INHALTSVERZEICHNIS

Einleitung  0.  3

1.  Zum Begriff der Integration  4

2.  Historische Entwicklung der Integration von Menschen  

mit  geistiger Behinderung  5

3.  Gesellschaftspolitische und rechtliche Grundlagen der  

s  c h u l i s c h e n I n t e g r a t i o n  9

Integrativer  Unterricht aus der Sicht der Parteien 4.  10

5.  Der quantitative Stand der schulischen Integration in  

der  Bundesrepublik Deutschland  15

6.  Das integrative Schulsystem in Hamburg  16

6.1  Rechtliche Grundlagen  17

Modellversuche  zur Integration an Hamburger Schulen 6.2  18

6.2.1  Rahmenbedingungen und Grundprinzipien für Integrationsklassen  

in  der Primarstufe und der Sekundarstufe I  18

6.3  Die Hamburger Schulversuche zur integrativen Grundschule  21

6.3.1  Organisationsformen  23

6.3.2  Aufnahmeverfahren  25

6.3.3  Das Übernahmeverfahren in weiterführende Schulen  28

Der  Hamburger Schulversuch in der Sekundarstufe I 6.4  29

6.5  Integrative Maßnahmen in der Sekundarstufe II  32

Fortbildung  und Unterstützung 6.6  32

6.6.1  Das Beratungszentrum Integration (BZI)  32

6.6.2  Regionale Unterstützungszentren in Hamburg  33

6.7  Quantitativer Stand  34

6.8  Kosten des gemeinsamen Unterrichts  36

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7. Das integrative Schulsystem in Schleswig-Holstein 39 39 7.1 Rechtliche Grundlagen 7.1.1 Nachteilsausgleich 43 44 7.2 Was ist ein sonderpädagogisches Förderzentrum? 7.3 Beratung und Fortbildung 46 46 7.3.1 Beratung 7.3.2 Fortbildung 47 7.4 Organisationsformen sonderpädagogischer Förderung 48 in Schleswig-Holstein 7.5 Das Aufnahmeverfahren 51 55 7.6 Zum quantitativen Stand 7.7 Finanzierung des gemeinsamen Unterrichts 58 8. Vergleich der schulischen Integration im Stadtstaat 61 Hamburg und dem Flächenstaat Schleswig-Holstein 8.1 Quantitative Verhältnisse 61 8.2 Rechtliche Grundlagen 62 63 8.3 Formen der Organisation von schulischer Integration 8.4 Finanzielle Aspekte 64 65 8.5 Prognose 67 9. Schlussbetrachtung 69 10. Literatur 11. Anhang 78

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0. Einleitung

In der vorliegenden Arbeit versuche ich die integrative Erziehung und Bildung von Schülerinnen und Schülern in den Bundesländern Hamburg und Schleswig-Holstein darzustellen und zu vergleichen. Schwerpunktmäßig werde ich mich auf die schulische Integration in der Primarstufe und der Sekundarstufe I beziehen. Als Grundlage dieses Vergleichs dient zunächst die Erläuterung des Begriffs „Integration“. Anschließend wird ein geschichtlicher Rückblick auf die Integration von Menschen mit geistiger Behinderung gegeben. Darauffolgend werden die gesellschaftspolitischen und rechtlichen Grundlagen der schulischen Integration in der Bundesrepublik Deutschland genauer beleuchtet, was auch die aktuelle Sichtweise der politischen Parteien hinsichtlich des integrativen Unterrichts beinhaltet.

Um einen Überblick über den quantitativen Stand schulischer Integration zu erhalten, habe ich die statistischen Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz zum sonderpädagogischen Förderbedarf in Deutschland von 1991 bis 2000 ausgewertet. Die Darstellung der schulischen Integration in den Bundesländern Hamburg und Schleswig-Holstein bilden wiederum die Grundlage für den darauffolgenden Vergleich, in dem die Unterschiede der schulischen Integration in den beiden Bundesländern hinsichtlich der quantitativen Verhältnisse, der rechtlichen Grundlagen, der Organisationsformen des gemeinsamen Unterrichts von behinderten und nichtbehinderten Kindern und der finanziellen Aspekte unter Berücksichtigung der Fragestellung, inwieweit geographische oder politische Verhältnisse hierbei eine Rolle spielen, untersucht werden.

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1. Zum Begriff der Integration

Im Laufe der Jahrhunderte war der Integrationsbegriff vielen Bedeutungswandlungen unterzogen. In unserem heutigen Sprachgebrauch wird „Integration“ meist im Zusammenhang mit der Eingliederung von Randgruppen wie Ausländern, Menschen mit Behinderungen oder Arbeitslosen benutzt.

