Notwendige Strukturveränderungen nach PISA

Inhalt

1.  Einleitung 6  

2.  Die PISA-Studie Portrait einer Untersuchung die Wellen Schlug 8  

2.1.  Die Teilnehmer 8  

2.2.  PISA E die nationale Stichprobenergänzung 8  

2.3.  Der Untersuchungsgegenstand 9  

2.4.  Ziele 9  

2.5.  Die Methode 11  

2.6.  Der Erhebungszyklus 12  

3.  Was PISA über den Bildungsstand deutscher Schüler herausfand 13  

3.1.  Lesekompetenz (reading literacy) 13  

3.1.1.  Definition der Lesekompetenz 13  

3.1.2.  Kompetenzstufen 14  

3.1.3.  Schwerpunkte des nationalen und des internationalen Testteils 15  

3.1.4.  Lesekompetenz deutscher Schüler Ergebnisse 15  

3.2.  Mathematische Grundbildung (mathematical literacy) 17  

3.2.1.  Definition der mathematischen Grundbildung 17  

3.2.2.  Kompetenzstufen 18  

3.2.3.  Schwerpunkte des nationalen und des internationalen Testteils 19  

3.2.4.  Mathematische Kompetenz deutscher Schüler Ergebnisse 19  

3.2.5.  Der Vergleicht mit TIMSS 20  

3.2.6.  Von welchen Faktoren mathematische Fähigkeiten beeinflusst  

  werden  21

3.3.  Naturwissenschaftliche Grundbildung (scientific literacy) 22  

3.3.1.  Definition der naturwissenschaftlichen Grundbildung 22  

3.3.2.  Kompetenzstufen 23  

3.3.3.  Schwerpunkte des nationalen und des internationalen Testteils 24  

3.3.4.  Naturwissenschaftliche Kompetenz deutscher Schüler Ergebnisse 24  

3.3.5.  Der Vergleich mit TIMSS 25  

3.4.  Risikogruppen Die Verlierer des Systems 26  

3.4.1.  Die Gruppe der Risikoschüler 26  

3.4.2.  Lehrer und Risikoschüler 27  

3.4.3.  Schulformen und Risikoschüler 28  

3.4.4.  Die Reproduktion herkunftsbedingter Ungleichheiten im deutschen  

  Schulsystem....................................................................................................29  

3.4.5.  Soziale Schicht und Lesekompetenz 31  

3.4.6.  Ethnische Zugehörigkeit und Schulleistung 35  

4.  Spitzenreiter Finnland Modell für eine deutsche Bildungsreform 39  

5.  Eckpfeiler einer Schule der Zukunft 47  

5.1.  Eine Kultur des Lesens 47  

5.2.  Eine Kultur des Förderns 53  

5.3.  Eine Kultur des Lehrens 58  

6.  Bilanz und Einschätzung 62  

6.1.  Reformansätze im Vor- und Grundschulbereich 63  

6.2.  Förderung der Risikogruppen nach PISA 66  

6.3.  Verbindliche Standards und Evaluation 67  

6.4.  Didaktik als Instrument der Förderung 68  

6.5.  Ganztagsschule Mehr Chancengleichheit 69  

7.  Nach PISA Die Hausaufgaben sind noch nicht gemacht 71  

8.  Literatur 75  

Anhang .............................................................................................................................83  NA  

