Inhalt:

1.  Fragestellung  3

2.  Normen und Ziele in der Erziehung  6

2.1.  Zur begrifflichen Bestimmung.  6

2.1.1.  Problemstellung.  6

2.1.2.  Was versteht man unter „Erziehungszielen“?  6

2.2.  Zur Klassifikation der Erziehungsziele  7

2.3.  Wie entstehen Erziehungsziele?  8

2.4.  Der Beitrag der empirischen Forschung und der kritisch-rationalen Wissenschaft zur Zielentscheidung.  9

2.5.  Die Abhängigkeit der Erziehungsziele von der Kultur einer Gesellschaft  10

2.5.1.  Erziehungsziele als kulturspezifische Persönlichkeitsideale  10

2.5.2.  Persönlichkeitsideale in komplexen Gesellschaften  11

2.5.3.  Kulturkonflikt und Möglichkeiten der Bewältigung  12

3.  Erziehungsziele der Gegenwart.  15

3.1.  Programmatische Äußerungen.  15

3.1.1.  Geschichtliche Entwicklung.  15

3.1.2.  Aktuelle Zielsetzungen.  16

3.2.  Bildungsziele in der Landesverfassung für Baden-Würtemberg  17

3.3.  Bildungsziele in der bayerischen Landesverfassung  19

3.4.  Bildungsziele im Schulgesetz für Hamburg  20

3.5.  Zusammenfassung.  22

4.  Exkurs: Definition des Kulturbegriffs.  23

4.1.  Das deutsche Bild der türkischen Kultur.  24

5.  Die Türkei - eine politische Landeskunde  25

5.1.  Die Reformen Mustafa Kemals  25

5.2.  Die politische Entwicklung nach Atatürks Tod bis heute  26

5.3.  Das Schulsystem in der Türkei.  27

5.4.  Nation und nationale Identität in der Türkei.  28

6.  Spannungsfelder zwischen Islam und Moderne.  31

7.  Erziehung in türkischen Familien: Empirische Untersuchungen.  36

7.1.  SCHRADER/NIKLES/GRIESE 1976 HOLTBRÜGGE 1975.  36

7.2.  RENNER 1975.  42

7.3.  NEUMANN (1980)  45

7.4.  NAUCK/ÖZEL (1986)  50

7.5.  HEITMEYER/MÜLLER /SCHRÖDER (1995)  51

8.  Eigene empirische Voruntersuchung  55

8.1.  Die Fragen  55

8.2.  Die Ergebnisse.  58

8.3.  Rückschlüsse auf die Vereinbarkeit der Erziehungsziele.  71

9.  Literaturverzeichnis  73

Anhang.   

Fragebogen  für deutsche Eltern.  I

Fragebogen  für türkische Eltern (deutsche Fassung)  III

Fragebogen für türkische Eltern (türkische Fassung)........................................................................................................V

2

1. Fragestellung

„Das Türkentum ist unser Körper, unsere Seele ist der Islam. Ein seelenloser Körper ist ein Leichnam.“ Dieser Aussage stimmten laut einer repräsentativen Umfrage der Forschergruppe HEITMEYER/MÜLLER/ SCHRÖDER (1995) 57% der 1221 befragten in Deutschland lebenden türkischen Jugendlichen zwischen 15 und 21 Jahren zu. 41% sind sogar dazu bereit, als militante Muslime körperliche Gewalt gegen „Ungläubige“ einzusetzen. Aussagen wie diese, steigende Zahlen beim Ausländeranteil der Kriminalstatistik, die Verbreitung militanter ausländischer Gruppierungen und gescheiterte Ausländerintegrationsprojekte sind nach Ansicht einiger SPIEGEL-Autoren (1997) Grund genug, die „multikulturelle Gesellschaft“ generell als gescheitert zu bezeichnen. Sie mißachten dabei allerdings zwei grundsätzliche Faktoren:

1.: Jede Gesellschaft der Erde ist multikulturell. OBERNDÖRFER (1996, S.37ff.) weist darauf hin, daß „alle Kulturen (...) sich vielmehr in einer langen Geschichte kulturellen Austausches grenz- und völkerübergreifend gebildet“ haben.

