Alles Wissen und alle Vermehrung unseres Wissens

INHALTSVERZEICHNIS

1.  Einführung: Forschungsstand und Motivation  

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1.1.  Aufbau der Arbeit  3

  Der theoretische Bezugsrahmen 2.  6

2.1.  Wissenschaftsbezogene Grundlagen  6

2.1.1.  Das Wissen in der Philosophie  6

2.1.2.  Das Wissen in der Soziologie  8

2.1.3.  Das Wissen in der Wissenspsychologie  8

2.1.4.  Das Wissen in der Pädagogischen Psychologie  9

2.1.4.1.  Behavioristische Lerntheorien  10

2.1.4.2.  Erfahrungslernen  11

2.1.4.3.  Kognitive Lerntheorien  12

2.1.4.4.  Theorie des sozial-kognitiven Lernens  13

2.1.4.5.  Handlungstheorien  14

2.2.  Managementbezogene Grundlagen  15

2.3.  Das Kontinuum:  

  Zeichen - Daten - Informationen - Wissen - Handlung  18

2.3.1.  Von Zeichen zu Daten  18

2.3.2.  Von Daten zu Informationen  19

2.3.2.1.  Der statische Ansatz  20

2.3.2.2.  Der prozessuale Ansatz  20

2.3.3.  Von der Information zum Wissen  21

2.3.4.  Vom Wissen zur Handlung  23

2.3.4.1.  Unterscheidung zwischen kenntnisgebundenem und  

  handlungsgebundenem Wissen  24

2.3.4.1.1.  Kenntnisgebundenes Wissen  24

2.3.4.1.2.  Handlungsgebundenes Wissen  26

  Wissen in Unternehmen 3.  27

3.1.  Die individuelle Wissensbasis  28

3.1.1.  Unterscheidung nach Verfügbarkeit  30

3.1.1.1.  Implizites Wissen  30

3.1.1.2.  Explizites Wissen  32

3  1 1 3 Stilles Wissen  33

3.1.2.  Unterscheidung nach Wissensträger  33

3.1.2.1.  Personelle Wissensträger  33

3.1.2.2.  Materielle Wissensträger  35

3.1.3.  Der individuelle Lernzyklus  36

3.2.  Die kollektive Wissensbasis  37

3.2.1.  Technologisches Wissen  39

3.2.2.  Organisationales Wissen  39

3.2.2.1.  Internes und externes Wissen  40

3.2.3.  Organisationales Lernen  41

3.2.4.  Der organisationale Lernzyklus  46

3.2.5.  Unternehmenskultur  47

3.3.  Definition des Wissensbegriffs für die vorliegende Arbeit  53

  Notwendigkeit und Verständnis von Wissensmanagement 4.  54

4.1.  Wissensgesellschaft  55

4.2.  Wissensarbeit  57

4.3.  Verständnis von Wissensmanagement  59

4  3 1 Humanorientiertes und technikorientiertes Wissensmanagement  59

4.3.2.  Strategisches und operatives Wissensmanagement  60

4.3.3.  Wissensmanagement-Modelle  61

4.3.3.1.  Bausteine des Wissensmanagement nach  

  Probst, Raub und Romhardt  66

4.3.3.1.1.  Wissensziele  68

4.3.3.1.2.  Identifikation von Wissen  70

4.3.3.1.3.  Erwerb von Wissen  72

4.3.3.1.4.  Entwicklung von Wissen  73

4.3.3.1.5.  (Ver-)Teilung von Wissen  73

4.3.3.1.6.  Nutzung von Wissen  74

4.3.3.1.7.  Bewahrung von Wissen  75

4.3.3.1.8.  Bewertung von Wissen  75

4.3.3.2.  Resümierende Betrachtung des Baustein-Modells  76

4.3.4.  Notwendigkeit eines Individuellen Wissensmanagement  76

4.3.4.1.  Das Münchener Modell nach Reinmann-Rothmeier/Mandl  78

4.3.4.1.1.  Der individuelle Wissensmanagement-Regelkreis  80

4.3.4.1.2.  Zielrichtung des Wissensmanagement  82

4.3.4.1.3.  Erläuterung des Strategiekatalogs  83

4  3 4 1 3 1 Eigenverantwortliche Zielsetzung  83

4.3.4.1.3.2.  Eigenverantwortliche Evaluation  84

4.3.4.1.3.3.  Individuelle Wissensrepräsentation  85

4.3.4.1.3.4.  Individuelle Wissensgenerierung  86

4.3.4.1.3.5.  Individuelle Wissenskommunikation  90

4.3.4.1.3.6.  Individuelle Wissensnutzung  94

4.3.4.1.3.7.  Individuelles Stress- und Fehlermanagement  96

4.3.4.2.  Resümierende Betrachtung des Münchener Modells und  

  Ausblick  100

4.3.4.3.  Exkurs: Selbstgesteuertes Lernen  101

  Fazit 5.  104

  Literaturverzeichnis 6.  I

6.1.  Verzeichnis der Monographien und Aufsätze  I

6.2.  Verzeichnis der Aufsätze aus Fachzeitschriften und Zeitungen  XI

6.3.  Verzeichnis der Online-Aufsätze  XIV

7.  Verzeichnis der Abbildungen  XV

Individuelles Wissensmanagement

1. Einführung: Forschungsstand und Motivation

Seit einigen Jahren nimmt das Thema Wissensmanagement sowohl in der wissenschaftlichen Forschung und Literatur als auch in der Praxis des mittleren und oberen Management einen wichtigen Platz ein. Dem Interessierten steht eine Vielzahl von Literatur zur Information, Workshops zur Vertiefung der Kenntnisse und technische Tools zur Umsetzung von Wissensmanagement-Vorhaben zur Verfügung. Doch um die Wissensmanagement-Debatte von ihren Anfängen her begreifen und historisch verankern zu können, bietet es sich an, ihren Entwicklungskontext näher zu betrachten. Während der Zusammenhang von Wissensmanagement und organisationalem Lernen in Kapitel 3.2.3. näher zu erläutern sein wird, lässt sich zunächst rekapitulieren, dass sich das Thema Wissensmanagement auf Publikationen über das organisationale Lernen zurückführen lässt, welche mit den Veröffentlichungen von March/Olsen (1975), Argyris/Schön (1978) und Duncan/Weiss (1979) zu erheblicher Beachtung gelangen. Schon in diesen frühen Publikationen ist die Unterscheidung zwischen organisationalem und individuellem Lernen anzutreffen. Dabei wurde allgemein anerkannt, dass individuelles Lernen den Ausgangspunkt organisationalen Lernens darstellt. In der Mitte der 90er Jahre wandelte sich die Fokussierung vom organisationalen Lernen hin zum Wissensmanagement (Prange 2002, 29 ff), wobei besonders das von Probst, Raub und Romhardt (Universität St. Gallen) vorgestellte Baustein-Modell für Wissensmanagement-Aktivitäten in Unternehmen große Anerkennung fand. Ferner ist Wissensmanagement am Humanwissenschaftlichen Zentrum der Universität München zu einem Schwerpunktthema erklärt worden; und auch an der Technischen Universität Chemnitz existiert ein Lehrstuhl für Wissensmanagement, um nur zwei Wissensmanagement-Zentren zu nennen. Stets werden Kooperationen von Forschung/Lehre und Industrie gesucht und initiiert, um die Erforschung und Umsetzung von Wissensmanagement praxisorientiert zu gestalten (Reinmann-Rothmeier/Mandl 2000a, 12).