1. Einleitung

Seit der Veröffentlichung der PISA-Studie (Programme for International Student Assessment) im Dezember 2001 steht fest: deutsche Schülerinnen und Schüler sind nicht nur mittelmäßig, sie hinken im internationalen Ver- gleich hinterher. Die PISA-Studie bescheinigte ihnen in allen drei der un- tersuchten Kompetenzbereiche (Lesekompetenz, mathematische Grund- bildung und naturwissenschaftliche Grundbildung) unterdurchschnittliche Leistungen. Besonders prekär ist die mangelnde Lesekompetenz deutscher Schüler: sie wurde bei rund 25% der 15-Jährigen mit ‚schwach’ bis ‚sehr schwach’ bewertet. Ein Umstand, den Arbeitgeberpräsident Dieter Hund seinerzeit als skandalös bezeichnete (Hörbst, Kranz, von Bargen, 2001, S. 1). Tatsächlich stellt sich die Frage, wie es möglich ist, dass ein Land mit einer politischen und wirtschaftlichen Bedeutung wie Deutschland ein Bil- dungssystem unterhält, das sich mit dem OECD-Durchschnitt nicht messen kann. Im oberen Leistungsbereich positionieren sich die deutschen Schüler zwar besser als im unteren, aber auch hier erreichen sie gerade einmal den Durchschnitt der übrigen OECD-Staaten.

Darüber hinaus ist der Zusammenhang zwischen Schülerleistung und so- zialer Herkunft in keinem anderen Staat der OECD so signifikant wie in Deutschland, wo die Chance, ein Hochschulstudium abzuschließen, bei Kindern von Akademikern dreimal so groß ist wie bei Kindern von Nichtaka- demikern (vgl. Schleicher, 2002, S. 3). Folglich reproduziert das deutsche Schulsystem sozial-ökonomische Benachteiligungen, statt sie zu kompen- sieren; von Chancengleichheit kann vor diesem Hintergrund nicht die Rede sein. Der stellvertretende Vorsitzende der Kultusminister-Konferenz (KMK) und Bremer Kultursenator Willi Lemke bezeichnete das Festschreiben so- zialer Benachteiligung durch das deutsche Schulsystem als eines der „schlimmsten Ergebnisse der Studie“ (Hörbst, Kranz, von Bargen, 2001, S. 1).

Angesichts der Ergebnisse der PISA-Studie schien ein Festhalten am alten System unmöglich. Es war an der Zeit, einschneidende Reformen in die Wege zu leiten. „Wir haben Probleme, das ist ganz offensichtlich“ (Hörbst, 2001, S. 4), konstatierte Bildungsexpertin Petra Stanat und verstand die Er- gebnisse der PISA-Studie als „ein Signal zum Aufbruch“ (Hörbst, 2001,

S. 4). Tatsächlich folgte der Veröffentlichung der Studie eine breite Bildungsdebatte. Politiker und Wissenschaftler versuchten, die Ursachen für das schlechte Abschneiden deutscher Schüler aufzudecken. Die Forderungen und Versprechen der Politiker klangen vielversprechend. Bundesbildungsministerin Edelgard Bulmahn beispielsweise kündigte „eine grundlegende Veränderung der Schule – vor allem der Grundschule“ (Spoerr, 2001, S. 4) an. Die baden-württembergische Bildungsministerin Annette Schavan forderte „neue Fortbildungsprogramme für Lehrer und zusätzliche Lernangebote für lernschwache Schüler“ (Brendlin, 2001, S. 3). Nun, mehr als ein Jahr nach Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse, muss geprüft werden, welche Versprechen und Vorhaben tatsächlich eingelöst wurden und welche nicht.

Die vorliegende Arbeit geht der Frage nach, wo der Schwerpunkt für künfti- ge Veränderungen des deutschen Bildungssystems liegen sollten. Die PISA-Studie liefert eine Fülle von Anregungen und Konzepten. Sie sollen ausgewertet und auf ihre Übertragbarkeit auf Deutschland überprüft wer- den. Kapitel 3 setzt sich mit den wichtigsten Ergebnissen auseinander, do- kumentiert und bewertet sie. Im Anschluss folgt eine knappe Darstellung des finnischen Schulsystems, das modellhaft für einen zukunftsfähigen Umbau des deutschen Schulsystems stehen könnte. Finnland hat schon vor Jahren nach heftig geführten Diskussionen um den institutionellen Um- gang mit Bildung Reformen durchgeführt, die offenbar höchst erfolgreich waren. Aus diesem Beispiel versucht die Arbeit als zwingend erscheinende Konsequenzen abzuleiten und darzustellen. Es folgt eine Übersicht in Kapi- tel 6 zu den strukturellen Veränderungen, die in den deutschen Bundeslän- dern nach der PISA-Studie angekündigt, geplant oder angegangen wurden.

