein Teufelskreis, in den Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund schon im Grundschulalter gedrängt werden: „Sie sind Opfer einer im Schulsystem offensichtlich angelegten strukturellen Diskriminierung“ (Gomolla/Radke 2002, zit. nach Otero 2006: 91).

Von Chancengleichheit bzw. -gerechtigkeit kann im österreichischen Schulsystem daher nicht die Rede sein. Nur weil theoretisch jedem/r SchülerIn dieselbe Bildung gewährt wird, haben noch längst nicht alle die gleichen Chancen auf einen guten Bildungserfolg:

Gerechtigkeit bedeutet ja nicht, dass jeder und jede das Gleiche bekommt, sondern auf die Bedürfnisse jedes Schülers und jeder Schülerin individuell einzugehen. Es gelingt jedoch den österreichischen Schulen nicht, Defizite auszugleichen und besonders benachteiligten Kindern und Jugendlichen zu helfen, zum selben Bildungsniveau zu kommen wie die anderen (Web: Springsits 2009: 7/8).

2.2.3. Staaten

Zwischen verschiedenen Staaten bestehen große Unterschiede, was den Bildungserfolg von SchülerInnen mit Migrationshintergrund betrifft. Dafür wird meist die unterschiedliche Einwanderungs-und Integrationspolitik verantwortlich gemacht. In Australien, Kanada, Neuseeland und anderen als

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klassisch bezeichneten Einwandererländern kann diese als selektiv, aber auch liberal beschrieben werden:

[...] da sie zwar die Einwanderung über Auswahl und Quotierung der Einwandernden beispielsweise nach Sprachkenntnissen, Bildungsniveau und beruflicher Qualifikation steuern, aber den Zugewanderten weitgehende Rechte zusichern und eine schnelle Einbürgerung ermöglichen (Walter 2010: 138).

Nach der Beendigung des aktiven Anwerbens von ArbeitsmigrantInnen zu Beginn der 1970er Jahre ist die Zuwanderung nach Österreich vor allem in Zusammenhang mit Familienzusammenführungen und wegen deutscher Abstammung möglich. Die österreichische Einwanderungs- und Integrationspolitik ist als restriktiv und exkludierend zu bezeichnen:

Es findet [...] ein gesellschaftlicher Kampf statt, bei dem es darum geht, welche Gruppe die Macht behält, die Geschicke der Gesellschaft zu lenken und die als ‚gut‘ angesehenen gesellschaftlichen Positionen zu besetzen - ein Kampf, der auch über das Phänomen Sprache ausgefochten wird (Döll/Dirim 2010: 167).

Dieser Kampf, den die Angst vor Mehrsprachigkeit immer wieder heraufbeschwört, lässt sich auf das Konzept der Nationalstaaten zurückführen, welches die Nation Österreich mit der Sprache Deutsch verknüpft. Monolingualität wurde und wird größtenteils immer noch als normal wahrgenommen, während Mehrsprachigkeit die Ausnahme bildet:

Die Gleichsetzung von „Volk“, „Sprache“ und „Nation“ im monolingual verfassten Nationalstaat führt zum vermeintlich legitim wirkenden Zwang von sprachlicher Vereinheitlichung und zur Wahrnehmung von Mehrsprachigkeit als Bedrohung (Mecheril u.a. 2010: 108).

In den klassischen Einwanderungsländern erfüllen die Bildungssysteme ihre Aufgabe der Integration von SchülerInnen aus Migrantenfamilien in die Gesellschaft offensichtlich besser. Jugendliche mit verzeichnen dort einen ähnlichen Bildungserfolg wie jene ohne Migrationshintergrund (Vgl. Döll/Dirim 2010: 138).

Zusammenfassend kann festgestellt werden: Die bildungsbezogenen Probleme in Österreich und einigen anderen Ländern, wie sie die PISA-Studie aufzeigt, sind „vor allem Probleme mit Jugendlichen aus sozial schwächeren, bildungsfernen Familien, die in diese Staaten eingewandert sind und sich weitgehend selbst überlassen wurden“ (Döll/Dirim 2010: 139).

2.3. Fazit

Die Differenz bezüglich der Lesekompetenz von Jugendlichen mit Migrationshintergrund zu jenen ohne ist zwar verglichen mit PISA 2000 etwas kleiner geworden, allerdings nicht weil die SchülerInnen mit Migrationshintergrund aufgeholt hätten, sondern nur, weil das Leseniveau der SchülerInnen ohne Migrationshintergrund deutlich gesunken ist. Die Leistungen der Jugendlichen aus

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