In der Forschung der Gegenwart erfolgt eine stärkere Orientierung am Konstruktivismus, welcher der Möglichkeit einer externen Steuerung von Lern- und Wissensprozessen kritisch gegenüber steht. Gleichzeitig wird differenzierter mit dem Begriff des organisationalen Lernens umgegangen, was im Ergebnis auch die Konstruktion eines Forschungsfeldes Wissensmanagement ermöglichte. Spätestens seit der bahnbrechenden Publikation von Nonaka und Takeuchi (1995) hat sich die Spannung zwischen Vertretern des organisationalen Lernens und denen des Wissensmanagement noch verstärkt. Einerseits richtet sich die Kritik des organisationalen Lernens gegen die zu starke Einbeziehung individu-

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Individuelles Wissensmanagement

eller Lernmodelle; andererseits bietet gerade die mangelnde Steuerbarkeit organisationalen Lernens der Entwicklung von Wissensmanagement-Konzepten Raum (Prange 2002, 29 ff).

Wie aus Daten und Informationen Wissen entsteht, und welchen Stellenwert das Individuum dabei einnimmt, wird in Kapitel 3. eingehend behandelt. Ohne dem zuvorkommen zu wollen, ist zu Beginn der Auseinandersetzung mit dem Thema des Individuellen Wissensmanagement dessen Verortung innerhalb der Wissensmanagement-Forschung zu suchen. Reinmann-Rothmeier und Mandl publizierten fast zeitgleich zur Veröffentlichung von "Individuelles Wissensmanagement. Strategien für den persönlichen Umgang mit Information und Wissen am Arbeitsplatz" (Reinmann-Rothmeier/Mandl 2000b) den Artikel "Ein pädagogisch-psychologischer Ansatz zum Wissensmanagement. Ein Widerspruch in sich?" (Reinmann-Rothmeier/Mandl 2000c), in dem sie der Frage nachgehen, welchen Platz ein pädagogisch-psychologischer Ansatz zum Wissensmanagement innerhalb der Wissensmanagement-Forschung einnehmen kann. Der Zusammenhang zwischen Wissensmanagement und der Pädagogischen Psychologie ist bereits beim Wissensbegriff gegeben: Wissen ist zum einen personen- und kontextgebunden und zum anderen meist mit Erfahrungen verknüpft und damit nur implizit präsentiert. Ein Management von Wissen kann sich demnach nicht nur auf eine technische Verwaltung von Daten beschränken, sondern schließt auch die Frage der pädagogisch-psychologischen Gestaltung, Steuerung und Unterstützung menschlicher Erfahrungs- und Lernprozesse ein. Diese Position distanziert sich keineswegs radikal von Ansätzen des organisationalen Lernens, sondern postuliert, dass das Ziel eines verantwortungsvollen Wissensmanagement auch immer zur Schaffung und Weiterentwicklung einer lernenden Organisation beiträgt (Willke 1998, 39). Schließlich ist das Interesse der Pädagogischen Psychologie an organisationalen Kontexten auch seit ihrer wachsenden Affinität zur Personalentwicklung gegeben (Reinmann-Rothmeier/Mandl 2000c, 69 f).

In der Auseinandersetzung mit dem Thema Wissensmanagement unter besonderer Berücksichtigung des Individuellen Wissensmanagement und der Bearbeitung der in großem Umfang zur Verfügung stehenden Literatur ist eine starke Orientierung an Management-Konzepten zu erkennen, was eine entsprechend wirtschaftswissenschaftliche Verankerung des Themas zur Folge hat. Publikationen, die sich explizit mit dem Individuellen Wissensmanagement beschäftigen, widmen sich scheinwerferartig jeweils ausgewählten Aspekten des (Individuellen) Wissensmanagement. Aufgrund dessen kristallisierte sich während meiner Literaturrecherche ein Interesse für den wissenschaftsbezoge-

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Individuelles Wissensmanagement

nen Gesamtkontext des Individuellen Wissensmanagement heraus, sodass sich meine Motivation und das Ziel der vorliegenden Arbeit in Form der folgenden Fragestellung formulieren lassen: Worin liegt die Begründung für die Notwendigkeit eines Individuellen Wissensmanagement, und welche Maßnahmen lassen sich als Erfolgsindikatoren für ein individuelles Management von Wissen identifizieren? Die oben überblickartig dargestellte geschichtliche Entwicklung des wissenschaftlichen Interesses an einem Management von Wissen und dessen naheliegender Bezug zur Entwicklung moderner Informations- und Kommunikationstechnologien ist dabei nur eine Seite der Medaille. Die andere Seite ist das Phänomen Wissen, welches tatsächlich so alt ist wie die Menschheit und damit untrennbar mit Individuen verbunden ist. Aufgrund dieser Überlegungen war es sinnvoll, die mir zur Verfügung stehende Literatur einerseits unter dem ganzheitlichen Aspekt der wissenschaftstheoretischen Verankerung (und dann auch unter Berücksichtigung der aktuellen Entwicklungen und des informationstechnischen Fortschritts) zu betrachten und andererseits den spezifisch individuellen Charakter des Wissens und schließlich die Notwendigkeit, dieses sinnvoll und aktiv zu gestalten, zu studieren. Das explizit zum Zweck einer Weiterbildung zum Individuellen Wissensmanagement entwickelte Konzept von Reinmann-Rothmeier und Mandl wird unter Berücksichtigung der im zweiten Gesamtkapitel der Arbeit erörterten wissenschaftstheoretischen Grundlagen vorgestellt und in Verbindung mit weiteren Anleitungen und Empfehlungen aus der wissenschaftlichen Literatur zum individuellen Umgang mit Wissen diskutiert.

1.1. Aufbau der Arbeit

Aus den oben dargestellten Sachverhalten und Überlegungen ergab sich der Aufbau der Arbeit. Dem Überblick des Forschungsstandes in Kapitel 1.1. schließt sich das Kapitel 2. mit dem umfangreichen theoretischen Bezugsrahmen an, in dem in Kapitel 2.1. zunächst die wissenschaftsbezogenen Grundlagen in den Disziplinen Philosophie Kapitel 2.1.1.), Soziologie (Kapitel 2.1.2.), Wissenspsychologie (Kapitel 2.1.3.) und Pädagogische Psychologie (Kapitel 2.1.4.) zu erörtern sind. Innerhalb der Pädagogischen Psychologie werden fünf mit dem Phänomen Wissen in Verbindung stehende Theorien behandelt: Die Behavioristischen Lerntheorien, die Theorie des Erfahrungslernens, die Kognitive Lerntheorie, die Theorie des sozial-kognitiven Lernens und die Handlungstheorie. Aufgrund des ausgeprägten Interesses der Managementforschung und -praxis an dem Thema Wissensmanagement halte ich es für notwendig, in Kapitel 2.2. die managementbezogenen Grundlagen zu behandeln. In Kapitel 2.3. folgt eine detaillierte Auseinandersetzung mit