Im Handlexikon der Behindertenpädagogik wird folgende Definition von Integration gegeben: „Integration wird hier verstanden als gemeinsame Unterrichtung behinderter und nichtbehinderter Kinder in allgemeinen Schulen. Sie wird inhaltlich definiert als (1) allseitige Förderung (2) aller Kinder (3) durch gemeinsame Lernsituationen. Integrative Lernorte sind vielfältige Lebens- und Erfahrungsräume, die der „ganzheitlichen“ Entfaltung der kindlichen Persönlichkeit dienlich sind und dem Lernen „mit Kopf, Herz und Hand“ (Pestalozzi) Raum geben. Integration ist grundsätzlich „unteilbar“ (Feuser 1982); sie bezieht ausnahmslos Kinder aller Behinderungsarten und -grade ein. „Integrationsfähigkeit“ ist keine Eigenschaft von Personen, sondern bezeichnet ein Passungsverhältnis zwischen Förderbedarfen und Förderressourcen. Integrative Erziehung ermöglicht das Miteinander- und Voneinanderlernen in heterogenen Gruppen, also gemeinsame Bildungsprozesse [...] In diesem Sinne kann Integrative Erziehung als Auslegung und Konkretisierung von ‚Allgemeinbildung’ verstanden werden.“ (Antor/ Bleidick 2001, 76f). Der Begriff „Integral“ wurde im 17. Jahrhundert durch den Mathematiker Jakob Bernoulli (1654-1705) in die Mathematik eingeführt (vgl. Kobi 1999). Das Verb „integrieren“ fand im 18. Jahrhundert Eingang in den Sprachschatz und etablierte sich im 20. Jahrhundert vor allem in der Philosophie und den Naturwissenschaften. Die wörtliche Übersetzung des lateinischen Verbums „integrare“ bedeutet soviel wie „ergänzen“ oder „wiederherstellen“, das Adjektiv „integer“ meint „unberührt“ bzw. „ganz“, was zusammen eine Übersetzung im Sinne von „Herstellung bzw. Wiederherstellung eines Ganzen“ ergibt (vgl. Myschker/ Ortmann 1999). Seine gesellschaftspolitische Bedeutung erreichte der Integrationsbegriff über die Philosophie des 19. Jahrhunderts und dann vor allem durch die Soziologie, Psychologie und Bildungspolitik der Neuzeit.

Betrachtet man „Integration“ nach dem pädagogischen und psychologischen

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Verständnis kommen dem Begriff personale und soziale Aspekte zu, die „[...] zum einen die adäquate Eingliederung seelischer Vorgänge in sensorischer, kognitiver, emotionaler und in psychomotorischer Hinsicht und zum anderen die gelingende Eingliederung in gesellschaftliche Gruppen und in die Arbeits- und Berufswelt [...]“ beinhalten (Myschker/ Ortmann 1999, 4). Für die Heil- und Sonderpädagogik, die auf die Theorie und Praxis der Förderung von behinderten oder von Behinderung bedrohten Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen ausgerichtet ist, ist „Integration“ eine Aufgabe, die sich als Prinzip, Prozess und Zielsetzung darstellt. Der Begriff der Integration wird auch immer wieder im Zusammenhang mit kritischen Auseinandersetzungen um unser stark nach Selektion ausgerichteten Schulsystem verwendet (vgl. Kobi 1999). Die Differenzierungen im Schulwesen aufgrund von Konfession, Geschlecht, Alter, kultureller Abstammung oder Leistung u.v.a. erwecken „[...] integrative Gegenkräfte [...]“, um auf Dauer eine Veränderung dieses Zustands zu bewirken (Kobi 1999, 74). Hinsichtlich Erziehung und Unterricht meint „Integration“ aus behindertenpädagogischer Sicht „[...] die Herbei- und Durchführung notwendiger Maßnahmen für Kinder und Jugendliche mit Behinderungen in allgemeinpädagogischen Systemen.“ (Myschker/ Ortmann 1999, 4). Behinderte Kinder und Jugendliche sollen in allgemeinen Bildungseinrichtungen angemessen gefördert und dadurch vor Segregation bewahrt werden.

2. Historische Entwicklung der Integration von Menschen mit geistiger Behinderung

In der griechischen und römischen Antike herrschte ein Menschenbild vor, das von Schönheit, Sittlichkeit und körperlicher Unversehrtheit bestimmt war. Menschen, die von dieser Norm abwichen, wie behinderte Menschen, wurden getötet, ausgesetzt oder versklavt (vgl. Wisotzki 2000). Auch im Christentum vertrat man die Ansicht, dass Behinderung oder Krankheit eine Bestrafung dieser Menschen für von ihnen begangene Sünden wären. Geistig behinderte Menschen wurden als Dämonen verschrien und in Klöster oder Armenhäuser abgeschoben, wenn sie nicht ermordet wurden (vgl. Mühl 1994, 10).

Im Mittelalter wurde behinderten Menschen zwar das Existenzrecht und der

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Pflegeanspruch zugesprochen, aber nur im theoretisch theologischen Gedankengut und theologischen Schriften. Die Realität wurde von Verfolgung behinderter Menschen im Kontext der Hexen- und Ketzerverfolgung sowie der Teufelsaustreibung beherrscht (vgl. Wisotzki 2000).