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2. Die PISA-Studie – Portrait einer Untersuchung, die

Wellen Schlug

Die PISA-Studie (Programm for International Assessment) ist eine reprä- sentative Schulleistungsstudie. Sie wurde von den Mitgliedsstaaten der Or- ganisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) in Auftrag gegeben. Ein Überblick über die nationalen Bildungssysteme sollte ausgearbeitet werden. Aufgaben und Fragen konzipierte eine internationale Expertengruppe. Auf diese Weise sollte gewährleistet werden, dass die Studie wissenschaftlichen Standards genügt und die politischen und kultu- rellen Schwerpunkte der Einzelländer berücksichtigt.

Die Koordination des Projektes oblag einem internationalen Konsortium un- ter dem Vorsitz des Australian Council for Educational Research (ACER). Für die Durchführung der Studie in Deutschland war das IEA Data Proces- sing Center (DPC) in Hamburg zuständig. In Absprache mit der Projektlei- tung des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung setzte es die interna- tionalen Vorgaben um.

2.1. Die Teilnehmer

32 Staaten haben an der Studie teilgenommen, 28 davon gehören der

OECD an. 1 Weltweit wurden rund 180.000 Schüler im Alter von 15 Jahren getestet, in Deutschland waren es rund 5.000 Schüler aus 219 Schulen.

2.2. PISA E – die nationale Stichprobenergänzung

PISA E heißt der nationale Ergänzungsteil der Studie. Er wurde parallel zum internationalen Teil entwickelt und sollte einen direkten Leistungsver- gleich zwischen den Bundesländern ermöglichen. Im Rahmen von PISA E

1 An PISA 2000 teilnehmende OECD-Mitgliedsstaaten: Australien, Belgien Däne- mark, Deutschland, Finnland, Frankreich, Griechenland, Irland, Island, Italien, Japan, Kanada, Korea, Luxemburg, Mexiko, Neuseeland, Niederlande, Norwe- gen, Österreich, Polen, Portugal, Schweden, Schweiz, Spanien, Tschechische Republik, Ungarn, Vereinigtes Königreich, Vereinigte Staaten An PISA 2000 teilnehmende nicht OECD-Mitgliedsstaaten: Brasilien, Lettland Liechtenstein, Russische Föderation

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wurden, zusätzlich zu den 5.000 Schülern der internationalen Stichprobe, weitere 50.000 Schüler aus 1.466 deutschen Schulen geprüft.

Da sich die 15-Jährigen im deutschen Schulsystem, infolge häufiger Wie- derholungen und Zurückstellungen, auf sechs verschiedene Klassenstufen verteilen (vor allem: 8., 9. und 10. Klasse), erschien es sinnvoll, die alters- basierte nationale Stichprobe, die auf 15-Jährige begrenzt war, durch eine Stichprobe zu ergänzen, die auf der 9. Klassenstufe basierte. Auf diese Weise konnten die einzelnen Schultypen untereinander verglichen werden.

2.3. Der Untersuchungsgegenstand

Der Fragenkatalog, den die 15-Jährigen beantworten mussten, um ihr Wis- sen und ihre Fähigkeiten im Umgang mit diesem Wissen unter Beweis zu stellen, gliederte sich in drei Teilbereiche:

• Lesekompetenz (reading literacy)

• mathematische Grundbildung (mathematical literacy)

• naturwissenschaftliche Grundbildung (scientific literacy).

Neben den drei Basiskompetenzen waren fächerübergreifende Kompeten- zen (cross-curricular competencies) für die Bewertung der Ergebnisse wichtig. Hierzu gehörten: der selbstständige Erwerb von Lernstrategien, das selbstregulierte Lernen, der kompetente Umgang mit dem Computer sowie die Fähigkeit zur Kooperation und zur Kommunikation.