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dem Phänomen Wissen: Nach der Erörterung der Entwicklung von Zeichen über Daten und Informationen hin zum Wissen und zur Handlung (Kapitel 2.3.1. bis 2.3.4.) und die Unterscheidung zwischen kenntnisgebundenem und handlungsgebundenem Wissen (Kapitel 2.3.4.1.) erfolgt die Bestimmung des Interesses der Arbeit am (individuellen) Umgang mit Wissen in Unternehmen. Relevant sind hier die individuelle und die kollektive Wissensbasis: Die individuelle Wissensbasis wird in Kapitel 3.1. mit Einbeziehung des impliziten, expliziten und stillen Wissens sowie mit der Unterscheidung zwischen personellen und materiellen Wissensträgern (Kapitel 3.1.2.) und der Erläuterung des individuellen Lernzyklusses (Kapitel 3.1.3.) behandelt. Die Erörterung der kollektiven Wissensbasis in Kapitel 3.2. schließt die Unterscheidung des technologischen (Kapitel 3.2.1.) und des organisationalen (Kapitel 3.2.2.) Wissens ein und mündet schließlich in der Darstellung des organisationalen Lernens (Kapitel 3.2.3.), des organisationalen Lernzyklusses (Kapitel 3.2.4.), der Unternehmenskultur (Kapitel 3.2.5.) sowie der abschließenden Bestimmung des Wissensbegriffs für die vorliegende Arbeit (Kapitel 3.3.). In Kapitel 4. geht es um die Notwendigkeit und das Verständnis von Wissensmanagement, die sich aus den Entwicklungen der Wissensgesellschaft (Kapitel 4.1.) und der Wissensarbeit (Kapitel 4.2.) ergeben. Ein Verständnis von Wissensmanagement (Kapitel 4.3.) soll aus der Unterscheidung zwischen dessen human- und technikorientierter Ausprägung (Kapitel 4.3.1.) und der strategischen und operativen Orientierung (Kapitel 4.3.2.) erwachsen. In Kapitel 4.3.3. werden die anerkannten Wissensmanagement-Modelle vorgestellt und in Kapitel 4.3.3.1. das Baustein-Modell von Probst, Raub und Romhardt mit den Bausteinen der Wissensziele, der Wissensidentifikation, des Wissenserwerbs, der Wissensentwicklung, der Wissens(ver-)teilung, der Wissensnutzung, der Wissensbewahrung und der Wissensbewertung erläutert, dem eine resümierende Betrachtung des Modells folgt. Analog zur gesellschaftlich begründeten Notwendigkeit von Wissensmanagement wird in Kapitel 4.3.4. die Notwendigkeit eines Individuellen Wissensmanagement untersucht. In Kapitel 4.3.4.1. und dessen Unterkapiteln werden die Prozesse des von Reinmann-Rothmeier und Mandl erarbeiteten sogenannten Münchener Modells vorgestellt. Reinmann-Rothmeier und Mandl orientieren sich am Baustein-Modell von Probst, Raub und Romhardt, modifizieren dieses jedoch zugunsten von individuellen Prozesskategorien. Begründet wird diese Modifikation mit Hilfe des individuellen Wissensmanagement-Regelkreises (Kapitel 4.3.4.1.1.), aus dem sich die Zielrichtung (Kapitel 4.3.4.1.2.) des Wissensmanagement im Münchener Modell ergibt. Die Prozesse dieses Modells enthalten Strategien mit detaillierten Empfehlungen für konkrete Maßnahmen

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im persönlichen Umgang mit Wissen. Im Laufe der Literaturrecherche bin ich auf zahlreiche Veröffentlichungen gestoßen, in denen einzelnen Strategien und Empfehlungen für den Umgang mit Wissen und Informationen behandelt werden. Unter dem oben erwähnten Anspruch einer möglichst ganzheitlichen Behandlung des Themas habe ich die Vorschläge dieser Autoren thematisch angemessen in die Prozesskategorien des Münchener Modells integriert und sie mittels der Technik des wissenschaftlichen Zitierens kenntlich gemacht. Der Strategiekatalog (Kapitel 4.3.4.1.3. und Unterkapitel) enthält acht Bausteine: die eigenverantwortliche Zielsetzung, die eigenverantwortliche Evaluation, die individuelle Wissenspräsentation, die individuelle Wissensgenerierung, die individuelle Wissenskommunikation, die individuelle Wissensnutzung und das individuelle Stress- und Fehlermanagement sowie einen Exkurs zum Thema des selbstgesteuerten Lernens.

Im Fazit (Kapitel 5.) werden die dargestellten Sachverhalte im Hinblick auf die Frage: "Worin liegt die Begründung des Individuellen Wissensmanagement?" und die vorgeschlagenen Wissensmanagement-Strategien kritisch resümiert.

Das Kapitel 6. enthält in drei Teilen die verwendete Literatur (Monographien und Aufsätze, Aufsätze aus Zeitschriften und Online-Veröffentlichungen), und in Kapitel 7. sind die eingefügten Abbildungen verzeichnet.

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2. Der theoretische Bezugsrahmen

2.1. Wissenschaftsbezogene Grundlagen

In der Literatur der verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen existieren zahlreiche Versuche, den vielschichtigen Begriff Wissen zu definieren, doch ist eine übergreifende Definition wohl kaum möglich. Wenn mehrere Disziplinen sich mit Wissen beschäftigen, dann produzieren sie auch Wissen ihrerseits, welches wiederum selbst organisiert werden muss. Diese Art der Wissensorganisation auf der Meta-Ebene ist Gegenstand der Wissenschaftstheorie, die Wissenschaften und ihre Ergebnisse betrachtet. Die Wissenschaftstheorie verfolgt dabei vor allem zwei Aufgaben: Einerseits beschreibt sie die Entwicklung der Wissenschaften, andererseits bewertet sie die Ergebnisse. In diesem Sinne sucht die Wissenschaftstheorie nach Qualitätskriterien für wissenschaftliche Theorien (Lütge 2000, 177). Für die vorliegende Arbeit, die sich mit dem individuellen Umgang mit Wissen in Unternehmen beschäftigt, halte ich zunächst eine Erörterung des Wissensbegriffs in den Disziplinen Philosophie, Soziologie, Wissenspsychologie und Pädagogische Psychologie für notwendig, um dann unter Einbeziehung managementbezogener Aspekte eine Arbeitsdefinition für den Begriff Wissen und nach Erörterung von Wissensmanagement-Modellen den Wissensmanagement-Begriff herausarbeiten zu können.

2.1.1. Das Wissen in der Philosophie

In der Philosophie gehört die Frage, was Wissen ist und wie es entsteht, zu den grundlegenden Fragestellungen und ist eng mit den Begriffen Wahrheit und Weisheit verknüpft. „Das Wissen wird in der Klassik als Weisheitswissen verstanden, das die Entwicklung moralischer Qualitäten voraussetzt. Bildung ist in der Klassik (...) der Selbstentwicklungsprozess einer Person, verstanden als persönlicher, sich im Denken realisierender Erkenntnisprozess. Dieser Erkenntnisprozess ist ein Denkprozess, dessen wesentliches Moment in der Prüfung vermeintlichen Wissens besteht“ (Schreyögg 2001, 22). Im 5.-6. Jh. v. Chr. bezweifelten die Sophisten nicht nur die Zulässigkeit der sinnlichen Wahrnehmung als Erkenntnismittel, sondern auch generell die Erkenntnisfähigkeit des Menschen. Auch Sokrates leistete mit seiner berühmten Aussage ´Ich weiß, dass ich nichts weiß´ einen Beitrag zu einem Verständnis von Wissen als keine objektive, sondern nur subjektive, für den einzelnen Menschen unterschiedlich relevante Wahrheit. Platon