2. In einer kulturell pluralistischen Gesellschaft sind Konflikte unausweichlich vorprogrammiert. „Kulturelle Homogenität im Sinne fugenloser, konfliktfreier Übereinstimmung kultureller Werte hat es nie und nirgendwo gegeben.“ (ebd.)

Wir haben also gar nicht die Wahl, ob wir die multikulturelle Gesellschaft haben wollen oder nicht, denn sie ist bereits Realität. Die entscheidende Frage ist vielmehr, wie wir das Zusammenleben mit Millionen von Menschen aus anderen Ländern organisieren wollen. (vgl. GEIßLER 1991) Schon seit dem 19. Jahrhundert besteht ein Interesse am Phänomen „Migration“, damals war Deutschland allerdings ein Auswanderungsland (allein ca. 5 Millionen deutsche Auswanderer in die USA). Dies änderte sich ab der Reichsgründung von 1871, Deutschland wurde zum Einwanderungsland, indem

3

bis zum 1. Weltkrieg 1,2 Millionen ausländische Arbeiter rekrutiert wurden. Seit dem 2. Weltkrieg kamen ca. 15 Millionen Aussiedler mit deutscher „Volkszugehörigkeit“ nach Art. 116 GG und Übersiedler aus der ehemaligen DDR in den westlichen Teil der Bundesrepublik. Seit den 60er Jahren wanderten ca. 4,6 Millionen Ausländer (in der Mehrheit als Gastarbeiter) nach Deutschland ein. (vgl. NUSCHELER 1995)

Die Gesamtzahl der in Deutschland lebenden Ausländer betrug zu Jahresbeginn 1996 ca. 7,2 Millionen, unter ihnen sind ca. 2,7 Millionen Moslems, davon sind mehr als zwei Millionen aus der Türkei (vgl. LEDERER 1997). Der Islam in Deutschland ist also vom türkischen Islam geprägt, welcher sich stark vom westafrikanischen oder vom persischen Islam unterscheidet. Die Beobachtung der politischen Prozesse in der Türkei ist von besonderer Bedeutung, da diese sich auch auf Deutschland auswirken: Viele Migrantenfamilien unterhalten sehr enge Verwandtschaftsbeziehungen mit den Daheimgebliebenen, regelmäßige Urlaubsfahrten in die Türkei, die oft tägliche Lektüre türkischer Zeitungen und die Mitgliedschaft in religiösen und politischen Gruppierungen in Deutschland, die enge ideologische und finanzielle Bindungen zu den entsprechenden Gruppierungen in der Türkei haben, tragen dazu bei. Bei der Türkei handelt es sich um den einzigen (zumindest offiziell) laizistischen islamischen Staat, seit Jahrzehnten gibt es dort einen Kampf zwischen Laizismus und Islamisierung, der nun teilweise auch in Deutschland ausgetragen wird, oder sich zumindest auf den Islam in Deutschland auswirkt. Die Bestimmung ihrer Identität ist eine Zerreißprobe für die Türkei: Ist sie europäisch oder islamisch-neo-osmanisch oder eine Mischform aus beidem? Letztlich spüren wir, sofern wir überhaupt Kontakt haben zu türkischen Muslimen, die Auswirkungen dieser Auseinandersetzung besonders bei den 600 000 Jugendlichen der zweiten und dritten türkischen Gastarbeitergeneration. Sie bilden eine spezielle Gruppe von Ausländern, deren Integration in unsere Gesellschaft oft mit besonderen Schwierigkeiten verbunden ist. Seit geraumer Zeit ist in Deutschland immer wieder zu hören und zu lesen, daß die Werte in islamischen Gesellschaften mit denen in westlichen Gesellschaften grundsätzlich nicht vereinbar seien. In vielen Veröffentlichungen wird der Islam

