Inhaltsverzeichnis

1.  PROBLEMSTELLUNG  1

2.  LEISTUNGSERFASSUNG.  2

2.1  TRADITIONELLE LEISTUNGSERFASSUNG  2

2.2  ALTERNATIVEN ZUR TRADITIONELLEN LEISTUNGSERFASSUNG  4

3.  KRITERIEN EINES GUTEN LEISTUNGSTESTS  7

3.1  OBJEKTIVITÄT  7

3.2  RELIABILITÄT  8

3.3  VALIDITÄT  10

3.4  PÄDAGOGISCHE PRINZIPIEN  11

4.  STELLENWERT UND AUSWIRKUNGEN SCHULISCHER LEISTUNGEN  12

LITERATUR  - UND QUELLENVERZEICHNIS  16

1. Problemstellung

Eine zentrale Voraussetzung für die späteren Beschäftigungschancen auf dem deutschen Arbeitsmarkt ist eine gute Ausbildung oder ein Studium. Neben „soft skills“ spielen die Ergebnisse von Auswahltests oder detaillierten Vorstellungsgesprächen eine besonders wichtige Rolle für die Aufnahme einer qualifizierten Berufsausbildung. Besonders Hauptschüler sind bei der Suche nach einem Ausbildungsplatz benachteiligt und landen öfters als Realschüler und Gymnasiasten im Übergangssystem, in dem kein anerkannter Ausbildungsabschluss erworben wird. Erklären lässt sich dieser Unterschied dadurch, dass Jugendliche mit mittlerem Schulabschluss von Beginn an bessere Chancen als Hauptschülerinnen und Hauptschüler haben, da ihre Ausbildungsreife weniger angezweifelt wird. Darüber hinaus steht Realschülerinnen und Realschülern ein breiteres Spektrum an erreichbaren Ausbildungsberufen zur Verfügung (Protsch/Dieckhoff 2011). Zentrale Schaltstelle für schulischen Erfolg und Aufstieg ist im dreigliedrigen Schulsystem das Leistungsurteil der Grundschule über den Lernenden (Ulich 2001, 165). Grundlagen für die Leistungsbeurteilung sind „[…] mündliche, schriftliche, praktische und sonstige Leistungen, die die Schülerin oder der Schüler im Zusammenhang mit dem Unterricht erbracht hat“ (Hessisches Schulgesetz 2005). Es gibt kaum Momente, in denen eine Lehrkraft nicht irgendeine Beurteilungsentscheidung über eine Schülerin oder einen Schüler trifft (Gage/ Berliner 1996, 581). Für Schülerinnen und Schüler gehören die Beurteilungs- und Ausleseprozesse zu den bedeutsamsten und nachhaltigsten Erfahrungen, die sie in der Schule machen. Nicht nur die soziale Anerkennung durch Lehrer, Mitschüler, Eltern und Freunde, sondern auch - wie bereits erwähnt worden ist - die Berufs- und Lebenschancen werden dadurch beeinflusst (Ullich 2001, 137). Leistungen messen, beurteilen und rückmelden ist somit ein zentrales Thema in der Schule. Neben traditionellen Formen der Leistungsfeststellung und -beurteilungen nehmen standardisierte oder zentrale Tests eine wesentliche Rolle ein. Aufgrund der Wichtigkeit ist es unabdingbar, dass Lehrerinnen und Lehrer sich im Einsatz von Leistungsüberprüfungen auskennen, worauf ich im Rahmen dieser Arbeit eingehen möchte. Zu Beginn der Arbeit werden verschiedene Testformen und Arten der Leistungserfassung vorgestellt, die im Unterricht ihre Berücksichtigung finden können. In diesem Zusammenhang sollen neben den traditionellen Formen der Leistungserfassung auch alternative Verfahren aufgezeigt werden.

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Im Folgenden werden die Hauptkriterien dargestellt, mit denen die Qualität der Test beurteilt werden kann. Besonderes Augenmerk soll hierbei auf die Reliabilität, die Validität sowie die Objektivität gelegt werden, da ein guter und aussagekräftiger Test diese Eigenschaften in sich vereinbaren sollte (Gage/ Berliner 1996, 581-582). Im letzten Kapitel sollen der Stellenwert und die Auswirkungen von Leistungsbeurteilungen für Schülerinnen und Schüler dargestellt werden, um den Leserinnen und Lesern die große Bedeutung schulischer Leistungserfassungen zu verdeutlichen.

2. Leistungserfassung

2.1 Traditionelle Leistungserfassung

In Hessen sind die Schülerinnen und Schüler gemäß § 69 IV HSchG verpflichtet, „[…] regelmäßig am Unterricht und den pflichtmäßigen Schulveranstaltungen teilzunehmen, die erforderlichen Arbeiten anzufertigen und die Hausaufgaben zu erledigen. Sie haben die Weisungen der Lehrkräfte zu befolgen, die dazu bestimmt sind, das Bildungs- und Erziehungsziel der Schule zu erreichen und die Ordnung in der Schule aufrechtzuerhalten. Bei minderjährigen Schülerinnen und Schülern sind neben diesen auch die Eltern dafür verantwortlich; die Pflichten der Ausbildenden und Arbeitgeber bei Berufsschülerinnen und -schülern bleiben unberührt“ (Hessisches Schulgesetz 2005, § 69). Dabei stützt sich die Erfassung von Leistungen in den einzelnen Fächern und Lernbereichen auf Beobachtungen im Unterricht sowie auf mündliche, schriftliche und praktische Leistungsnachweise und Leistungskontrollen (Verordnung zur Gestaltung des Schulverhältnisses 2011, §26). Somit stehen der Lehrperson mehrere Formen der Leistungserfassung zur Verfügung, die unterschiedliche Funktionen einnehmen.