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greift die Frage, was Wissen ist, in einem Diskurs mit Sokrates auf und postuliert schließlich, dass es keine Definition geben kann, die den Kern des Wissens zu definieren vermag (Prange 2002, 23 f). Gegenstand der antiken Auseinandersetzung zwischen Platon und Aristoteles war das Modell eines apriorischen Wissens, das nach Platons These nicht durch Sinneswahrnehmungen erklärt werden muss, sondern deduktiv erlangt wird. Folglich wird laut Platon die absolute Wahrheit mittels des logischen Denkens erschlossen, - ein Gedanke, der die Entstehung des Rationalismus einleitete. Aristoteles dagegen sah in der Sinneserfahrung die einzig wahre Wissensquelle und vertrat die Ansicht, dass Wissen induktiv erlangt und Erkenntnis aus Sinnerfahrungen abgeleitet wird. Auf diese Weise erschuf Aristoteles den Gegenpart des Rationalismus - den Empirismus. Im 18. Jahrhundert unternahmen vor allem Kant und Hegel den Versuch, die beiden Denkrichtungen - Rationalismus und Empirismus - zu versöhnen, etwa mit dem Konzept des Zusammenwirkens von logischem Denken und Sinneswahrnehmungen. Im Laufe des 20. Jahrhunderts kamen weitere Strömungen hinzu, die das Wissen mit dem Handeln, der Körpererfahrung und der Sprache zu integrieren versuchten. Daraus resultierte eine Verwischung der Grenzen der beiden alten Lager Rationalismus und Empirismus; jedoch war aufgrund der unterschiedlichen möglichen Perspektiven keine einheitliche Definition von Wissen möglich (Reinmann-Rothmeier/Mandl 2000a, 5). Aufbauend auf diesen Diskussionen ist die wissenschaftliche Forschung stark von den Gedanken der Erkenntnistheorie beeinflusst, innerhalb der sich die Epistemologie (Epistemologie: episteme = Wissen; logos = Theorie) gemeinsam mit der Logik und der Methodologie mit dem Verständnis des Ursprungs, dem Wesen und der Validität des Wissens beschäftigt. Eine Richtung der Erkenntnistheorie gewinnt seit einiger Zeit in der Wissensmanagement-Forschung an Bedeutung: Der Konstruktivismus als Standpunkt, dass keine Wirklichkeit an sich existiert, sondern dass es sich dabei um eine individuelle oder soziale Konstruktion handelt. Ausgehend von der Subjektivität solcher Konstruktionen lässt sich auch nicht sagen, ob etwas wahr oder falsch ist; stattdessen rückt die Nützlichkeit in das Zentrum des Interesses (Prange 2002, 24). Die Erfahrung zeigt, dass Für-wahr-Gehaltenes sich durch neue Erfahrungen ändern kann, was die klassische Auffassung von Wahrheit als konstitutiven Bestandteil von Wissen relativiert. So sind für die vorliegende Arbeit auch Fähigkeiten und Kenntnisse ¹ , die Handeln erst ermöglichen, von Bedeutung (Albrecht 1993, 36).

¹ Auf die Unterscheidung zwischen kenntnis- und handlungsgebundenem Wissen wird in Kap. 2.3.4.1. eingegangen.

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2.1.2. Das Wissen in der Soziologie

Die Wissenssoziologie stellt diejenige spezielle Soziologie dar, die sich mit den bei Menschen vorhandenen Annahmen über die Realität befasst. Gegenstand der Wissenssoziologie sind vor allem die kognitiven Elemente des Bewusstseins: Man untersucht die Entstehung dieser Wissensinhalte und deren Konsequenzen im sozialen Handeln (Lütke-Bornefeld 1994, 750). Amelingmeyer beschreibt das zentrale Thema der Wissenssoziologie als Analyse der Beziehungen zwischen den Formen des menschlichen Bewusstseins und den sie bedingenden sozialen Gegebenheiten (Amelingmeyer 2000, 5). In der Soziologie nähert man sich dem Wissensbegriff hauptsächlich aus zwei Richtungen: Dem Konstruktivismus und der Evolutionären Erkenntnistheorie. Im Konstruktivismus bedeutet Wissen Brauchbarkeit und Viabilität. Damit ist gemeint, dass sich Wissen in seiner Anwendung als tragfähig erweisen muss, um als solches zu gelten. Die Tragfähigkeit ergibt sich aus dem Kontext der Anwendung und damit aus dem Umfeld (Glasersfeld 1996, 311 ff). Reinmann-Rothmeier/Mandl isolieren aus dem komplexen konstruktivistischen Gedankengut einige Aspekte, die in der weiteren Beschäftigung mit Individuellem Wissensmanagement dienlich sein werden: „(1) Nicht die äußere Realität ist uns zugänglich, sondern die Wirklichkeit, also das, was in uns etwas bewirkt. (2) Unsere Welt ist nicht bestimmt von linearer Kausalität, sondern von komplexer Wechselwirkung. (3) Objektivität ist nicht möglich, wohl aber Intersubjektivität, indem wir uns mit anderen verständigen. (4) Denken, Lernen und Wissenserwerb, das bedeutet nicht, Vorgegebenes abzubilden, sondern Eigenes zu gestalten“ (Reinmann-Rothmeier/Mandl 1997a, 99). Aus der Perspektive der Evolutionären Erkenntnistheorie ist Wissen das vom kognitiven System konstruierte Modell der Welt und stellt partielle Modelle der Welt dar (Strube 1996, 803).

2.1.3. Das Wissen in der Wissenspsychologie

In den Forschungsarbeiten der Wissenspsychologie steht der Mensch mit seinem Wissen im Vordergrund und bildet das Objekt der Theoriebildung. Dementsprechend befasst sich die Wissenspsychologie mit Fragen des Wissenserwerbs und der Repräsentation von Wissen im menschlichen Gedächtnis sowie der Anwendung von Wissen beim Entscheiden und Handeln und der damit verbundenen Wissensveränderung (Sprada/Mandl 1988, 1).

Wissen ist in der Wissenspsychologie ein Konzept zur Erklärung der kognitiven Steuerung des Handelns. Aus dieser Sicht regelt das Wissen sowohl die Interpretation der ein-

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gehenden Informationen als auch die Erzeugung adäquater Reaktionen und wird deshalb als Basis des Wahrnehmens, des Sprechens und des Handelns gesehen. Daraus folgt, dass Wissen mehr als nur der Speicherinhalt des menschlichen Gehirns ist, worin auch der Ansatz der Wissenspsychologie zu sehen ist: Sie interessiert sich dafür, in welchen Formen Wissen im Menschen vorliegt (Albrecht 1993, 39). So hat sich im Rahmen der relativ neuen wissenschaftlichen Disziplin der Kognitionspsychologie, die sich für die Erforschung intelligenter Informationsprozesse interessiert und das Ziel verfolgt, zu einem umfassenden Verständnis menschlicher Kognition zu gelangen (Heppner 1997, 28 f), seit Mitte der 80er Jahre die Wissenspsychologie entwickelt, die verschiedene Forschungsfragen hinsichtlich der Wissensrepräsentation, der Differenzierung von Wissen und Information, des Wissenserwerbs, der Wissensanwendung zur Bildung von Verhaltensorientierungen bzw. die tatsächliche Produktion von Handlungen, die Abhängigkeit von Wissen und seinem kulturellem Kontext, des Zusammenhangs zwischen Wissen, Wahrnehmung, Denken und Sprechen unter der Fragestellung zusammenzufassen versucht: Welche Rolle kommt der Analyse von Wissensprozessen in verschiedenen Teilbereichen der Psychologie zu? (Schüppel 1996, 55). Das Können wird in der Wissenspsychologie ebenso wie das Handeln als Realisierungsform von Wissen verstanden (Strube 1997, 799).