Im 18. und 19. Jahrhundert wurden behinderte Menschen an ihrer Brauchbarkeit in der Wirtschaft gemessen, es gab sogar eine Art Erziehung für behinderte Menschen, deren Ziel allerdings keine Selbstständigkeit oder Unabhängigkeit dieser Menschen war, sondern im Sinne der Aufklärung betrachteten die nichtbehinderten Menschen es als ihre Aufgabe, behinderte Kinder und Jugendliche erwerbstätig zu machen und so als eine für die Familie geldeinbringende Arbeitskraft doch noch einen Nutzen zu haben (vgl. Wisotzki 2000). Kinder und Jugendliche, die wirtschaftlich gesehen nicht nützlich waren, wurden in „[...] Idiotenanstalten [...]“, die in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts entstanden und von denen auch heute noch viele existieren, abgeschoben (Myschker/ Ortmann 1999, 156).

Zwischen 1880 und 1920 wurden dann sogenannte Hilfsschulen gegründet, in welchen lernschwache und geistigbehinderte Kinder unterrichtet wurden, um die damals schlecht ausgestatteten Regelschulen zu entlasten (vgl. Rosenberger 1996). Allerdings wurden nur Kinder und Jugendliche mit leichten Behinderungen berücksichtigt. Die meisten behinderten Mädchen und Jungen, besonders alle schwer- oder mehrfachbehinderten, mussten zu Hause bleiben oder wurden in einer Heil- und Pflegeanstalt untergebracht.

Am 5. Dezember 1933 erging die „Verordnung zur Ausführung des Gesetzes zur Verhütung erbkranken Nachwuchses“. Dieses Gesetz besagte, dass Ärzte, Amtsärzte, Zahnärzte, Masseure, Hebammen, Gemeindeschwestern, Heilpraktiker, Anstaltsleiter und die Lehrer der Hilfsschulen den Erbgesundheitsgerichten Zusammentreffen mit „Erbkranken“ melden mussten (vgl. Wisotzki 2000). 1938 wurde Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung im Reichsschulpflichtgesetz die Schulbildungsfähigkeit abgesprochen. Dieses Gesetz sollte die Einweisung der Kinder in Anstalten begünstigen, um „[...] den Zugriff der Euthanasiemaschinerie der Nationalsozialisten zur ‚Vernichtung lebensunwerten Lebens’ [...]“ zu erleichtern (Myschker/ Ortmann 1999,157).

Nach 1945 gab es für geistigbehinderte Kinder keine schulischen Angebote, weil die

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Regelungen des Reichsschulpflichtgesetzes von 1938 übernommen wurden. Die Hilfsschulen wurden zwar wieder mit einer geringen Zahl von Sammelklassen eingerichtet, aber nur für die Kinder, die in der Volksschule nicht die Lernziele erreichen konnten (vgl. Myschker/ Ortmann 1999). In den 50er Jahren wurden von Privatinitiativen bzw. Eltern einige außerschulische Bildungseinrichtungen gegründet, weil von öffentlicher Seite aufgrund des starken Einsatzes des Verbandes Deutscher Hilfsschulen für die Ausschulung „Bildungsunfähiger“ nichts zu erwarten war.

Eine Wende hin zur schulischen Entwicklung trat 1958 mit der Gründung der Bundesvereinigung „Lebenshilfe für das geistigbehinderte Kind e.V.“ ein, heute „Lebenshilfe für Menschen mit geistiger Behinderung e.V.“, die von engagierten Eltern ins Leben gerufen wurde (vgl. Myschker/ Ortmann 1999). „In Solingen wurde 1959 eine von der Stadt finanzierte Schule für Geistigbehinderte, 1961 die erste Hamburger Heilpädagogische Tagesschule für Geistigbehinderte eingerichtet, im März 1962 eine Schule für Geistigbehinderte in Sindelfingen und Ende des Jahres in Bremerhaven eingeweiht.“ (Myschker/ Ortmann 1999, 157). Das

Reichsschulpflichtgesetz wurde 1965 durch das Schulrecht abgelöst. Die Gründung der Schule für Geistigbehinderte sollte den damals vorherrschenden Ausschluss dieser Kinder und Jugendlichen aus dem staatlichen Schulsystem aufheben. Trotzdem galten auch an der Schule für Geistigbehinderte Aufnahmebedingungen, die schwerbehinderte Kinder nicht erfüllen konnten. Diese Aufnahmevoraussetzungen wurden 1979 zwar zurückgenommen, aber in den Verordnungen für die Schulpflicht aus den Bundesländern gab es wieder Mindestvoraussetzungen, die ein Kind haben musste, um nicht als pflegebedürftig und bildungsunfähig zu gelten und damit nicht eingeschult werden durfte (vgl. Mühl 1991).

1980 wurde mit den „Empfehlungen für den Unterricht in der Schule für Geistigbehinderte (Sonderschule)“ der Kultusministerkonferenz erstmals eine bundeseinheitliche Lehrplangrundlage geschaffen, womit die Etablierung der Sonderschulen für geistigbehinderte Menschen abgeschlossen und gesichert war (vgl. Myschker/ Ortmann 1999).