2.4. Ziele

Die PISA-Studie sollte den Teilnehmerländern Informationen über die Leis- tungsfähigkeit ihrer Schüler und ihrer Bildungssysteme liefern und die Ergebnisse international vergleichbar machen (vgl. Deutsches PISA-Kon- sortium, 2001, S. 15). Die gewonnenen Erkenntnisse sollten Entwicklungs- tendenzen aufzeigen, von denen sich die Teilnehmerländer einen konkre- ten schulpolitischen Nutzen versprachen. Einer Wiederholung der Studie in einem Turnus von drei Jahren dürften künftig Fehlentwicklungen, aber auch Verbesserungen verlässlich zu entnehmen sein.

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Die Planer der PISA-Studie wollten nicht nur Lehrplaninhalte abprüfen, sie wollten vielmehr erfassen, ob und inwieweit Jugendliche dazu in der Lage sind, Wissen, das sie in der Schule erworben haben, in lebensnahen Situa- tionen anzuwenden. Im Vordergrund ihres Interesses stand nicht bloßes Faktenwissen, sondern die Fähigkeit zum selbstständigen Denken und zum Erfassen von Zusammenhängen. Die Aufgaben der Tests wurden so konzi- piert, dass mit ihrer Hilfe untersucht werden konnte, ob die Schülerinnen und Schüler eigenständig Lösungswege entwickeln können (‚Lösungskom- petenz’). Dahinter stand die Frage: Inwieweit sind die 15-Jährigen der ver- schiedenen Schultypen in der Lage, das in der Schule erworbene Wissen im Alltag anzuwenden und Transferleistungen zu erbringen?

Wichtig war also, dass die Schülerinnen und Schüler zeigten, wie flexibel sie mit ihrem Wissen umgehen können. Denn Flexibilität ist die Vorrausset- zung für Kreativität – Kreativität bei der Suche nach verschiedenen Wegen, die zu ein und demselben Ziel führen. Weder Spezial- noch Faktenwissen war gefragt. Das Augenmerk der PISA-Studie galt den Basiskompetenzen. Sie sind es, die im späteren Leben, in der Berufsausbildung, im Studium und im Beruf selbstständiges und kontinuierliches Weiterlernen ermögli- chen. In der Studie selbst heißt es dazu, dass PISA keineswegs beabsichti- ge, „den Horizont moderner Allgemeinbildung zu vermessen, oder auch nur die Inhalte eines Kerncurriculums nachzuzeichnen“ (Deutsches PISA-Kon- sortium, 2001, S. 21). Es ist gerade die Stärke der PISA-Studie, dass sie sich solchen Allmachtsfantasien verweigert und sich stattdessen mit Basis- kompetenzen befasst. Lesekompetenz und mathematische Modellierungs- fähigkeit sind zwar nicht die einzigen Voraussetzungen für Kommunikation und Lernfähigkeit, aber sie gehören zu den wichtigsten (vgl. Deutsches PISA-Konsortium, 2001, S. 21).

Die PISA-Studie nimmt vier verschiedene Indikatoren in den Blick. Basis-, Kontext- und Trendindikatoren sowie relationale Maße liefern Daten für ein Profil der jeweiligen Bildungssysteme und ermöglichen Rückschlüsse auf deren Stärken und Schwächen.

Die Basisindikatoren liefern ein Profil der Kenntnisse und Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler.

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Die Kontextindikatoren informieren darüber, wie sich demografische, sozia- le, wirtschaftliche und pädagogische Variablen innerhalb des Bildungssys- tems eines Landes auf die Leistungen von Schülern auswirken.

Mit Hilfe der Trendindikatoren können langfristige Entwicklungen untersucht werden: Wie verändern sich die Leistungsniveaus, die Leistungsverteilun- gen und die Resultate der teilnehmenden Schulen innerhalb der Zyklen, in denen die Studie wiederholt wird?

Auf der Basis der sogenannten relationalen Maße lassen sich die Zusam- menhänge zwischen den individuellen Hintergrundmerkmalen, den Leis- tungsergebnissen und den Eckdaten der Schulen international vergleichen und (im Idealfall) bildungspolitisch nutzen.