Formative Leistungserfassungen werden vor (Vortest) oder während einer Unterrichtsreihe (diagnostischer Leistungstest) eingesetzt, um der Lehrerin oder dem Lehrer Hinweise für die Planung des Unterrichts zu geben und die Lernenden auf Wissenslücken hinzuweisen. Sie fördern das Lernen, indem sie die Lernenden dazu motivieren, sich mehr anzustrengen und ihre Leistung zu steigern. Formative Leistungsbewertungen verzichten auf Vergleiche mit anderen und erheben in erster Linie die individuelle Stärken und Schwächen eines Lernenden (Stern 2010, 109). Vortests und diagnostische Leistungstests werden nicht benotet und bieten den Lernenden eine gute Möglichkeit,

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Testerfahrungen zu sammeln und ggf. dadurch ihre Testangst zu verlieren (Woolfolk 2008 ,677). Dahingegen werden summative Leistungsbewertungen oft als bedrohlich wahrgenommen und führen u.a. zu Lernblockaden und/ oder Prüfungsangst (Stern 2010, 112). Sie werden am Ende einer Unterrichtseinheit vorgenommen und dienen der Messung bzw. Evaluierung des erreichten Leistungsniveaus. Formative Leistungserfassungen jedoch sind für den Unterricht wichtiger als summative Leistungserfassungen, da sie für die Planung und Steuerung des Unterrichts - wie nachfolgende Abbildung zeigteingesetzt werden können:

Abb.1: Tests einsetzen zur Gestaltung des Unterrichts (Woolfolk 2008, 678) Die meisten Beurteilungen erfolgen im Unterricht durch Verhaltensbeobachtungen, die einer Lehrkraft praktische Einsichten in die kognitiven, affektiven und psychomotorischen Fertigkeiten einer Schülerin bzw. eines Schülers liefern. Problematisch an Verhaltensbeobachtungen ist, dass diese sehr subjektiv sind und von der persönlichen Einstellung und Erfahrung abhängen. Weiterhin besteht die Gefahr, dass sich die ersten Eindrücke über die Verhaltensweisen so sehr verfestigen, dass die Schülerin oder der Schüler überhaupt keine Gelegenheit mehr bekommt, sich von einer anderen Seite zu zeigen. Die geforderte Reliabilität und die Validität sind dieser Form der Leistungserfassung sehr gering, weshalb die Lehrpersonen hier besonders darauf achten müssen, dass sich der erste Eindruck nicht zu permanenten Beurteilungsstereotypen entwickelt (Ga-

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ge/Berliner 1996, 626-628). Dafür ermöglichen Verhaltensbeobachtungen, den Lernprozess über einen längeren Zeitraum und im entsprechenden Zusammenhang zu beobachten (Bartnitzky/Christiani 1994, 60). Mögliche Beobachtungsfehler können durch eine systematische Beobachtung verringert werden, indem die Beobachtungskriterien bereits im Vorhinein festgelegt werden (Hobmair/Althethan/Betscher-Ott/Dirringl/Gotthardt/Ott 1997, 57). Ein weiteres traditionelles Verfahren zur Leistungserfassung sind standardisierte Tests, von denen in den meisten Fällen Leistungs-und Fähigkeitstests im Unterricht eingesetzt werden (Woolfolk 2008, 650). Durch standardisierte Leistungstests wird gemessen, inwiefern die Lernenden die Unterrichtsziele einer bestimmten Curriculumeinheit erreicht haben (Gage/Berliner 1996, 606). Demgegenüber stehen Fähigkeitstests, die in der Schule zur Anleitung und Beratung von Lernenden verwendet werden. Sie testen über Jahre entwickelte Fähigkeiten und sollen vorhersagen, wie schnell eine Schülerin bzw. ein Schüler neuen Lernstoff lernen kann (Woolfolk 2008, 656). Leistungstests hingegen beschränken sich auf die Messung der zurückliegenden Lernerfahrung (Gage/Berliner 1996, 607). Weiterhin werden kriteriumsbezogene und normbezogene Leistungstests unterschieden. Bei einem normbezogenen Test werden die Testleistungen anderer Personen als Grundlage für die Interpretation der relativen Testleistung einer speziellen Person verwendet. Es wird also festgestellt, ob eine Schülerin oder ein Schüler mit ihrer bzw. mit seiner Leistung über, gleich oder unter den Durchschnitt liegt. Mögliche Normgruppen könnten beispielsweise die Schule oder Klasse, der Schulbezirk oder eine Stichprobe aus einem Bundesland bzw. Land sein. Soll jedoch das Können in einem bestimmten Bereich abgefragt werden, so ist ein kriteriumsbezogener Leistungstest in Betracht zu ziehen (Woolfolk 2008, 638-639). Mit ihnen wird gemessen, „[…] ob der Schüler das im voraus festgesetzte Kriterium oder Leistungsniveau erreicht hat oder nicht […]“ (Gage/Berliner 1996, 588). Zwar macht ein kriteriumsbezogener Test Aussagen darüber, was eine Schülerin bzw. ein Schüler weiß oder tun kann, jedoch gibt er einen keinen Aufschluss darüber, inwiefern sie/er das, was sie/er weiß, besser oder schlechter kann bezüglich der Vergleichsgruppe (Gage/Berliner 1996, 588).

2.2 Alternativen zur traditionellen Leistungserfassung

„Mich stört in der Schule, dass Schüler von den Lehrern nicht nach Bemühung, sondern nur nach Leistung beurteilt werden, [...]“ (Schüler 1984, 13). Diese Aussage stammt von einem Schüler aus der Mittelstufe eines Gymnasiums und verdeutlicht die Proble-

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