2.1.4. Das Wissen in der Pädagogischen Psychologie

Die Frage, wie Menschen lernen, steht in einem engen Zusammenhang mit dem Wissen, das entlang der Lernprozesse erworben werden kann. Lernen und Wissen stehen in einer ähnlich engen Beziehung, wie allgemein ein Prozess zu seinen Voraussetzungen und dem resultierenden Ergebnis (Schüppel 1996, 64). „Lernen im Sinne des Wissenserwerbs ist ein bereichsspezifischer, komplexer und mehrstufiger Prozess, der die Teilprozesse des Verstehens, Speicherns und Abrufens einschließt und der unter der Voraussetzung, dass diese drei genannten Prozesse günstig verlaufen, auch zum Gebrauch (dem sogenannten Transfer) des erworbenen Wissens führen kann“ (Steiner 2001, 164). Bower/Hilgard definieren individuelles Lernen als „eine Veränderung im Verhalten oder im Verhaltenspotenzial (...) hinsichtlich einer bestimmten Situation, die auf wiederholte Erfahrungen (...) in dieser Situation zurückgeht, vorausgesetzt, dass diese Verhaltensänderung nicht auf angeborene Reaktionstendenzen, Reifung oder vorübergehende Zustände zurückgeführt werden kann“ (Bower/Hilgard 1983, 31). Willke fasst zusammen: „Lernen ist der Prozess, Wissen das Ergebnis“ (Willke 1998, 39). Mit dem Prozess des Wissenserwerbs be-

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schäftigen sich unterschiedliche Lerntheorien. Im folgenden sollen die für diese Arbeit relevanten Aspekte ausgewählter Lerntheorien erörtert werden.

2.1.4.1. Behavioristische Lerntheorien

Angeregt unter anderem von dem russischen Physiologen Pawlow (1849-1936) schrieb der Amerikaner Watson im Jahre 1913 die programmatische Schrift ´Psychologie, wie der Behaviorist sie sieht´. Damit war der Behaviorismus als psychologische Denkrichtung begründet. Diese Wissenschaftsauffassung, die sich als objektive Verhaltenslehre verstand, ist durch die Auffassung gekennzeichnet, dass das äußere, beobachtbare, sichtbare Verhalten von Organismen mit Hilfe von experimentellen Methoden erfassbar ist, und so Methoden zur effektiven Beeinflussung von Individuen geschaffen werden können (Edelmann 1993, 8). Viele Lernprozesse von Individuen lassen sich demnach bereits erklären, wenn man sie von den Vorgängen des jeweiligen Organismus abstrahiert und statt dessen vor allem die Zusammenhänge zwischen den beobachtbaren Verhaltensänderungen und den externen Bedingungen analysiert. Dieser Ansatz wird auch als Stimulus-Response-Ansatz (SR-Ansatz) bezeichnet. Ein einfaches Beispiel in diesem Zusammenhang ist die Methode der klassischen Konditionierung nach Pawlow. Es wird ein unbedingter Reiz, der eine bestimmte Reaktion auslöst, wiederholt mit einem neutralen Reiz gekoppelt. Es kann beobachtet werden, dass nach einer Anzahl von Wiederholungen auch der zuvor neutrale Reiz allein eine ähnliche Reaktion wie ein bedingter Reiz auslöst. Weitere Ansätze des Behaviorismus sind die Instrumentelle Konditionierung nach Thorndike und die Operante Konditionierung nach Skinner, die als grundlegend für eine Verhaltensänderung die Reaktionen der Umwelt auf verschiedene Verhaltensweisen des jeweiligen Organismus in Form von positiven und negativen Verstärkern begreifen. Genauer betrachtet, führt die Belohnung oder die Vermeidung einer Bestrafung zu einem häufigeren Auftreten des jeweiligen Verhaltens, und umgekehrt hat der Entzug von Belohnungen oder die Bestrafung das Gegenteil zur Folge. Dabei bewirkt ein längerfristiges Ausbleiben von Verstärkern eine Extinktion des Verhaltens, wobei dieser Effekt später eintritt, wenn die Verstärkung zuvor in eher unregelmäßigen Abständen erfolgte (Amelingmeyer 2000, 103 f; Edelmann 1993, 8; Heppner 1997, 190 f). Zu den behavioristischen Verhaltenstheorien lässt sich mit Einschränkungen (jedoch im Zusammenhang mit dem Verhalten von Individuen am Arbeitsplatz) außerdem das Lernen durch Versuch und Irrtum einordnen, die besagt, dass bestimmte Verhaltensweisen von einer Person mit Blick auf eine gewünschte Problemlösung ausprobiert werden. Ver-

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haltensweisen, die sich als erfolgreich erweisen, werden weitergeführt und beibehalten, während Verhaltensweisen ohne sichtbaren Erfolg verworfen werden (Amelingmeyer 2000, 104).

Amelingmeyer postuliert weiter: „Grundsätzlich können behavioristische Lerntheorien den Erwerb sowohl von handlungsgebundenem Wissen (beispielsweise Erlernen bestimmter Bewegungsabläufe) als auch von kenntnisgebundenem Wissen (zum Beispiel Ausscheiden von falschen Annahmen durch Nichtbewährung) erklären. Dabei handelt es sich im kognitiven Bereich im wesentlichen um Erfahrungswissen“ (Amelingmeyer 2000, 104). Haun definiert Erfahrungswissen als eine durch Sinneserfahrungen gewonnene Art des impliziten Wissens, welches in eine bestimmte Situation eingebettet ist und laufend entsteht, vergeht und genutzt wird (Haun 2002, 43 und 100).

2.1.4.2. Erfahrungslernen

Dem Erfahrungslernen kommt in modernen Unternehmen eine große Bedeutung zu. Kontinuierliche Verbesserungs- und Optimierungsprozesse, Kunden- und Geschäftsprozessorientierung, Wissensmanagement sowie eine hohe Innovationsfähigkeit erfordern Erfahrungslernen und Erfahrungswissen (Schelten 2002, 19).