In diesen KMK-Empfehlungen von 1980 wurde auch die voraussetzungslose

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Eingliederung geistig behinderter Schülerinnen und Schüler befürwortet, auch der Schulbesuch von schwerbehinderten Mädchen und Jungen in die Schule für Geistigbehinderte war von diesem Zeitpunkt an möglich. 1975 richtete die Stadt Berlin in der Fläming-Grundschule die erste staatliche Integrationsklasse ein. Die Kooperationsbemühungen zwischen Sonder- und Grundschulen verstärkten sich und im Elementarschulbereich gab es viele Schulversuche zum gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder. Geistig behinderte und teilweise schwerstgeistbehinderte Kinder konnten auch an den seit den 80er Jahren stattfindenden Schulversuchen teilnehmen. Seitdem wird die Sonderschule bzw. die Schule für Geistigbehinderte als Bildungseinrichtung in Frage gestellt (vgl. Speck 1999). Auch in der Öffentlichkeit wird die schulische Integration behinderter Kinder als Alternative zum separierenden Sonderschulwesen gesehen. Diese Einstellung drückt sich in den „Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen der Bundesrepublik Deutschland“ aus, welche die Kultusministerkonferenz 1994 beschloss (vgl. Sekretariat der KMK 1994). Diese KMK-Empfehlung besagt, dass sonderpädagogische Förderung nicht mehr an die Sonderschule gebunden ist, sondern auch in der Regelschule stattfinden kann. Darum gibt es auch kein „Sonderschulaufnahmeverfahren“ mehr, sondern die „Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs“ (vgl. Sekretariat der KMK 1994). Es wird der gemeinsame Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder empfohlen, „[...] wenn dort die notwendige sonderpädagogische und auch sächliche Unterstützung sowie die räumlichen Voraussetzungen gewährleistet sind [...]“ und „[...] die Förderung aller Schülerinnen und Schüler [...] sichergestellt“ ist (Sekretariat der KMK 1994, III, 3.2). Das bedeutet also nicht, dass jedes behinderte Kind im juristischen Sinn einen Anspruch auf einen Platz in einer Integrationsklasse hat, sondern nur dann, wenn die oben genannten Bedingungen erfüllt sind. Werden die geforderten Bedingungen nicht hinreichend erfüllt, muss das Kind eine Sonderschule besuchen. Für schwerbehinderte Schülerinnen und Schüler gilt nach den KMK-Empfehlungen: „Mehrfachbehinderte Schülerinnen und Schüler besuchen die Sonderschule, in der sie am besten gefördert werden können.“ (Sekretariat der KMK 1994, III, 3.3).

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3. Gesellschaftspolitische und rechtliche Grundlagen der schulischen Integration

„Integration ist zuvörderst eine ethische Maxime und ein fundamentales Grundrecht. Die Integrationsforderung ist in der Gleichheit aller Menschen grundgelegt.“ (Antor/ Bleidick 1999, 77). Behinderte Menschen haben wie jeder andere auch das uneingeschränkte Recht auf Teilhabe und gleiche Teilnahmechancen. Auch das Grundgesetz nennt in Artikel 1 die Unantastbarkeit des Menschen als ethisches Prinzip, so sieht die Theorie aus. In der Umsetzung dieser Grundsätze scheinen sich aber dann doch nicht alle Menschen einig zu sein: Der Artikel 3 des Grundgesetzes musste nämlich dahingehend geändert werden, dass Menschen wegen ihrer

Behinderung nicht benachteiligt werden dürfen ¹ (vgl. Wisotzki 2000). Diese Gesetzesänderung lässt einen vermuten, dass das Recht behinderter Menschen auf gleichberechtigte und soziale Teilhabe in der Gesellschaft nur unzureichend gesichert sein kann. Auch scheinen behinderte Menschen häufig sozial ausgegrenzt zu sein, da es auf vielen Ebenen „[...] gesetzgeberische Maßnahmen zur Sicherung der sozialen Teilhabe von Menschen mit Behinderung [...]“ gibt (Wisotzki 2000, 30). Menschen fürchten sich oft vor dem Fremden oder Anderen und daraus resultiert häufig ein Zurückziehen oder Ablehnen. Gibt man aber Kindern durch den Besuch einer Integrationsklasse die Chance, sich kennen zu lernen und miteinander umzugehen, bräuchte man die speziellen Gesetze für behinderte Menschen vielleicht gar nicht mehr. Allerdings ist diese Aussage recht idealistisch. Wenn Länder oder Städte unter finanziellen Engpässen leiden, wird immer zuerst im sozialen und behinderungsspezifischen Bereich gespart, wie man es immer wieder den Medien entnehmen kann. Dabei verhält es sich so, dass „Menschen, die aufgrund einer verminderten Leistungsfähigkeit daran gehindert sind, ihre Rechte durchzusetzen, weil sie in physischer , psychischer oder auch sozialer Hinsicht behindert sind [...] zu den Schwächeren in unserer Gesellschaft [...]“ gehören, sie „[...] sind von sozialer Benachteiligung bedroht. Aufgabe der Gemeinschaft muss es sein, ihnen besondere Aufmerksamkeit zu widmen.“ (Wisotzki 2000, 31). Damit Menschen mit Behinderungen ein menschenwürdiges und chancengleiches Leben führen können,

¹ Das Diskriminierungsverbot im Grundgesetz Artikel 3 Absatz 3: „Niemand darf wegen seiner