Das Indikatorenprogramm besitzt innerhalb der Studie noch keine endgülti- ge Gestalt; es wird als entwicklungsoffen verstanden.

2.5. Die Methode

Die Schulen, die an der PISA-Studie teilgenommen haben, wurden mit Hilfe einer Stichprobe ausgewählt. Die Tests fanden von Mai bis Juni 2000 an je- weils zwei aufeinanderfolgenden Tagen statt.

Um die Testzeit auf ein überschaubares Maß zu begrenzen, wurde jedem Schüler nur eine Auswahl von Fragen vorgelegt. Jeder Schüler bearbeitete jeweils eines der insgesamt neun verschiedenen Testhefte der Studie. Zur Beantwortung der Fragen, standen insgesamt zwei Stunden zur Verfügung. Die Aufgaben bestanden teils aus Multiple-Choice-Fragen, teils aus Fra- gen, die selbstständig formulierte Antworten erforderten.

In erster Linie sollten die Leistungen der 15-Jährigen untersucht werden. Anhand von Fragebögen, die an Eltern, Schüler und Schulleiter ausgege- ben wurden, sammelten die Organisatoren zusätzliche Hintergrunddaten über die Leistungen der jeweiligen Schulen und über deren Merkmale. Außerdem trugen sie Informationen über den familiären Hintergrund der Schülerinnen und Schüler zusammen. Die so gewonnenen Daten konnten

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anschließend miteinander in Bezug gesetzt werden und ermöglichten einen internationalen Vergleich. Der Schülerfragebogen erfasste neben dem fa- miliären Hintergrund der Schüler auch ihre Einstellung zum Lernen, eine mögliche Nutzung von Lernstrategien, die Lesegewohnheiten der Schüler, ihre Bindung an die Altersgruppe, den Verlauf ihrer Schulkarriere, ihre Ein- schätzung der Unterrichtsqualität und des Schulklimas.

Über die Schullaufbahn der Kinder und den familiären Hintergrund wurden die Eltern befragt. Sie sollten Angaben über ihre soziale Lage, die Familien- struktur, ihren ethnischen Hintergrund, ihre Familiensprache, ihre Erzie- hung und ihre Unterstützung beim Lernen machen. Die Schulleiter mussten Fragen über die Schule, über deren finanzielle und personelle Situation, über schulinterne Entscheidungsprozesse und Personalpolitik, über Unter- richt und Klassengröße sowie über Schüler- und Elternbeteiligung beant- worten. Hierfür standen ihnen maximal 30 Minuten zur Verfügung.

2.6. Der Erhebungszyklus

Das Besondere an der PISA-Studie ist, dass sie ein fortlaufendes, alle drei Jahre wiederholtes Programm und keine einmalige länderübergreifende Messung ist. Auf diese Weise können Entwicklungstrends in den einzelnen Ländern und innerhalb der demografischen Untergruppen erfasst werden. Jede Erhebung untersucht einen der drei Hauptbereiche besonders detail- liert. Aus ihm werden innerhalb eines Prüfungszyklusses zwei Drittel der Aufgaben gestellt.

Im Jahr 2000 stand die Lesekompetenz der Schüler im Vordergrund. 2003 liegt das Augenmerk auf der mathematischen Grundbildung. Weitere drei Jahre später wird sich die PISA-Studie vornehmlich mit der naturwissen- schaftlichen Grundbildung der Schüler befassen.

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3. Was PISA über den Bildungsstand deutscher

Schüler herausfand

Deutschland gehört zu jenen Ländern der OECD, in denen die Leistungen der 15-jährigen Schüler in allen getesteten Kompetenzbereichen unter- durchschnittlich ausfielen. Die nachfolgenden Kapitel stellen die Ergebnisse in den drei Kernbereichen (Lesekompetenz, mathematische Grundbildung und naturwissenschaftliche Grundbildung) dar.