Kolb entwirft in seinem Modell des Erfahrungslernens als ein zyklisches Wechselspiel zwischen Versuch und Irrtum ein 4-Phasen-Modell des Lernprozesses: Ausgangspunkt sind die in der Vergangenheit gewonnenen konkreten Erfahrungen mit einem bestimmten Problem. Im zweiten Schritt werden diese Erfahrungen reflektiert und im dritten Schritt zu abstrakten Modellen verdichtet, die eine logische und in sich stimmige Konzeption von Beobachtungen ermöglichen. Schließlich werden diese Konzepte den weiteren Problemlösungsversuchen zugrundegelegt, so dass sie in Abhängigkeit von neuen Erfahrungen entweder bestätigt oder revidiert werden können, in dem der beschriebene Kreislauf noch einmal durchlaufen wird. In diesem Modell sind Lernprozesse durch zwei Dimensionen gekennzeichnet: Zum einen vollzieht sich Lernen in einem Spannungsfeld zwischen konkreter Erfahrung und abstrakter Konzeptualisierung des Gegenstandes der Erfahrung, und zum anderen vermittelt Lernen zwischen aktiven Eingriffen in die Umwelt und der kritischen Reflexion der Ergebnisse dieser Eingriffe. Es lässt sich zusammenfassen, dass gemäß dem Modell des Erfahrungslernens sich kognitive Strukturen bilden, indem ein Individuum seine Erwartungen stets einem empirischen Test unterzieht, infolge dessen es je nach Ergebnis dieses Tests zu einer Bestätigung oder zu einer Revision der zugrundeliegenden Erwartungen und Abstraktionen kommt. Kritisch anzumerken ist hier, dass ein

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Individuum zum einen auch über die gemachten Erfahrungen hinaus lernen kann, da es aufgrund seiner begrenzten Lebenszeit nur eine bestimmte Menge an Erfahrungen sammeln kann. Zum anderen gibt es Lernprozesse (wie etwa des Spracherwerbs), die nicht einzig nach diesem Modell möglich sein können (Heppner 1997, 192 f). Nichtsdestotrotz kann Erfahrungslernen am Arbeitsplatz - in Werk- und Produktionsstätten, Büros, Labors, auf Montagestellen - eine hohe qualifizierende Wirkung besitzen. In der Auseinandersetzung mit der Arbeit, mit neuen Aufgaben und Problemen, im Fachgespräch mit Vorgesetzten, Kollegen, Kunden und Lieferanten sowie durch Lektüre von Fachzeitschriften und Fachbüchern entwickelt sich ein stetiger Arbeitslernprozess; und aus jeder bewältigten Problemsituation lassen sich Entscheidungs- und Handlungshilfen für zukünftige Tätigkeiten abstrahieren (Schelten 2002, 19).

2.1.4.3. Kognitive Lerntheorien

Während behavioristische Lerntheorien schwerpunktmäßig die äußeren Bedingungen des Lernens (wie die Auslösung von Reaktionen durch Reize bzw. Belohnung oder Bestrafung des Verhaltens durch Konsequenzen) beschreiben, rückt bei den kognitiven Lerntheorien die innere Repräsentation der Umwelt in den Mittelpunkt des Interesses sowie die mit dem Bewusstsein verbundenen kognitiven Prozesse, wie beispielsweise Wahrnehmen, Denken, Urteilen, Folgern, Problemlösen usw. Edelmann versteht unter Kognitionen „jene Vorgänge, durch die ein Organismus Kenntnis von seiner Umwelt erlangt. Im menschlichen Bereich sind dies besonders: Wahrnehmung, Vorstellung, Denken, Urteilen, Sprache. Durch Kognition wird Wissen erworben. Kognitive Prozesse lassen sich von emotionalen (gefühlsmäßigen) und motivationalen (aktivierenden) unterscheiden“ (Edelmann 1993, 9).

Individuelles Lernen findet zu einem großen Teil im Gehirn statt und spiegelt sich im Gedächtnis der jeweiligen Person wider. Aus diesem Grund wird versucht, den Lernprozess auf Basis neurobiologischer Grundlagen zu erfassen. Ein wichtiges Ergebnis dieses Forschungsansatzes ist die Identifikation von drei Speicherstufen: dem Ultrakurzzeitgedächtnis (UZG), dem Kurzzeitgedächtnis (KZG) und dem Langzeitgedächtnis (LZG), die sich wiederum jeweils in mehrere Teilbereiche unterteilen lassen. Auf der Grundlage dieser drei Gedächtnisarten wird auch von zwei grundsätzlichen Arten des Vergessens ausgegangen: dem unwiderruflichen Vergessen sowie dem Nicht-Erinnern, bei dem ein bewusster Zugriff auf grundsätzlich gespeicherte Wissensinhalte des Langzeitgedächtnisses nicht mehr möglich ist (Amelingmeyer 2000, 105).

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Individuelles Wissensmanagement

Individuelles Lernen wird im Rahmen kognitiver Lerntheorien häufig auf die Bildung von kognitiven Karten zurückgeführt, die dem Individuum die Orientierung erleichtern. Darauf basierend ist ein Individuum in der Lage, ausgehend von seinem Vorwissen und seinem Bild vom jeweiligen Umfeld, eine bestimmte Situation zu durchdenken und daraus Schlüsse bezüglich der Konsequenzen möglicher Handlungen und konkreter Lösungswege zu ziehen (Sonntag 1996, 39). In diesem Fall wird das neue Wissen mit bereits vorhandenen Wissensbeständen kombiniert, die kognitiven Karten werden - bildlich gesprochen - neu gemischt, also aktualisiert. Dieser Prozess muss sich nicht notwendigerweise in unmittelbar beobachtbaren Handlungen zeigen. Des weiteren wird in der kognitiven Lernpsychologie auch das sogenannte implizite Lernen diskutiert, welches durch den Standpunkt gekennzeichnet ist, dass der Wissenserwerb ohne Absicht erfolgt, und das Lernergebnis vom Individuum nicht verbalisiert werden kann (Amelingmeyer 2000, 105).

Wichtige Beiträge zur Psychologie des kognitiven Lernens sind die Theorie des entdeckenden Lernens von Bruner (1970), die Analyse der höheren geistigen Prozesse nach Neisser (1974) und die Theorie des sinnvollen, verbalen Lernens von Ausubel (1974) (Edelmann 1993, 9).

Wenn Lernen als Prozess der Veränderung des zur Problemlösung notwendigen Wissens verstanden wird, dann ist die Auffassung des Organismus als Black-Box jedoch unzureichend, und es muss die Bedeutung der (in der Wissensbasis gespeicherten) kognitiven Strukturen in den Mittelpunkt gerückt werden. Aus dieser Sicht umfasst Lernen den Prozess der Veränderung der individuellen Wissensbasis, auf die in Kapitel 3.1. eingegangen wird.

2.1.4.4. Theorie des sozial-kognitiven Lernens

Die von Bandura entwickelte sozial-kognitive Lerntheorie rückt die sozialen Bezüge des Lernprozesses in den Mittelpunkt und geht davon aus, dass Lernen nicht nur in der aus bestimmten Verhaltensweisen resultierenden Reaktion der Umwelt begründet ist, sondern dass sich Verhalten, Person und Situation gegenseitig beeinflussen (Bandura, in: Heppner 1997, 195). Demzufolge ist ein Individuum in der Lage, seine eigenen kognitiven Verhaltensgrundlagen zumindest teilweise zu beeinflussen, indem es beispielsweise aufgrund von Beobachtungen des Verhaltens Dritter über die Zweckmäßigkeit bestimmter Handlungen befinden kann. Der soziale Kontext eines Individuums beeinflusst dessen Verhalten folglich nicht nur aufgrund von Erfahrungen aus der Interaktion mit anderen

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Individuen, sondern auch durch das Kopieren der Verhaltensweisen von Personen, die etwa aufgrund ihrer sozialen Position einen Vorbildcharakter besitzen (Bandura, in: Heppner 1997, 194 f). Zentral in der Theorie des sozial-kognitiven Lernens ist die Möglichkeit des Modelllernens als Potenzial, in einem kollektiven Kontext durch Beobachtung lernen zu können. Der Auslöser für die Verhaltensreproduktion durch den Beobachter muss nicht unmittelbar erfolgen, denn es kommt oft zu verzögerten Nachahmungen. Ob die am Modell gelernten Verhaltensweisen tatsächlich zur Anwendung kommen, hängt maßgeblich von den Folgebedingungen ab, welche die (Re-)Produktion von Verhaltensweisen begleiten. Diese Lernform beinhaltet drei Lernmechanismen: Erstens geht es um Lernen durch Imitation, indem die Verhaltensweisen der Vorbilder nachgeahmt werden. Zweitens wird nicht nur das Verhalten, sondern auch die Konsequenzen des Verhaltens beobachtet, und es werden lediglich die im Sinne des Beobachters positiv zu bewertenden Handlungen reproduziert. Drittens handelt es sich um latentes Lernen: Die Reproduktion erfolgt nicht unmittelbar, sondern erst nach einer gewissen Zeit bei Eintreten der entsprechenden Umweltbedingungen (Schüppel 1996, 86).

