Hochbegabung im Kindes- und Jugendalter - Förderungsmöglichkeit: Beratung

Inhalt

  Seite  

1.  Einleitung  3

2.  Begabung und Intelligenz - Was ist das?  4

2.1  Intelligenz  4

2.2  Hochbegabung  5

2.3  Modelle der Hochbegabung  7

2.3.1  Drei-Ringe Modell  7

2.3.2  Triadisches Interdependenz-Modell  9

2.3.3  Differenziertes Begabungs-Talent Modell  10

2.3.4  Münchener Modell  11

2.3.5  Implizites pentagonales Modell  11

3.  Anlage-Umwelt Frage  12

4.  Eigenschaften/Merkmale hochbegabter Kinder und Jugendlicher  13

5.  Identifizierung Hochbegabter  15

5.1  Bedeutung und Notwendigkeit einer Diagnose  15

5.2  Diagnoseververfahren  16

5.2.1  Formelle bzw. objektive Verfahren  17

5.2.2  Informelle bzw. subjektive Verfahren  18

5.2.3  Identifizierung hochbegabter Underachiever  19

5.2.4  Identifizierung körper- oder sinnesbehinderter Hochbegabter  19

6.  Förderung Hochbegabter  19

6.1  Probleme hochbegabter Kinder und Jugendlicher  20

6.1.1  Asychrone Entwicklung  20

6.1.2  Falsche Typisierung  20

6.1.3  Schwierigkeiten im Sozialleben/Isolation  20

6.1.4  Underachievement  20

6.1.5  Familiäre Konflikte  20

6.2  Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten  20

6.3  Was dem entgegenzusetzen ist  

  Beispiel: Beratung  23

6.3.1  Notwendigkeit von Beratung  23

6.3.2  Schwerpunkte der Beratungsanlässe  24

6.3.3  Aufgaben der Beratung  25

  Einschub: Schule und Hochbegabung  28

6.3.4  Ablauf einer Hochbegabtenberatung bzw. Beratungsstrategien  31

7.  Appell  32

8.  Für und Wider  34

9.  Fazit  34

10.  Literaturverzeichnis  36

2

1. Einleitung

Sie sind mitten unter uns - die Hochbegabten. Insofern sie auffallen, dann doch nur weil sie „immer ganz oben sind“ oder Probleme haben. Wie auch immer: Sie sind keine homogene Gruppe, auch wenn sie häufig als solche bezeichnet werden - etwa als „die Streber“, „die Elite“ oder „die Sonntagskinder“. Sie sind nicht ausnahmslos „kleine Einsteins“, „verrückt Genies“, „hochbegabte Schulversager“, „arrogante Besserwisser“ oder „Überflieger“. Und sie sind auch nicht, wie uns manche einreden wollen, die „verkannte Minderheit“. ¹ Einige dieser Stereotype oder Etikettierungen halten sich hartnäckig, obwohl in den vergangenen Jahren viel geschehen ist und inzwischen vielfältige Informationen zur Verfügung stehen.

Dennoch wirft bereits der Begriff „hochbegabt“ Schwierigkeiten auf. Die einen sprechen von hochintelligenten, manche von hochbegabten und wiederum andere von besonders talentierten und befähigten Kindern und Jugendlichen. Sie alle meinen jedoch Kinder und Jugendliche, die über früh entwickelte, weit überdurchschnittliche Fähigkeiten und Interessen z.B. im sprachlichen, musisch-künstlerischen, logisch-mathematisch-naturwissenschaftlichen, sportlichen oder handwerklichen Bereich verfügen und sich darin beträchtlich von Gleichaltrigen unterscheiden und zwar in Bezug auf ihre Höhe und Ausprägungsrichtung. Umgangssprachlich häufig mit „Genie“ assoziiert, stellt dies bereits „eine Anerkennung schon gezeigter, gesellschaftlich relevanter und akzeptierter, weit herausragender und extrem seltener Spitzenleistungen dar“ ² . Hochbegabung umschließt aber insbesondere auch das (noch nicht gezeigte) Potential zu außergewöhnlicher Leistung. Nicht eine bereichsspezifische Leistungsfähigkeit (Musik, Sport etc.), sondern die breit angelegte intellektuelle Potenz bezeichnet Hochbegabung.