Behinderung benachteiligt werden.“

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ist die gesamte Gesellschaft gefordert, umzudenken und nicht behinderte Menschen in speziellen Einrichtungen wie Sonderschulen, Heimen, Werkstätten, Psychiatrien usw. zu separieren, was im Endeffekt nur in Segregation enden kann. Auch die rechtlichen Grundlagen für die Integration behinderter Menschen in der Bundesrepublik Deutschland sind auf der Grundlage, „[...] dass der Mensch als Gemeinschaftswesen auf Integration in der Gesellschaft angewiesen ist.“ gebildet (Wisotzki 2000, 51). Das oberste Ziel der schulgesetzlich geltenden Erziehungsziele in den Landesverfassungen ist „[...] der in Freiheit unter Achtung der gesetzlichen Grundlagen sich integrierende und schließlich integrierte Mensch.“ (Wisotzki 2000, 51). Das Grundgesetz von 1949 hat den Ländern die Hoheit über das Kultur- und damit das Schulwesen eingeräumt, wodurch erhebliche Unterschiede in der Gesetzgebung der Länder bestehen; vor allem das Sonderschulwesen ist in den unterschiedlichen Bundesländern sehr verschieden geregelt (vgl. Wisotzki 2000). Ich werde in meinen weiteren Ausführungen zur Gesetzgebung der Länder in Kapitel 6.1 und Kapitel 7.1 meiner Arbeit auf die Bundesländer Hamburg und Schleswig-Holstein noch detaillierter eingehen.

4. Integrativer Unterricht aus der Sicht der Parteien

Da schulische Integration ein bildungspolitisches Thema in Deutschland ist, ist die Bereitschaft seitens der politischen Parteien, sich für den gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder an Regelschulen einzusetzen, ein wichtiger Faktor für die Umsetzung dieses Vorhabens. Diese Bereitschaft zur Umsetzung der schulischen Integration ist jedoch bei den Parteien sehr unterschiedlich ausgeprägt. Im folgenden möchte ich die politischen Ansichten zum gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder und Jugendlicher anhand von Aussagen des Bündnis 90/ Die Grünen, der SPD, der FDP, der CDU und der Partei der Rechtsstaatlichen Offensive, besser bekannt als „Schill-Partei“, darstellen: Im Grundsatzprogramm des Bündnis 90/ Die Grünen wurde auf der Bundesdelegiertenkonferenz im März 2002 in Berlin folgendes beschlossen:

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„Es ist normal, verschieden zu sein. Eine gleichberechtigte Teilhabe von Menschen mit einer körperlichen, geistigen und seelischen Behinderung am Leben der Gemeinschaft, ihre Chancengleichheit und das Selbstbestimmungsrecht von Menschen mit Behinderung und ihrer Angehörigen sind die Leitprinzipien bündnisgrüner Behindertenpolitik. [...] Der Ausgrenzung von Menschen mit Behinderung in der traditionellen Behindertenpolitik wollen wir auf allen Ebenen entgegenwirken. [...] Die gesellschaftliche Gleichstellung von Menschen mit Behinderungen fängt in Kindergarten und Schule an. Im gemeinsamen Unterricht von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderungen wird gelernt, dass es normal ist, verschieden zu sein. Die sonderpädagogische Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in der wohnortnahen Regelschule muss gesichert werden. In einer freien und pluralen Gesellschaft sind Bildungseinrichtungen Orte der Integration von Menschen mit unterschiedlichem sozialen und kulturellen Hintergrund und mit unterschiedlichen Bildungsvoraussetzungen. An einer guten Schule erleben junge Menschen, was diese Gesellschaft zusammenhält und dass es sich lohnt, sich für das faire Zusammenleben einzusetzen.“ (Bündnis 90/ Die Grünen, 2002 im Internet).

Das ist die fortschrittlichste und uneingeschränkteste Zustimmung zur schulischen Integration einer Partei in Deutschland.

Das Grundsatzprogramm der Sozialdemokratischen Partei Deutschlands wurde im Dezember 1989 in Berlin auf dem Programm-Parteitag beschlossen, geändert im April 1998 auf dem Parteitag in Leipzig und ist bisher auch nicht aktualisiert worden. Die wichtigsten Aussagen bezüglich der schulischen Integration sind: „Wir wollen die gemeinsame Erziehung von Jungen und Mädchen, von ausländischen und deutschen, von behinderten und nichtbehinderten Kindern, damit Vorurteile und Benachteiligungen abgebaut werden. [...] In der Solidargemeinschaft stehen [...] die Nichtbehinderten für die Behinderten [...] ein. [...] Unser Ziel ist eine soziale Sicherung, die [...] die Eingliederung von Behinderten gewährleistet. [...] Die soziale und psychische Seite von Krankheit ist stärker zu berücksichtigen, psychisch Kranke und Behinderte dürfen nicht abgeschoben, verwahrt und isoliert werden. Sie