2.1.4.5. Handlungstheorien

Handlungstheorien befassen sich insbesondere mit dem Zusammenhang von Kognition und Handlung. Die interne Handlungssteuerung und das Handlungskonzept machen den Kern dieses Ansatzes aus. Der Mensch wird als Subjekt gesehen, das sich selbst Ziele setzen kann und Mittel zur Erreichung dieser Ziele bereitstellt. Das Individuum wird also nicht mehr (wie bei den behavioristischen Modellen) als von der Umwelt kontrolliert gesehen, sondern wird von sich aus gegenüber seiner Umwelt aktiv (Edelmann 1993, 10). Eine fundamentale These des Psychologen und Pädagogen Aebli stellt heraus, dass der schrittweise Aufbau von Kognition über die aktive Auseinandersetzung des Subjekts mit seiner Umwelt erfolgt. Aus spontanem Tun ergeben sich Interpretationen über Objektgemeinschaften, Abhängigkeiten und Wirkungszusammenhänge, die gespeichert und später wieder eingesetzt werden können. Auf diese Weise entstandene konkrete Handlungskonzepte lassen sich für strukturell ähnliche Situationen zu Handlungsschemata abstrahieren. Denkstrukturen entwickeln sich demnach aus verinnerlichten Handlungen in einer aktiven Interaktion des Menschen mit seiner Umwelt. Lernen muss daher diese konkreten Handlungsvollzüge ermöglichen, da Inhalte sonst nur abstrakt-assoziativ mitgeteilt, aber nicht aktiv verinnerlicht und mit bestehenden kognitiven Strukturen vernetzt werden können. Seit einiger Zeit wird in der pädagogischen Psychologie das Phänomen

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der fehlenden Wissensanwendung diskutiert. Der Begriff ´träges Wissen´ deutet darauf hin, dass Wissen zwar vorhanden ist, aber nicht zum Einsatz gebracht werden kann. Ein typisches Beispiel hierfür ist in der Schule erworbenes theoretisches Wissen, das aber in einem außerschulischen Kontext oftmals vernachlässigt wird. Als ursächlich hierfür wird die mangelnde Verbindung zwischen Wissen und Handeln gesehen (Schelten 2002, 4).

2.2. Managementbezogene Grundlagen

Während der Wissensbegriff im Rahmen den Geisteswissenschaften und speziell in der Pädagogischen Psychologie unproblematisch verortet werden kann, da es einen engen Bezug zu individuellen Erfahrungs- und Lernprozessen aufweist, ist die Implikation des Managementbegriffs innerhalb der Pädagogischen Psychologie nicht sofort offensichtlich (Reinmann-Rothmeier/Mandl 2000c, 70 f).

Bei vielen Fragestellungen des Wissensmanagement geht es darum, konkrete Gestaltungsmöglichkeiten für das Management in Organisationen aufzuzeigen. So entwickelte die Allgemeine Management- und Führungslehre relevante Beiträge zur allgemeinen Begründung des Wissensmanagement und untersuchte unter diesem Gesichtspunkt die Natur des Management sowie verschiedene Führungskonzeptionen. Die Bereiche Technologiemanagement, Forschungs- und Entwicklungsmanagement und Innovationsmanagement betrachten vor allem die Gewinnung von neuem Wissen sowie Aspekte des Wissenstransfers in Unternehmen, wobei der technische Aspekt meist im Vordergrund steht. Aus der Personalwirtschaft kommen Untersuchungen zur Beschäftigung von Mitarbeitern sowie deren Weiterbildung und Motivation für das Verständnis von Wissensmanagement hinzu. Die Informationswirtschaft liefert den wichtigen Beitrag über die informationstheoretischen Aspekte und über die informationstechnischen Möglichkeiten des Wissenstransports und der Wissensspeicherung. Auch in den übrigen betriebswirtschaftlichen Forschungsrichtungen (Beschaffung, Produktion, Marketing, Controlling, Finanzierung usw.) wird jeweils problemorientiert über den effizienten Umgang mit Wissen nachgedacht. Weitere relevante Beiträge zum Managementaspekt des Wissens stammen aus der Volkswirtschaftslehre, wobei hier insbesondere die makroökonomischen Ansätze zur Bedeutung von Wissen für Unternehmen und Technologietransfers berücksichtigt werden (Amelingmeyer 2000, 4).

Die gängige Vorstellung von Management gleicht einem kybernetischen Regelkreis-Modell zur Erreichung und Aufrechterhaltung eines bestimmten Zustandes und Berechnung der ablaufenden Vorgänge mit Hilfe algorithmischer Formeln. Wenn es um die im

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weitesten Sinne technische Seite der Organisation (z.B. Infrastrukturen und Geschäftsmodelle) geht, dann kann ein solches algorithmisches, mit Berechnungsformeln agierendes Modell durchaus funktional sein. Wenn es jedoch um die menschliche Seite eines Unternehmens geht, erweist sich dieses Modell als ungenügend: Management im Sinne von Mitarbeiterführung gehorcht den Gesetzen biologischer und ökologischer Systeme, deren Verhalten zwar grundsätzlich determiniert, jedoch nicht vorhersehbar, sondern stets mit Unsicherheiten behaftet ist (Hartlieb 2002, 60). Da Wissensmanagement sowohl mit dem algorithmischen als auch dem letztgenannten heuristischen Modell zu tun hat, kann Management als Gestaltung evolutionsähnlicher Prozesse und als Balanceakt zwischen Moderieren und Kontrollieren, zwischen Metasteuerung und direkter Regelung begriffen werden (Reinmann-Rothmeier 2001).

Auch Bullinger postuliert, dass zur Erzielung nachhaltiger Erfolge eine ganzheitliche Betrachtung des Unternehmens notwendig ist, welche die Elemente Mensch, Technik, Organisation und Philosophie integriert (Bullinger 1996, 2). Nach Krebs können Unternehmen als Organisationen oder konkreter als „wissensbasierte Sozialsysteme mit primär wirtschaftlicher Zielsetzung“ definiert werden (Krebs 1998, 141). In ihnen ist es das Wissen des Mitarbeiters, das über ihre Karrieren entscheidet (Romhardt 1998, 2). Betrachtet man ein Unternehmen aus der integrativen Perspektive so folgt daraus, dass Arbeitsabläufe nicht rein technisch-rational betrachtet, analysiert und gestaltet werden können, sondern dass vielmehr auf das Individuum und seine sozialen Beziehungen im Unternehmen mehr Wert gelegt werden muss (Bullinger 1996, 28). Die vornehmliche Aufgabe eines Unternehmens ist die Erstellung von Leistungen durch eine sinnvolle, dem ökonomischen Prinzip entsprechende, Kombination der Produktionsfaktoren Kapital, Rohstoffe, Energie, Umwelt und Arbeit. Diese Ressourcen sind knappe Güter, die mit einem möglichst geringen Aufwand einen möglichst hohen Nutzen erzielen müssen. Das heißt, dass das Unternehmen einen technologischen Komplex darstellt, in dem alle Betriebsmittel optimal genutzt werden sollen. Darüber hinaus ist das Unternehmen ein soziales Gebilde, in dem Individuen zusammenarbeiten. Insbesondere das Leistungsverhalten eines Mitarbeiters wird stark von psychischen und sozialen Begleiterscheinungen des Arbeitsprozesses bestimmt. Dabei ist grundsätzlich der Mensch im Mittelpunkt unternehmerischer Tätigkeit zu sehen, da er Produkte und Dienstleistungen mit Hilfe der Technik in einem Unternehmen nach seinem Verständnis erzeugt. Bullinger postuliert, dass die Arbeitsleistung des Mitarbeiters als soziales Individuum vor allem durch das Streben nach Befriedigung der sozialen Bedürfnisse wie Anerkennung, gesellschaftlicher