Geprägt wurden dabei die Begriffe der „Höheren Begabung“ und „Hochbegabung“ im deutschen Sprachraum vor allem von Stern (1928), Busemann (1949), Juda (1953) und Mönks (1963), wobei deren Verwendung und „Blickwinkel“ nicht unterschiedlicher sein kann. Sowohl die

generelle vs. spezifische Leistungsfähigkeit, wie auch die intellektuelle vs. nicht-intellektuelle Begabung, als auch das in überragenden Leistungen realisierte vs. noch nicht umgesetzte Begabungspotential

können mit ihnen angesprochen werden ³ , wobei Begabung in der deutschen Psychologie zunächst nichts anderes als ein endogenes Personmerkmal meint, das sich durch eine bestimmte Qualität von Handlungen in bestimmten Bereichen ausweist. 4

Wie wichtig einer Gesellschaft dabei intellektuelle Leistungen sind, lässt sich u.a. im Umgang mit solchen Personen ablesen, die zu außergewöhnlichen geistigen Leistungen in der Lage sind. Dabei geht es jedoch nicht um das „Theater“, welches um erfolgreiche erwachsene Begabte wie z.B. Nobelpreisträger gemacht wird, sondern um die Behandlung der hochbegabten Kinder und Jugendlichen, die in Deutschland wenig gesellschaftliches Ansehen und Unterstützung genießen. [Ausgenommen davon sind lediglich die musisch Hochbegabten und sportlich hochleistenden Kinder, für die es auch in Deutschland schon lange eigene Schulen und Fördereinrichtungen gibt. Die Tatsache, dass die Einrichtung eines Sportgymnasiums ohne weiteres akzeptiert, ein Mathematikgymnasium jedoch als elitär verleumdet wird, kann rational kaum begründet werden.] 5

¹ vgl. Feger/Prado, 1998, S. 1

² Albrecht/Rost in: Asanger/Wenninger, 1994, S. 294

³ vgl. Albrecht/Rost in: Asanger/Wenninger, 1994, S. 294

⁴ vgl. Seel, 2000, S. 66

⁵ vgl. Küster, 1995

3

2. Begabung und Intelligenz - Was ist das?

Man braucht nicht sehr tief in die Materie einzudringen, um festzustellen, dass es unterschiedliche Ansätze zur Definition von Hochbegabung gibt, wie sie unterschiedlicher nicht sein könnten. Die Vielzahl der Definitionen, Konzeptionen und Modelle der Begabung lassen sich unter sehr vielen verschiedenen Gesichtspunkten einordnen und klassifizieren. Die Spannweite reicht von „[…] hochbegabt ist, wer Einmaliges vollbracht hat […] bis hin zu jeder ist hochbegabt, denn jeder hat seine Stärken“. 6

2.1 Intelligenz

Der begrifflichen Klarheit wegen ist es jedoch vorteilhaft, Intelligenz und Begabung vonein-ander abzugrenzen, zumal eine Vielfalt von menschlichen Begabungen in verschiedenen, voneinander relativ unabhängigen Leistungsbereichen vorzufinden ist. William Stern war einer der ersten, der zu Beginn des letzten Jahrhunderts den Begriff der Intelligenz einführte und sie als allgemeine Anpassungsfähigkeit an neue Aufgaben und Bedingungen des Lebens und Flexibilität des Denkens beschrieb. Dabei ist es leicht einsichtig, dass viele Komponenten oder Faktoren denkbar sind, aus denen sich ein Modell der Intelligenz zusammensetzen kann, wie auch die Zahl der beteiligten Faktoren unterschiedlich groß sein kann, als auch das Verhältnis der Faktoren untereinander. Es gibt nicht die eine unumstößliche Größe. Vielmehr ist Intelligenz ein Sammelbegriff für eine Vielzahl von Komponenten. Mögliche Faktoren könnten dabei beispielsweise das Sprachverständnis, Wortflüssigkeit, Gedächtnis, Fähigkeit zum Lösen von Rechenoperationen, Raumvorstellungen, deduktives und induktives Denken sein. 7

Auch heute wird Intelligenz in ganz ähnlicher Weise wie bei Stern bestimmt. In einem Übersichtsartikel eines Autorenteams, das aus Intelligenzforschern zusammengesetzt wurde, die unterschiedliche Intelligenzkonzeptionen vertreten, wurde Intelligenz beschrieben als „the ability to understand complex ideas, to adapt effectively to the environment, to learn from experience, to engage in various forms of reasoning, to overcome obstacles by taking thought.“ 8