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sind in ihrer besonderen Lebenslage anzunehmen, zu respektieren und, soweit wie möglich, zu integrieren.“ (SPD Grundsatzprogramm 1998 im Internet). Im Gegensatz zum Bündnis 90/ Die Grünen äußern sich die Sozialdemokraten nur recht oberflächlich zum Thema schulische Integration. Im Grunde stimmen sie dem gemeinsamen Unterricht zu, aber nicht uneingeschränkt. Das „Bürgerprogramm 2002“ bzw. das Programm zur anstehenden Bundestagswahl wurde von der Freien Demokratischen Partei am Bundesparteitag in Mannheim im Mai 2002 beschlossen:

„Die FDP wird dafür eintreten, dass die Kultusministerkonferenz abgeschafft wird. Das überregulierte Bildungswesen braucht Raum, um neue Konzepte erproben zu können. Die PISA-Ergebnisse zeigen, dass wir im Interesse unserer Kinder handeln müssen. Die Kultusministerkonferenz zerredet notwendige Reformen. Die FDP fordert unabhängige Qualitätssicherungsagenturen, die als Stiftung oder GmbH geführt werden. Die Agenturen überprüfen und zertifizieren die Qualität von Schulleistungen, zunächst in den Kernbereichen Mathematik, einer Naturwissenschaft, deutsche Sprache und erste Fremdsprache. [...] Dabei werden die Liberalen in jedem Bundesland dafür eintreten, den Schulen schrittweise mehr pädagogische Freiheit und umfassende Selbstverwaltungsrechte zu gewähren. Dies sind die wichtigsten Voraussetzungen für einen qualitätssteigernden pädagogischen Wettbewerb. [...] Die FDP will, dass unsere Kinder schon mit fünf Jahren eingeschult werden können. Kinder, die besonderer Förderung bedürfen, sollten durch den verstärkten Einsatz von Entwicklungsdiagnostik im Elementarbereich frühzeitiger erkannt und unterstützt werden. Sie müssen nötigenfalls von der Einschulung zurückgestellt werden, um den für sie individuell richtigen "Übergangsmoment" zu finden. Die FDP begrüßt die verschiedenen Formen der Bemühungen zur Integration von behinderten Kindern in Kindergärten und Schulen. In allen Bundesländern sollen behinderte Kinder in Regelkindergärten und Regelschulen gehen können. Dem Elternwillen und den Wünschen der behinderten Menschen sollte in Zukunft vermehrt Rechnung getragen werden. Die Durchlässigkeit zwischen den Einrichtungen ist zu verbessern. Behinderte und nichtbehinderte Menschen sollten zukünftig gemeinsam innerhalb einer Bildungseinrichtung unterrichtet werden.

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Sonder- und Regelschulen können unabhängig voneinander unter einem Dach existieren.“ (FDP Bürgerprogramm 2002 im Internet).

Die letzten drei Sätze dieses Programms sprechen sich teilweise für schulische Integration aus. Zu denken geben mir allerdings die Aussagen vor den letzten drei Sätzen: Eine Partei, die die Schulen in der Zukunft als GmbHs sieht, die im „pädagogischen Wettbewerb“ zueinander stehen und die staatliche Kontrolle durch die Auflösung der Kultusministerkonferenz befürwortet, klingt nicht glaubwürdig, wenn sie dann wiederum aussagt, dass behinderte Kinder in allen Bundesländern Regelschulen besuchen können. Zu mal der letzte Satz, den vorher gemachten Aussagen widerspricht: Es handelt sich doch nicht um schulische Integration, wenn beide Schulformen sich zwar in einem Gebäude befinden, die Schülerinnen und Schüler aber so gut wie nichts miteinander zu tun haben. Nur um „unabhängig voneinander unter einen Dach“ zu „existieren“ braucht man erst gar nicht zusammenziehen. Kinder in integrativen Schulmaßnahmen sollen miteinander leben und nicht nebeneinander herleben.

Das Grundsatzprogramm der Christlichen Demokratischen Union wurde auf einem Parteitag in Hamburg im Februar 1994 beschlossen:

„Wir verstehen es als unsere besondere Pflicht, für behinderte Menschen einzutreten. Behinderte sind Teil unserer Gesellschaft; sie und ihre Familien brauchen unsere Solidarität und Unterstützung. Der Erfahrungsaustausch zwischen Behinderten und Nichtbehinderten ist eine Bereicherung für unsere Gesellschaft. Integration statt Isolation ist der richtige Weg. Wir setzen uns nachdrücklich für das Lebensrecht behinderter Kinder und ihre frühzeitige Förderung ein. Wir wollen das schulische Angebot im Sonder- und Förderschul- und im integrativen Bereich, die Ausweitung familienentlastender Dienste, den Zugang zur Arbeitswelt und eine behindertengerechte Gestaltung des privaten und öffentlichen Umfeldes verbessern.“ (CDU Grundsatzprogramm 1994 im Internet).

Die CDU tritt zwar auch für Angebote und Förderung des integrativen Bereichs ein, sieht aber darin anscheinend keine Alternative zum Sonderschulwesen. Verstärkt wird dieser Eindruck durch die Veröffentlichung eines Beschlusses des Bundesfachausschusses Bildungspolitik der CDU im Oktober 2001 in Berlin:

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„Wir brauchen vor allem mehr Differenzierung im Schulwesen, damit Lernschwächere gezielt gefördert werden können. Nicht für alle eine Schule, sondern für jeden die passende Schule mit individuellen Bildungsangeboten - das muss die Devise sein.“ (CDU 2001 im Internet).