4

sehr undifferenziert dargestellt und somit der Eindruck erweckt, alle Muslime seien militante Fundamentalisten ohne jede Dialogbereitschaft: „Der Islam wird oft als monolithischer Block dargestellt, häufig direkt oder indirekt gleichgesetzt mit islamischem Fundamentalismus, dem ‘wahren Islam’.“ (LUEG 1993, S.14) Es wird oftmals der Eindruck vermittelt, „...das Zusammenleben von Muslimen und Christen in Deutschland sei durch deren unterschiedliche Auffassung in bezug auf Erziehung und Wertesystem stark belastet, wenn nicht prinzipiell unmöglich.“ (ANTES 1989, S.44)

Vorliegende Arbeit möchte untersuchen, inwiefern es Erziehungsziele in den Familien türkisch-islamischer Migranten gibt, die sich so von den in Deutsch-land vorherrschenden Erziehungszielen unterscheiden, daß daraus Probleme bei der Eingliederung der jugendlichen Türken entstehen könnten. Zunächst ist eine Erörterung des Begriffs „Erziehungsziel“ notwendig, die damit verbundene Problematik muß dargestellt werden.

Verschiedene Wege der Zielfindung müssen aufgezeigt und aktuelle Tendenzen bei deutschen und türkischen Erziehern aufgedeckt und diskutiert werden. Erst dann kann es zu einer fruchtbaren Diskussion von Alternativen kommen, deskriptive Grundlagen für Entscheidungsprozesse können dann bereitgestellt werden.

5

2. Normen und Ziele in der Erziehung

2.1. Zur begrifflichen Bestimmung

2.1.1. Problemstellung

Nach KLAFKI (1982, S.32) orientieren sich alle erzieherisch tätigen Personen „dauernd an Ziel- oder Normvorstellungen; andernfalls wäre ihre Arbeit richtungslos.“ Mit erzieherischen Handlungen versuchen Menschen, „(...) das Gefüge der psychischen Dispositionen anderer Menschen in irgendeiner Hinsicht dauerhaft zu verbessern oder seine als wertvoll beurteilten Bestandteile zu erhalten oder die Entstehung von Dispositionen, die als schlecht bewertet werden, zu verhüten.“ (BREZINKA 1995, S. 18)

Werden die zur Anwendung kommenden Erziehungsziele und die dazugehörigen Leitvorstellungen nicht ständig kritisch reflektiert, z.B. auf ihre Aktualität überprüft, so kann es dazu kommen, daß das Gefüge der psychischen Dispositionen des Educanden nicht zu dessen Vorteil verändert wird.

2.1.2. Was versteht man unter „Erziehungszielen“?

BREZINKA (1995, S.161) weist darauf hin, daß der Begriff „Erziehungsziel“ ungenau ist, „weil die Erziehung (als Begriff wie als Handlung) ja keine Ziele oder Zwecke haben kann. Nur Menschen können Ziele haben.“ Erziehungsziele werden also von dem Erzieher gesetzt und müssen sich nicht mit den Zielen des/der Educanden decken.

Er unterscheidet den Minimalbegriff vom Normbegriff des Erziehungsziels: Der Minimalbegriff des Erziehungsziels drückt aus, wie sich der Erzieher ein Dispositionsgefüge vorstellt, das im Educanden erreicht werden soll. Er enthält also im Gegensatz zum Normbegriff keine Sollensforderung, nimmt also keine „Rücksicht darauf, ob es auch das rechtlich und moralisch Gesollte ist.“ (BREZINKA 1995, S. 163)

Der Normbegriff enthält sowohl ein Persönlichkeitsideal für den Educanden als auch eine Aufgabennorm für den Erzieher. Er ist deshalb komplizierter

6

als der Minimalbegriff, ist aber notwendig für eine fruchtbare Analyse der aktuellen Erziehungsziele.

Außer den Zielen, an welchen sich der Erzieher bewußt orientiert, wirken auch Normen auf den Educanden ein, deren Existenz sich oft der Erzieher nicht bewußt ist. KLAFKI (1982, S.34) spricht von „in der Erziehung mitwirkenden Normen“ und weist darauf hin, daß diese Normen, „(...) gerade weil sie unbemerkt bleiben, vielleicht überaus wirksam im Spiele sind, möglicherweise wirksamer als die bewußten Erziehungsziele.“

2.2. Zur Klassifikation der Erziehungsziele

Es existiert eine ungeheure Vielfalt an Erziehungszielen, da es in jeder Gesellschaft eine unbegrenzte Zahl von Vorstellungsbildern von Persönlichkeitseigenschaften, die jemand durch Erziehung bei einem Educanden fördern will, gibt. Diese unüberschaubare Menge von Erziehungszielen kann auf verschiedene Weise unter verschiedenen Gesichtspunkten gegliedert werden: z.B.