3.1. Lesekompetenz (reading literacy)

3.1.1. Definition der Lesekompetenz

Lesen im Sinne eines verständigen Umgangs mit Texten ist ein komplexes Zusammenspiel verschiedener Teilprozesse. Buchstaben und Wörter müs- sen erkannt und in ihrer Bedeutung erfasst werden. Das ist die grundlegen- de Vorraussetzung für den Umgang mit und das Verstehen von Texten.

Die PISA-Studie testete das Wissen 15-Jähriger. Ihre Kompetenz musste einen entscheidenden Schritt weiter gehen. Was unter dem Überbegriff Le- sekompetenz gefragt war, wurde definiert als die „Fähigkeit, geschriebene Texte unterschiedlicher Art in ihren Aussagen, ihren Absichten und ihrer formalen Struktur zu verstehen und sie in einen größeren sinnstiftenden Zusammenhang einzuordnen, sowie in der Lage zu sein, Texte für ver- schiedene Zwecke sachgerecht zu nutzen“ (Deutsches PISA-Konsortium, 2001, S. 22).

Infolgedessen wurden die Aufgaben der PISA-Studie so konzipiert, dass für eine durchschnittliche Bewertung der Lesekompetenz mehr zu leisten war, als einfach nur flüssiges Lesen. Wer in PISA gut abschneiden wollte, der musste mit unterschiedlichen Textsorten und mit Texten zu verschiedenen Leseanlässen umgehen können. Den Testpersonen wurden Gebrauchstex- te – Zeitungsartikel, Briefe, Grafiken, Diagramme und Tabellen – vorgelegt. Sie mussten zeigen, dass sie mit den verschiedenen Textsorten umgehen können. Die Bewertung fiel unter anderem dann positiv aus, wenn die Schüler die im Text enthaltenen Aussagen aktiv mit ihrem Vorwissen ver- binden und für weiteres Lernen nutzen konnten.

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3.1.2. Kompetenzstufen Innerhalb des Aufgabenkataloges wurden fünf Kompetenzstufen unter- schieden. Die Konzeption der Kompetenzstufen orientierte sich an der Komplexität des Textes und an der Vertrautheit mit dem Kontext. Darüber hinaus bemaß sich die Schwierigkeit einer Aufgabe daran, wie deutlich im Text auf relevante Informationen hingewiesen wurde und in welchem Aus- maß andere, zur Lösung der Aufgabe irrelevante Angaben, im Text enthal- ten waren.

Wer eine bestimmte Kompetenzstufe erreichte, hat die Aufgaben der betreffenden Stufe zu mindestens 50 Prozent und die Aufgaben der dar- runterliegenden Stufen mit einer noch größeren Wahrscheinlichkeit korrekt gelöst. Die Aufgaben der höheren Stufen wurden indes nicht oder nur zu ei- nem geringen Prozentsatz gelöst.

Da es in Deutschland weder in den Lehrplänen noch in den Richtlinien der Kultus-Minister-Konferenz Fähigkeitsstufen oder Mindeststandards für den mittleren Schulabschluss gibt, war es nur indirekt möglich, festzulegen, welche Kompetenzstufe in PISA mindestens erreicht werden sollte. Ebenso schwierig ließ sich feststellen, mit welcher Art von Bildungsabschluss eine bestimmte Kompetenzstufe gleichgesetzt werden kann.

Anhand der Beschreibung der typischen Anforderungen der Kompetenzstu- fen wurde das Erreichen der Stufe 2 als Mindeststandard für den Deutsch- unterricht der Sekundarstufe 1 definiert.

Schüler, die Aufgaben der Stufe 2 bewältigen, sind dazu in der Lage, Infor- mationen aus einem Text zu gewinnen und eigenständige Schlüsse aus den gewonnen Informationen zu ziehen. Sie erkennen sowohl den Haupt- gedanken eines Textes als auch Beziehungen und Bedeutungen innerhalb eines Textteiles. Die Schüler verfügen also auf Stufe 2 über Kompetenzen, die laut PISA-Studie ein „Reflektieren und Bewerten“ erfordern und über das unmittelbare Textverständnis hinausgehen. Im Idealfall belegen die Schüler, dass sie über ein breites Textverständnis verfügen und altes und neues Wissen miteinander verknüpfen können (vgl. Deutsches PISA-Kon- sortium, 2001, S. 89).