Die Schill-Partei bzw. die Partei Rechtsstaatlicher Offensive, wie sie eigentlich heißt, hat ebenfalls ein Parteiprogramm anlässlich der nahenden Bundestagswahlen verabschiedet und zwar mit dem Titel „Maßnahmen zur Wiederherstellung der Inneren Sicherheit“. Es gibt dort keine direkten Aussagen zur schulischen Erziehung behinderter Kinder und Jugendlicher, allerdings ist der Bereich „Schule“ in diesem Parteiprogramm sowieso recht kurz gekommen, wenn man sich die Ausführungen zu den Themen „Jugendkriminalität“ oder „Ausländerkriminalität“ durchliest. Folgende Auszüge aus dem Programm, die bezüglich des zu vermitteln wollenden Gedankenguts für das Thema Integration in der Schule von Relevanz sind: „So ist trotz höchster Kosten pro Schüler in Hamburg das Leistungsniveau weit unterdurchschnittlich. [...] Die Partei Rechtsstaatlicher Offensive ist der Ansicht [...] die Bereitschaft, die Unterschiede und die Vielfalt der Menschen zu akzeptieren; sie ist der Ansicht, dass Unterschiede und Vielfalt Bereicherung bedeuten und dass

nichts so ungerecht ist wie die gleiche Behandlung Ungleicher ² .“ (Partei Rechtsstaatlicher Offensive, Parteiprogramm 2002 im Internet). Im Klartext bedeutet diese Aussage, dass zuviel Geld für Schulkinder ausgegeben wird, deren Leistungen das aber nicht rechtfertigen würden. So eine Aussage lässt Schülerinnen/ Schüler zum Objekt in einem Kosten-Nutzen-Prinzip werden. Der letzte oben angegebene Satz über die „Ungerechtigkeit der gleichen Behandlung Ungleicher“ erinnert mich rhetorisch gesehen an eine Zeit vor gut 60 Jahren ...

² Die letzten beiden Sätze gibt die Partei Rechtsstaatlicher Offensive auf ihrer Homepage als Zitat

nach einer gewissen „J. Kraus, Spasspädagogik, München 1998“ an. Leider konnte ich weder in der

Universitätsbibliothek noch im World Wide Web diese Autorin oder weitere Angaben über dieses

Buch, falls es eines ist, finden.

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5. Der quantitativer Stand der schulischen Integration in der Bundesrepublik Deutschland (Überblick) Mittels der Angaben in den statistischen Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz vom März 2002 zur „Sonderpädagogischen Förderung in Schulen“, sowie der statistischen Veröffentlichung vom Juli 2002 zu „Schulen in Deutschland“ konnte ich eine Tabelle erstellen, die eine statistische Übersicht hinsichtlich der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf

enthält: 3

Tab. 1: Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in

Sonderschulen und in integrativen Maßnahmen in der BRD 4

³ Als Vorlage für den Aufbau dieser Tabelle diente mir der „Länderbericht 2000“ für Schleswig-

Holstein von Anette Hausotter.

⁴ Die Prozentwerte habe ich hinter der dritten Stelle nach dem Komma jeweils auf- oder abgerundet.

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Betrachtet man die Tabelle genauer, ist zu erkennen, dass im Jahr 1999 bundesweit 88,4 % aller Schülerinnen/Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf die einschlägigen Sonderschulen und 11,6 % der Kinder und Jugendlichen die integrativ arbeitenden Regelschulen besucht haben. Im Jahr 2000 ist verglichen mit dem Vorjahr ein Anstieg der Schülerinnen/Schüler, die in integrativen Maßnahmen unterrichtet wurden zu sehen, nämlich um 2,4 % auf insgesamt 14 %. Das Sonderschulsystem wurde 2000 von 86 % aller Schülerinnen und Schüler mit einem sonderpädagogischem Förderbedarf besucht.

Der Anteil der Schülerinnen/Schüler mit dem sonderpädagogischem Förderbedarf geistige Entwicklung von allen 54.350 Kindern in integrativen Maßnahmen betrug

demnach 1999 3,4 % ⁵ . Im Jahr 2000 waren es 0,7 % weniger, d.h. 2,7 % von allen Kindern, die sich 2000 in schulischer Integration befanden, waren dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung zuzuordnen.

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass 2000 über 85 % aller behinderten Schülerinnen und Schüler im klassischen Sonderschulwesen unterrichtet wurden. Nach über 20 Jahren Integrationsbewegung besuchten 2000 in der Bundesrepublik Deutschland nur 14 % aller Mädchen und Jungen mit sonderpädagogischem Förderbedarf den Unterricht gemeinsam mit nichtbehinderten Kindern in

Regelschulen. 6

Das integrative Schulsystem in Hamburg 6.