− Grad der Abstraktion (konkrete ⇔ abstrakte Erziehungsziele) − Zeitdauer (Nahziele ⇔ Fernziele) − Vollständigkeit (Teilziele ⇔ Gesamtziele) − Persönlichkeitsaspekte (Wissen & Haltungen (vgl. PETZELT 1964, S. 21 ff.); Gesinnungen & Fertigkeiten (vgl. SCHLEIERMACHER 1957, S. 85 ff.); kognitive, affektive, psychomotorische Erziehungsziele (vgl. BLOOM, 1972))

− Art des Dienstes, den bestimmte Persönlichkeitseigenschaften bei der Lebensführung leisten (formale ⇔ materiale Erziehungsziele) (vgl. BREZINKA 1995, S. 167)

− Menge der Personen (persönliche ⇔ kollektive E.)

− Kulturgebiete: religiöse, weltanschauliche, moralische, rechtliche, wirtschaftliche, politische, soziale, ästhetische, hygienische E.

7

2.3. Wie entstehen Erziehungsziele?

Erziehungsziele werden von Menschen erdacht und beziehen sich deshalb immer auf bestimmte geschichtliche Situationen. Sie unterliegen notwendigerweise einem ständigen Wandel, da sie sich an einem ethischen System orientieren, welches sich ebenfalls stets verändert.

Nach KLAFKI (1982, 41ff.) implizieren Erziehungsziele vier Aspekte (was dem Erzieher oft nicht bewußt ist):

1. „eine Deutung und Bewertung der gegebenen geschichtlichen Situation; 2. eine Auffassung über die Stellung der Jugend als der nachwachsenden Generation in dieser geschichtlichen Situation;

3. ein gedanklicher Vorgriff auf die weitere Entwicklung des betreffenden wirtschaftlichen, gesellschaftlichen, politischen, kulturellen Systems und eine Leitvorstellung für seine Gestaltung;

4. eine Vorstellung von den Möglichkeiten und Aufgaben der nachwachsenden Generation in der so vorweggenommenen Zukunft.“

Daraus geht hervor, daß der Setzung sinnvoller Erziehungsziele eine möglichst reale Vorstellung von der jeweiligen geschichtlichen Situation zugrunde liegen muß. Wie oben bereits erwähnt, geschieht das oft unbewußt. Bewußte Erziehungsziele werden nach KLAFKI (1982, S.42) „vor allem in Krisensituationen, d.h. dann, wenn gesellschaftlich-kulturelle Normen, die bislang unreflektiert oder unbestritten anerkannt wurden, in Zweifel gezogen werden oder wenn die Übermittlung solcher Normen durch allgemeine Sozialisationsvorgänge nicht mehr wie bisher gelingt.“

Ein besonders deutliches Beispiel für eine solche Krisensituation ist die Zeit der politischen Protestbewegung zum Ende der 60er Jahre in Deutschland, als fast alle sozio-kulturellen Normen reflektiert wurden und als Resultat einer Gesellschaftsanalyse die „antiautoritäre Pädagogik“ entstand.

8

Auch die Migration kann solch eine Krise hervorrufen, besonders wenn sich die kulturellen Systeme von Herkunfts- und Aufnahmeland stark unterscheiden. Werte, die in einem islamisch geprägten Land wie der Türkei unbestritten anerkannt werden, werden plötzlich in Frage gestellt, da sie im Aufnahmeland Deutschland keine Geltung haben.

KLAFKI (1982,42f.) unterscheidet zwei entgegengesetzte Richtungen von möglichen Zielsetzungen, die „konservativen“ und „progressiven Zielsetzungen“ (ohne dabei eine Wertung abgeben zu wollen). Konservative Zielsetzungen wollen die Normenkrise überwinden, indem die bereits existierenden Normen als bewußte Erziehungsziele formuliert werden; progressive Zielsetzungen sehen die Normenkrise als Chance an, die Verhältnisse in der Gesellschaft durch die Setzung neuer Erziehungsziele zu reformieren.