Erwähnt sei in diesem Zusammenhang jedoch auch der Begriff des Intelligenzquotienten, wird er doch häufig zur Bescheinigung einer vorliegenden Hochbegabung herangezogen. Der Intelligenzquotient - eine Bezeichnung, die sich historisch erklärt - ist gemeinhin das Maß für die intellektuelle Leistungsfähigkeit einer Person ist, die sich auf den durchschnittlichen Ent-wicklungsstand von Gleichaltrigen bezieht. Kontrovers diskutiert ist dabei jedoch die Frage, ob ein Intelligenzmodell wie 1927 von Spearman entwickelt, das einen allgemeinen Intelli-genzfaktor g und verschiedene spezifische Faktoren annimmt, die Struktur der Intelligenz besser abbildet als Modelle, die viele unabhängige Intelligenzfaktoren postulieren. ⁹ Jenen Modellen unabhängiger Intelligenzfaktoren fehlt es jedoch an empirischen Belegen, zumal sich i.d.R. immer Zusammenhänge (Korrelationen) zwischen den Faktoren auffinden lassen, d.h. bei den herkömmlichen Intelligenztests korrelieren die einzelnen Leistungen mehr oder minder hoch miteinander (die Guten sind mehr oder minder überall gut und die Schlechten mehr oder minder in allen Bereichen schlechter), was eher für einen allgemeinen Intelligenz-faktor spricht. Daher nimmt man an, dass allen Einzelleistungen gemeinsame Intelligenzbedingungen zugrunde liegen, die man als g-Faktor (Generalfaktor) bezeichnet. 10, 11

⁶ Fels, 1999, S. 38

⁷ vgl. Feger/Prado, 1998, S. 31 ff.

⁸ Neisser et al., 1996 zit. n. Stapf, 1997, S. 5

⁹ vgl. Stapf, 1997, S. 6

¹⁰ vgl. Oerter/Montada, 2002, S. 235

¹¹ Intelligenz erscheint als Sammelbegriff für eine Vielzahl von Komponenten. Im Großen und Ganzen lassen sich die ange-

4

Die Messung der Intelligenz erfolgt dabei mithilfe der so genannten Intelligenztests, wobei einzelne Intelligenzfaktoren durch eine Reihe von Aufgaben verschiedener Schwierigkeitsgrade innerhalb einer festgelegten Zeit gemessen werden. Die Bedeutung von Intelligenztests muss allerdings insofern relativiert werden, als dass weitere Faktoren als wesentlich für den Erfolg erkannt werden. So sind die Facetten der Hochbegabung zahlreich. Dem derzeitigen Forschungsstand entsprechend ist von fünf Begabungsbereichen auszugehen, die verschiedene Begabungsdimensionen enthalten können, welche auf inhaltlich unterscheidbare Leistungsbereiche bezogen sind. Sie reichen von der

1. intellektuellen Begabung (sprachliche, rechnerische, räumliche etc.) [= (allgemeine) Intelligenz] über

2. soziale Begabung - interpersonale Kompetenz

[viele Beispiele für emotionale Intelligenz entsprechen diesem Konstrukt],

3. musische Begabung,

4. bildnerisch-darstellende Begabung bis hin zur

5. psychomotorischen (praktischen) Begabung.

Im Grunde genommen entspricht eine solche Bereichsbildung innerhalb des Konstrukts Hochbegabung einer Schwerpunktbildung, die auch Überlappungen und Verschmelzungen beinhalten kann. Es gibt eine Reihe solcher Darstellungen, die ähnlich oder aber auch sehr speziell aufgebaut sind. Kreativität als eigener Begabungsbereich bleibt dabei heute i.d.R. ausgenommen, da kreative Leistungen bzw. Produkte, die als Ausdruck von Kreativität gewertet werden, in allen genannten Bereichen vorfindbar sind. Dennoch nimmt Kreativität in der Entwicklung des Kindes eine entscheidende Stellung ein. Sie ist zu verstehen im Sinne von originellem Problemlösen und dem Entdecken von neuen Lösungswegen. Insgesamt zeigt sich, dass neben rein kognitiven Aspekten auch die nicht-intellektuellen Leistungsbereiche eingeschlossen werden müssen. Erwähnt sei in diesem Zusammenhang auch Terman, der 1921 seine noch heute laufende beispielhafte, wenn auch oft kritisierte, groß angelegte Längsschnittuntersuchung über die Entwicklung von rund 1500 hochbegabten Kindern begann und herausfand, dass Hochbegabte in vielerlei Hinsicht eine durchweg positive Entwicklung zeigen. So lägen sie in körperlichen Merkmalen über den nationalen Normen, ihre Schulleistungen seien überdurchschnittlich, sie hätten breiter gestreute Interessen und anspruchsvollere Hobbies usw. 12

Begabung - so unsere Schlussfolgerung - ist deshalb immer mehrdimensional, statt eindimensional und statisch zu betrachten. Intelligenz oder intellektuelle Fähigkeiten scheinen dabei lediglich die notwendige Grundlage, wenn auch nicht hinreichende Vorbedingung aller anderen Talente zu sein.