Ein hilfreicher erster Schritt Richtung schulischer Integration in Hamburg war der Modellversuch „Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher durch Sonderschullehrer an Grundschulen“, der von 1979 bis 1982 an drei Grundschulen in Hamburg-Farmsen durchgeführt worden war (vgl. Bürgerschaft 1990). Allerdings wäre es wahrscheinlich bei diesem ersten Schritt geblieben, wenn sich nicht vielerorts in Hamburg Elterninitiativen gebildet hätten, deren Anliegen es war, die gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder in den

⁵ Dieser Wert befindet sich nicht in der Tabelle, er ist nachträglich anhand der vorhandenen Werte von

mir errechnet worden.

⁶ Um die Zahlen in der Tabelle zu belege, sind im Anhang die KMK-Tabellen beigefügt (Anlagen 1

bis7).

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Schulen durchzusetzen. 1982 beantragte zum ersten mal eine Elterngruppe aus dem integrierten Kindergarten Schimmelmannstrasse in Hamburg-Wandsbeck bei der Behörde für Schule und Berufsbildung die Einrichtung einer Integrationsklasse in der Grundschule Schimmelmannstrasse, doch leider scheiterte dieser Antrag (vgl. Wocken 1987). Für das Schuljahr 1983/84 wurden dann, wiederum auf Antrag der Elterninitiativen, drei Integrationsklassen an Grundschulen in den Stadtteilen Wandsbeck, Bergedorf und Nettelnburg eingerichtet (vgl. Wocken 1987). Die über das ganze Stadtgebiet verteilten Elterinitiativen schlossen sich unterdessen zur „Landesarbeitsgemeinschaft Eltern für Integration e.V.“ (LAG) zusammen, die zu einer treibenden Kraft für Integration in allen Lebensbereichen wurde und immer noch ist.

6.1 Rechtliche Grundlagen

In der Neufassung des Hamburgischen Schulgesetzes (HmbSG), welches am 01.08.1997 in Kraft trat wird in Paragraf 1 das Recht eines jeden jungen Menschen „[...] auf schulische Bildung ungeachtet seines Geschlechts, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen oder einer Behinderung [...]“ verankert. Die „[...] gemeinsame Erziehung und das gemeinsame Lernen von Kindern und Jugendlichen in größtmöglichem Ausmaß [...]“ als „[...] Grundsatz der Integration [...]“ bildet ein Grundprinzip für die Gestaltung des Hamburger Schulwesens (HmbSG 1997, § 3. Abs.1). Des Weiteren heißt es nach §12 Abs.1: „Mit der Einrichtung von Integrationsklassen, Integrativen Regelklassen und individuellen Integrationsmaßnahmen werden die organisatorischen und pädagogischen Rahmenbedingungen für eine integrative Förderung und Erziehung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf geschaffen.“ Integrationsklassen werden zum Regelangebot gemacht, allerdings nur, „[...] wenn dafür örtlich die räumlichen, organisatorischen und personellen Voraussetzungen gegeben sind.“ (HmbSG 1997, §12 Abs.2). Das Aufnahmeverfahren wird laut § 12 Abs.2 durch eine Rechtsverordnung des Senats geregelt, auf die ich in Kapitel 6.3.2 meiner Arbeit noch näher eingehen werde.

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6.2 Modellversuche zur Integration an Hamburger Schulen

Vom Schuljahr 1983/84 bis zum Schuljahr 1996/97, also 13 Jahre, bestanden in Hamburg integrative Schulklassen im schulgesetzlichen Sinne als Schulversuch (vgl. Hinz 1998). Der erste Modellversuch zur Integration behinderter Kinder in der Grundschule war das Modell „Integrationsklassen“ von 1983 bis 1987 (vgl. Bürgerschaft 1990). Dieser Schulversuch wurde durch die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung finanziell unterstützt und ab 1991 mit dem Einbeziehen der Integrativen Regelklassen zum Schulversuch „Integrative Grundschule“ erweitert und wissenschaftlich begleitet. Ebenfalls finanziell durch die Bund-Länder-Kommission unterstützt und auch mit einer wissenschaftlichen Begleitung ausgestattet, wurde der Schulversuch „Integrationsklassen in der Sekundarstufe I“ vom Schuljahr 1987/88 bis zum Schuljahr 1996/97, also knapp 10 Jahre, durchgeführt (vgl. Schley/ Köbberling 1994). Beide Forschungsgruppen, die Teile der „Arbeitsstelle Integration“ der Universität Hamburg waren und heute noch teilweise sind, beendeten ihre Arbeiten im Sommer 1997 mit ihren jeweiligen Abschlussberichten (vgl. Hinz 1998).

6.2.1 Rahmenbedingungen und Grundprinzipien für Integrationsklassen in der Primarstufe und Sekundarstufe I Rahmenbedingungen

Die Rahmenbedingungen wie die gesamte Schülerfrequenz, der Anteil behinderter Schülerinnen/Schüler, die räumliche und personelle Ausstattung und die begleitenden Systeme stellen nach der BSJB (1994) „[...] eine tragfähige Struktur dar [...]“ (BSJB 1994, 15).

Die folgende Tabelle soll einen Überblick über die bestehenden Rahmenbedingungen der integrativen Schulmodelle in Hamburg geben:

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