Da Erziehung nie in einem gesellschafts- und politikfreien Raum vollzogen werden kann, gibt es immer mehrere Personen oder Instanzen, die Erziehungsziele setzen. Diese Zielsetzungen können dann im gegenseitigen Widerspruch stehen und zu einer Interessenkollision führen.

Außer den erzieherischen Instanzen in den Familien und in den Erziehungseinrichtungen wie Schulen und Kindergärten gibt es auch noch gesellschaftliche Instanzen, die Erziehungsziele setzen, dazu gehören Kirchen, Wirtschaftsverbände, politische Parteien/Gremien und andere gesellschaftliche Gruppierungen.

2.4. Der Beitrag der empirischen Forschung und der kritischrationalen Wissenschaft zur Zielentscheidung

Durch empirische Forschung ist es möglich, die Erziehungsziele, deren sich der Erzieher bewußt ist, festzustellen; dies gelingt nicht so leicht mit den in der Erziehung mitwirkenden Normen, die das praktische Erziehungsverhalten aus der Tradition bestimmen.

Die Zielsysteme/Zielkomplexe, die das Ergebnis solcher Forschungen sind, müssen zunächst auf ihre Eindeutigkeit hin überprüft werden. Enthalten sie logische, theoretische oder faktische Widersprüche? „Durch die Unterscheidung

9

einer deskriptiven und präskriptiven Analyse des Sachgehalts läßt sich ein Dissens komplexer Ziel- und Wertkontroversen präzisieren, bereits dadurch oft erheblich reduzieren und vor allem einer rationalen und entscheidbaren Diskussion zugänglich machen.“ (HEID 1972, S. 562)

Man kann die empirische Forschung dazu nutzen, die jeweiligen Grundüberzeugungen einer gesellschaftlichen Gruppierung herauszufinden, da gegen sie wohl keine Erziehungsziele verwirklicht werden können. KERSTIENS (1978, S. 38) weist darauf hin, daß die „Ergebnisse der empirischen Forschung (...) Anlaß sein (können), über die Berechtigung bestimmter Zielsetzungen erneut nachzudenken. Wenn es sich zeigt, daß bestimmte Ziele von der Bevölkerung trotz scheinbar guter Argumente nicht angenommen werden, andere aber trotz mancher Gegenargumente großes Echo finden, ist beides Anlaß, die Argumentationen erneut zu prüfen.“ Die Ergebnisse der empirischen Forschung können auch dazu genutzt werden, die Realisierbarkeit vorhandener Erziehungsziele zu überprüfen (vgl. BREZINKA 1990, S. 144 ff.). Eine wichtige Voraussetzung dafür ist, daß die Ziele „als beobachtbare Verhaltensweisen, Handlungen oder Entscheidungen formuliert“ (vgl. KLAFKI 1982, S.56) , also operationalisiert werden. In Kapitel 2.3. sind die vier Aspekte genannt, welche nach Klafki in jedem Erziehungsziel vereinigt werden. Die darin enthaltenen Annahmen über die gegenwärtige oder zukünftige Wirklichkeit können wissenschaftlich hinsichtlich ihres Realitätsgehalts untersucht werden.

2.5. Die Abhängigkeit der Erziehungsziele von der Kultur einer Gesellschaft

2.5.1. Erziehungsziele als kulturspezifische Persönlichkeitsideale In den folgenden Kapiteln soll aufgedeckt werden, inwieweit die

Erziehungsziele türkisch-islamischer Migranten vereinbar sind mit den Erziehungszielen in Deutschland. Die Fragestellung impliziert, daß die jeweilige Kultur Einfluß auf die Setzung von Erziehungszielen hat.

10

die Setzung von Erziehungszielen hat.