Resümierend zeigt sich also, dass Intelligenz keinesfalls mit Hochbegabung gleichzusetzen ist, weshalb im nächsten Abschnitt auf Hochbegabung noch einmal gesondert und vertieft eingegangen wird.

2.2 Hochbegabung

Jost formulierte bereits sehr treffend: „Den Begriff Hochbegabung zu definieren, gleicht dem Versuch festzulegen, wann das Badewasser heiß ist.“. ¹³ Dennoch seien an dieser Stelle einzelne Ansätze zur Begriffsbestimmung herausgegriffen, um die Vielzahl möglicher Perspekti- sprochenen,existierenden Modelle in zwei Gruppen teilen - die Zwei-Faktoren-Theorie (s. Spearman) und die Mehr-Faktoren-Theorie.

¹² vgl. Albrecht/Rost, 1994, S. 295

¹³ Jost, 1999, S. 9

5

ven bei der Betrachtung des Begriffs der Hochbegabung - wie z.B. durch Lucito herausgearbeitet - zu verdeutlichen.

So unterscheidet beispielsweise Hany bereits 1987 grundsätzlich verschiedene Zugangsweisen zum Begriff der Hochbegabung: 14

o Fähigkeitsorientierte oder trait-orientierte Modelle, die in der psychometrischen Tradition stehen und Hochbegabung als Potential betrachten, dass i.d.R. durch Tests ermittelt wird.

o Kognitive Komponenten-Modelle, die auf der Psychologie der Informationsverarbeitung beruhen und dabei auf die Analyse kognitiver Grundprozesse z.B. beim Lösen von (Intelligenztest-)Aufgaben setzen.

o Leistungs- bzw. förderungsorientierte Modelle, bei denen Begabung mit Leistung gleichsetzt wird.

o Soziokulturellorientierte Modelle, welche die zeitlich-historische Bedingtheit mit einbeziehen.

Lucito präzisiert seine Ausführungen und ordnet mögliche Definitionen in sechs Klassen, die ihre Erwähnung deshalb hier finden, weil in dieser Klassifizierung die meisten der gängigen Definitionen enthalten sind und darüber hinaus die Möglichkeit besteht, weitere Definitionen einzuordnen, wie sie von Ministerien, Vereinen, Fördereinrichtungen usw. verwendet werden: 15

1. Ex-post-facto oder Post-hoc-Definitionen: Hochbegabt ist, wer sich durch herausragende Leistungen in unterschiedlichen Gebieten ausgezeichnet hat, d.h. es müssen außergewöhnliche Leistungen vorliegen, der betreffende Mensch muss Berühmtheit erlangt haben usw. Hierbei handelt es sich um eine nachträgliche Feststellung von Hochbegabung. [Ein Beispiel bilden die Bücher „Genies in der Schule“ und „Genies ganz privat“ von Prause.] Erfasst werden also nur jene Kinder und Jugendliche, die das Glück hatten, in einer aufmerksamen, motivierenden und fördernden Umwelt aufzuwachsen, um somit diese herausragenden Leistungen erbringen zu können.

2. IQ-Definitionen: In diesem Fall gilt jemand als hochbegabt, der in einem Intelligenztest einen Wert i.d.R. von 130 und mehr erreicht.

3. Soziale Definitionen: „Begabung ist die Fähigkeit zu wertvollen Handlungen“ so die Worte in einer bereits im Jahr 1919 erschienenen psychologischen Fachzeitschrift. Hochbegabung quasi entstanden durch die Nachfrage der Gesellschaft nach hervorragenden Leistungen, wobei hochbegabt durch soziale Werte festgelegt wird.