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Status und gute zwischenmenschliche Beziehungen beeinflusst wird. Die Weiterentwicklung von Unternehmen hängt demnach maßgeblich davon ab, inwieweit die persönlichen Bedürfnisse des Mitarbeiters, beispielsweise nach Selbstverwirklichung und mehr Entscheidungskompetenz, ausreichend zu erfüllen sind (Bullinger 1996, 4 ff). Es fällt auf, dass die Erkenntnisse der Verhaltenspsychologie bei der innerbetrieblichen Personalentwicklung berücksichtigt werden müssen. Je mehr Möglichkeiten Mitarbeiter haben, ihre persönlichen Zielsetzungen mit denen des Unternehmens abstimmen zu können, desto größer sind die Erfolgsaussichten für das Unternehmen (Bullinger 1996, 10).

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2.3. Das Kontinuum Zeichen - Daten - Informationen - Wissen - Handlung

Eine klare Unterscheidung von Zeichen, Daten, Informationen und Wissen ist Grundlage jeder Wissensmanagement-Handlung (Krogh v./Wicki 2002, 133) und soll im folgenden vorgenommen werden.

2.3.1. Von Zeichen zu Daten

Ein Zeichen kann als das kleinste zugreifbare Datenelement definiert werden und aus einem Buchstaben, einer Ziffer oder einem Sonderzeichen bestehen (Gehle/Mülder 2001, 19). Diese Zeichen können beliebig aus dem Zeichenvorrat herausgegriffen werden, sind alleinstehend und daher zusammenhanglos. Zeichen werden durch Syntaxregeln zu Daten, welche praktisch in beliebiger Menge zur Verfügung stehen. Daten können nach DIN 44300 (1972) sowohl aus einzelnen Zeichen als auch aus einer Folge von Zeichen bestehen, die in einem sinnvollen Zusammenhang stehen, also einem Code folgen, aber noch keinen Hinweis auf ihre Verwendung beinhalten (Rehäuser/Krcmar 1996, 4). Daten müssen in irgendeiner Form codiert sein, um existent und interpretierbar zu werden und Realität zu gewinnen. Drei Formen der Codierung sind möglich: Zahlen, Sprache/Text, Symbole und Bilder. Neuere Erkenntnisse der soziologischen Systemtheorie und der konstruktivistischen Erkenntnistheorie lassen vermuten, dass es keine Daten an sich gibt, sondern nur beobachtungsabhängig erzeugte oder konstruierte Daten. Schon auf der Ebene der Daten hängt also das, was wir sehen können, von den Instrumenten und Verfahren der Beobachtung ab. Besonders wichtige Instrumente der Beobachtung sind Ideen, Konzeptionen, Vorurteile, Ideologien, Theorien usw., insgesamt also die kognitiven Landkarten von der Welt in den Köpfen der Beobachter (Willke 1998, 7). Daten können zusammenfassend als alle in gedruckter, gespeicherter, visueller, akustischer und sonstiger Form verwertbare Angaben über die verschiedensten Sachverhalte bezeichnet werden (Güldenberg 1997, 155). Durch die Generierung und Aufzeichnung von Daten wird das organisationale Gedächtnis unterstützt. Dies drückt sich vor allem durch das Dokumentieren der für das Unternehmen wichtigen Daten aus, die es anderen Individuen als personellen Wissensträgern ermöglichen, Wissen aufzubauen (Hartlieb 2002, 68).

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2.3.2. Von Daten zu Informationen

Wird Daten ein Problembezug oder ein erster Problembezug von Relevanzen zugeordnet, und werden sie für die Verfolgung eines Ziels verwendet, so werden aus Daten Informationen (Albrecht 1993, 44; Willke 1998, 8; Roehl 2000, 15). Auch Romhardt und Rehäuser/Krcmar betonen diese sogenannte Kontext- und Zielrelevanz: Informationen sind nach Romhardt stets Zeichenketten mit Bedeutung und Inhalt, die vernetzt und innerhalb eines bestimmten Handlungsfeldes als Wissen bezeichnet werden können (Romhardt 1998, 63). Rehäuser/Krcmar definieren Informationen als „Kenntnisse über Sachverhalte, die ein Handelnder benötigt, um eine Entscheidung darüber zu fällen, wie er ein Ziel am günstigsten erreichen kann“ (Rehäuser/Krcmar 1996, 4). Steinmüller zieht hier den Aspekt der Effizienz hinzu: Wissen kann als „Vernetzung von Informationen definiert werden, so dass ein bestimmter Zweck unter spezifischen Kontextbedingungen effizient erfolgt“ (Steinmüller, in: Gehle/Mülder 2001, 19). Reinmann-Rothmeier u.a. bezeichnen Information (als in einen Problemzusammenhang gestellte Daten) als Rohstoff für die Generierung von Wissen (Reinmann-Rothmeier u.a. 2001, 16).

Die in der Literatur verwendeten Informationsdefinitionen unterscheiden sich nach Bode in den Dimensionen der Semiotik (Syntaktik, Semantik und Pragmatik) (Bode 1997, 451 ff). Der syntaktische Informationsbegriff meint jenes Maß an Wahlfreiheit, welches man bei der Auswahl einer bestimmten Nachricht hat. Unter Berücksichtigung der Semantik kann Information als Verringerung der Ungewissheit aufgefasst werden. Auf der Ebene der Pragmatik geht man - bezogen auf die Kommunikationsforschung - davon aus, Informationen das Wissen von Personen beeinflussen und es verändern können (Albrecht 1993, 42). Weiterhin wird zwischen Träger, Neuheitsgrad, Wahrheitsgehalt und Zeitbezogenheit unterschieden, wobei vor allem der Faktor Zeitbezogenheit, der nach statischer und prozessualer Sichtweise differenziert wird, hier von besonderer Bedeutung ist. Diese Differenzierung führt auch zu einer unterschiedlichen Auffassung und Abgrenzung von Information und Wissen (Bode 1997, 451 ff). Angesichts der in der Literatur differierenden Definitionen und Betrachtungsweisen des Informationsbegriffs erscheint es im Zusammenhang mit Individuellem Wissensmanagement sinnvoll, die eher technisch orientierten Perspektiven zu vernachlässigen und jenen Ansatz näher zu betrachten, der die statische und die prozessuale Dimension des Informationsbegriffs unterscheidet.

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