Die im Normbegriff des Erziehungsziels enthaltenen Persönlichkeitsideale sind immer vorgegeben von der Gemeinschaft, in welcher Erzieher und Educand leben. Nur wenn die Educanden jene Persönlichkeitsideale „als gültigen Bestandteil der Lebensordnung ihrer Gruppe am Beispiel ihrer nächsten Mitmenschen wie auch durch normativen Druck“ erfahren, haben diese „eine Chance, anerkannt und (mehr oder weniger) verwirklicht zu werden“ (BREZINKA 1995, 172).

Dies ist ein bedeutender Aspekt bei der Untersuchung des vorliegenden Problems, was an einem Beispiel erläutert werden soll:

Eine türkisch-islamische Migrantenfamilie entnimmt ihre Persönlichkeitsideale aus ihrer Heimatkultur. Die Eltern versuchen, diese Ideale an ihre Kinder weiterzugeben. Die Kinder haben nur Umgang mit deutschen Kindern, die wiederum mit anderen, den türkischen (in manchen Punkten) widersprechenden Persönlichkeitsidealen aufwachsen. In diesem Fall sind die türkischen Persönlichkeitsideale durch normativen Druck und die deutschen als gültiger Bestandteil der Lebensordnung ihrer Gruppe am Beispiel ihrer nächsten (in diesem Fall deutschen) Mitmenschen erfahrbar. Wohin führt diese Diskrepanz? Entscheiden sich die türkischen Kinder für eines der beiden „angebotenen“ Persönlichkeitsideale oder kommt es zu einer Synthese aus ihnen?

2.5.2. Persönlichkeitsideale in komplexen Gesellschaften

In einer komplexen, pluralistischen Gesellschaft, wie z.B. der deutschen, gibt es sehr komplizierte gesellschaftlich-kulturelle Lebensverhältnisse mit unzähligen sozialen Teilsystemen und Subkulturen. Jedes dieser Teilsysteme impliziert besondere Persönlichkeitsideale, die sehr unterschiedlich sein können. BREZINKA (1995, 173) unterscheidet standes-, berufs-, geschlechts-, alters-, religions-, staats-, partei-, verbands- und interessengruppen-spezifische Persönlichkeitsideale, bzw. Erziehungsziele, und fügt an: „Je komplizierter die gesellschaftlich-kulturellen Lebensverhältnisse sind, desto zahlreicher und verschiedenartiger sind auch die psychischen Dispositionen, die in ein und dem-

11

selben Menschen zu erreichen gewollt, versucht oder gefordert werden. Es entstehen unweigerlich Probleme der Rangordnung, der Verträglichkeit und der Realisierbarkeit mehrerer Erziehungsziele in einer Person im gleichen Zeitraum.“

Man kann die gesellschaftlich-kulturellen Lebensverhältnisse von türkischislamischen Migrantenkindern wohl durchaus als „doppelt“ kompliziert bezeichnen, da von diesen Kindern in manchen Fällen Überzeugungen gefordert werden, die sich aus zwei unterschiedlichen komplexen Kulturen ergeben und sich deshalb unter Umständen widersprechen.

2.5.3. Kulturkonflikt und Möglichkeiten der Bewältigung

Der Begriff „Kulturkonflikt“ wurde in der amerikanischen Soziologie entwickelt als Kennzeichnung einiger Prozesse, die sich bei, bzw. nach der Einwanderung verschiedener ethnischer Gruppen vollzogen.

DEN HOLLANDER (1955) unterscheidet drei Variationen des Kuturkonfliktes:

- Konflikte zwischen Kulturen

- Konflikte innerhalb einer Kultur

- Konflikte in den Menschen selbst als Folge von Kulturprozessen

Als Kultur bezeichnet DEN HOLLANDER „die Lebensart einer Gruppe, ein in sich geschlossenes funktionelles Ganzes von Sachen, die von der Gruppe als selbstverständlich angenommen werden“ (DEN HOLLANDER 1955). Darin sind materielle und geistige Güter enthalten wie Umgangsformen, Haltungen, Ideen und Normen einer Menschengruppe.