4. Prozentsatz-Definitionen: Hier wird ein bestimmter Prozentsatz als hochbegabt bezeichnet wie beispielsweise die obersten zwei Prozent in einem Intelligenztest oder die zehn Prozent Jahrgangsbesten nach ihrem Abschneiden in einer Prüfung usw. Häufig wird dabei Begabung mit Leistung gleich gesetzt. Da Leistung sehr unterschiedlich definiert wird, kann es zu Überschneidungen mit anderen Definitionsklassen kommen, vor allem mit den Definitionen über den Intelligenztest.

5. Kreativitäts-Definitionen: Definitionen über den Intelligenzquotienten werden hier abgelehnt und durch Kreativität ersetzt, d.h. jemand muss nicht über einen bestimmten IQ, sondern über die Fähigkeit verfügen, etwas Neues, Originelles zu schaffen, um als hochbegabt zu gelten.

6. Lucitos persönliche Definition: Hochbegabte Schüler müssen über ein derartig hohes Niveau hinsichtlich ihrer potentiellen intellektuellen Fähigkeiten im produktiven wie auch im kritisch bewertenden Denken verfügen, dass zu vermuten ist, dass sie in der

¹⁴ vgl. Feger/Prado, 1998, S. 29 f.

¹⁵ vgl. Feger/Prado, 1998, S. 30 f.

6

Zukunft Probleme lösen, Innovationen einführen und die Kultur kritisch bewerten, wenn sie adäquate Bedingungen der Erziehung erhalten. Interessant ist dabei der mehrfaktorielle Aspekt, wie auch die Betonung einer Förderung, bei der Begabung nicht mit Leistung gleichgesetzt wird.

Wie bereits erwähnt: Von einem Kanon ist man bis heute entfernt - eine allseitig befriedigende und akzeptierte Definition existiert nicht. Die Definitionen jede für sich (mit Ausnahme 6.) erscheinen einseitig und veraltet, doch geben sie im Zusammenhang gesehen einen kleinen Überblick über den Begriff der Hochbegabung.

In der Wissenschaft hält sich allerdings auch heute noch - mehr oder weniger - hartnäckig das Verständnis von Hochbegabung als „die allgemeine geistige Befähigung[, womit] eine besonders hohe Ausprägung der allgemeinen Intelligenz in Form einer hocheffizienten Aufnahme und Verarbeitung von Informationen und einer außergewöhnlichen Denk- und Problemlösefähigkeit in sehr abstrakter Form gemeint [ist].“ ¹⁶ Zwar finden auch jene anderen Facetten der Hochbegabung zunehmend Beachtung, aber bis heute setzt die Ermittlung von Hochbegabung i.d.R. einen allgemeinen Intelligenztest voraus, bei dem ein IQ von 130 und darüber als allgemeiner Richtwert für Hochbegabung gilt (eine Normalverteilung gemäß der Gaußschen Glockenkurve vorausgesetzt). 17

Das Verständnis von Hochbegabung als eine hohe Ausprägung der allgemeinen Intelligenz, d.h. eine hohe basale intellektuelle Leistungsfähigkeit hat sich bewährt, auf die sich auch unsere folgenden Ausführungen in erster Linie beziehen werden.

2.3 Modelle der Hochbegabung

Die zuvor vorgestellten Definitionen sollten aufzeigen, welche Kinder und Jugendliche als hochbegabt zu bezeichnen sind. Die Modelle der Hochbegabung sollen nun erklären, welche Einflüsse die Begabungsentfaltung beeinflussen können. Dabei würden sich zahlreiche Modelle aufführen lassen, doch möchte ich mich an dieser Stelle auf die bedeutsamsten beschränken und auch diese nur kurz darstellen (umfangreichere Informationen sind entsprechender Fachliteratur zu entnehmen), wobei die Modelle keinen grundsätzlich gegensätzlichen Inhalt besitzen. Auch geht es hier weniger um die wissenschaftlich und empirisch belegte Evidenz der Modelle (Erklärungswert) als vielmehr um deren Handlungsrelevanz für praktisch diagnostische oder erzieherische Anforderungssituationen.

2.3.1 Drei-Ringe-Modell

Dieses Modell wurde aus den Erkenntnissen der psychologischen Hochbegabtenforschung entwickelt, demnach allein überdurchschnittliche intellektuelle Fähigkeiten zur Realisierung

¹⁶ Billhardt, 1996, S.219

¹⁷ vgl. Billhardt, 1996, S. 219

¹⁸ vgl. Billhardt, 1996, S. 219 (laut Stand 1994)

7