2.5.3.1. Konflikte zwischen Kulturen

Wenn zwei verschiedene Kulturen miteinander in Kontakt kommen, treten Spannungen auf, die sich unter Umständen zum Konflikt ausweiten können,

12

d.h. zu einer Auseinandersetzung, in der jede Gruppe danach strebt, Antagonismen durch Durchsetzung ihrer eigenen Vorstellungen aus dem Wege zu räumen. Bei der Einwanderung ethnisch kleiner Gruppen braucht es nicht zum offenen Konflikt kommen. Die Minderheit hat eigentlich keine Chance, ihrer Kultur eine beherrschende Stellung zu verschaffen; sie wird entweder assimiliert oder an den Rand abgedrängt. Auch mit der türkischen Minderheit in Deutschland wird so verfahren. Schon bei der geringsten Gefahr einer Einflußnahme des Islam auf das öffentliche Leben in Deutschland reagiert die Politik, z.B. durch Verbote, und erstickt somit „die Gefahr“ im Keim (jüngst so geschehen durch den Beschluß der baden-württembergischen Kultusministerin Schavan, einer muslimischen Lehramtsanwärterin das Tragen des Kopftuchs im Klassenzimmer zu verbieten).

Wie stark eine Minderheit von der Mehrheit diskriminiert wird, hängt unter anderem mit dem Verwandtschaftsgrad der beiden Kulturen zusammen. Je weniger Gemeinsamkeiten in zwei Kulturen zu finden sind, desto stärker ist die Abneigung und um so geringer die Chance für gegenseitige Toleranz und Kompromisse (vgl. TREIBEL 1990, S. 122 ff.).

2.5.3.2. Konflikte innerhalb einer Kultur

Die zweite Gruppe von Kulturkonflikten bezeichnet Störungen innerhalb einer Kultur, die entweder von außen herangetragen werden (exogen) oder durch innere Entwicklungen entstehen (endogen).

Unsere heutige pluralistische deutsche Gesellschaft ist in relativ raschem Wandel begriffen, Traditionen brechen zusammen, verschiedene Weltanschauungen treffen aufeinander; daraus resultiert eine allgemeine Unsicherheit über die Erziehungsziele. Es handelt sich hier um Kulturkonflikte exogener Art, sie werden also von außen an Deutschland herangetragen; modische Strömungen aus den USA oder aus Japan sind zum Beispiel oft Auslöser solcher Konflikte. In der Türkei ist das anders. Trotz siebzig vergangener Jahre seit der Revolution Mustafa Kemals liegen in der Türkei orientalisch-islamische und westeuropäische Kulturprinzipien im Streit, es handelt sich also um einen endogenen

13

Kulturkonflikt.

2.5.3.3. Konflikte in den Menschen selbst als Folge von Kulturkonflikten

Je nachdem wie stark der Einzelne mit Konflikten innerhalb seiner Kultur oder zwischen zwei Kulturen in Berührung kommt, entsteht der dritte Fall: der Konflikt innerhalb einer Person.

Die Migration und die Konfrontation mit den Lebensbedingungen im Aufnah-meland bedingen einen anderen Umgang mit den Normen oder eine andere Legitimation der tradierten Normen und Verhaltensregeln, sofern sie sich als hinderlich im modernen Arbeits- und Konsumentenalltag erweisen. In welche Richtung dieser „andere Umgang“ jedoch geht, läßt sich generell nicht festlegen. Die Palette der individuellen wie kollektiven Verarbeitungsformen undergebnisse in der neuen Situation reicht von weitgehender Anpassung an die Lebensformen der Aufnahmegesellschaft (Assimilation) über starres Festhalten an tradierten Vorstellungen und Regeln - und sei es in einer entleerten Form, bzw. in partieller Bedeutung, bis hin zu stärkerem Eintreten für die Heimatkultur als noch vor der Migration (Re-Ethnisierung). Wenn ein Individuum sich zwischen gegensätzlichen kulturellen Werten entscheiden muß und sich bei jeder Entscheidung der Kritik der einen oder anderen Ethnie sicher weiß, so ist dieser Konflikt meist unausweichlich. Wenn es auch sehr unterschiedliche Möglichkeiten der Konfliktverminderung gibt, so kann doch kein Migrant diesem Konflikt völlig ausweichen.

14