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Insgesamt unterscheidet die PISA-Studie drei verschiedene Aspekte der Lesekompetenz, für die jeweils getrennte Ergebnisse ermittelt und veröf- fentlicht wurden: (1.) das Ermitteln textinterner Informationen, (2.) das text- bezogene Interpretieren und (3.) das eigenständige Reflektieren und Be- werten.

3.1.3. Schwerpunkte des nationalen und des internationalen Testteils

Um ein differenziertes Bild der vorhandenen Lesekompetenz zu erhalten, setzten der internationale und der nationale Testteil zwei unterschiedliche Schwerpunkte. Während der internationale Teil der PISA-Studie untersuch- te, inwieweit die Schüler den Inhalt von Texten verstehen, prüfte der natio- nale Teil die Fähigkeit der Schüler, aus Texten zu lernen. Das Hauptaugen- merk des nationalen Testteils galt der Frage, ob die Schüler auch zu einem späteren Zeitpunkt noch in der Lage sind, Textinformation abzurufen.

3.1.4. Lesekompetenz deutscher Schüler – Ergebnisse

Was die Lesekompetenz anbelangt, liegt Deutschland im internationalen Vergleich auf Platz 21. Der Mittelwert beträgt 484 Punkte. Die Bundesrepu- blik erreichte damit 16 Punkte weniger als der OECD-Durchschnitt. Die durchschnittliche Lesekompetenz der deutschen Schüler lag an der Grenze zwischen Stufe 2 und 3.

Der Abstand zur internationalen Spitzengruppe (Finnland) ist mit etwa einer halben Standardabweichung beträchtlich, und zwar im negativen Sinne (vgl. Anhang Abb. 1, S. 84).

Unabhängig vom Schultyp scheiterte nahezu ein Viertel der Schüler (23 Prozent) am Mindeststandard (Kompetenzstufe 2): 9,9 Prozent konnten die Aufgaben der Stufe 1 nicht mit regelmäßiger Sicherheit lösen, weitere 12,7 Prozent erreichten gerade einmal Kompetenzstufe 1, was der Lesekompe- tenz eines Grundschülers entspricht. Das bedeutet: diese Schüler haben Schwierigkeiten, leichtfassliche Informationen aus einem Text zu ermitteln, den Kerngedanken eines Textes zu erkennen und einfache Verbindungen zwischen textinternen Informationen und ihrem Alltagswissen herzustellen.

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Dem relativ großen Anteil an Schülern mit mangelhafter Lesekompetenz steht eine vergleichsweise kleine Gruppe an Schülern gegenüber, denen es möglich war, die Aufgaben der Stufe 5 zu lösen. In Deutschland gelang dies nur 8,8 Prozent aller Schüler. Dieser Prozentsatz liegt zwar nur knapp unter dem internationalen Durchschnitt, es gibt aber durchaus Länder, in denen 10-20 Prozent der Schüler Kompetenzstufe 5 erreichten; so zum Beispiel Neuseeland, Finnland und Australien. Hieraus ergibt sich das folgende Bild: Schüler aus Ländern wie Korea, Finnland oder Kanada finden sich am seltensten in der niedrigsten Kompetenzstufe wieder, während deutsche Schüler noch häufiger mit schwachen Leistungen abgeschnitten haben, als zum Beispiel Schüler aus der Russischen Föde- ration und Portugal. Selbst unter den Besten, jenen also, die Kompetenzstufe 5 erreichten, liegen die Ergebnisse deutscher Schüler unter dem Durchschnitt, nämlich auf Rang 15 (vgl. Anhang Abb. 2, S. 85)

Besonders schlecht schneiden die deutschen Schüler unter dem Aspekt des eigenständigen Reflektierens und Bewertens ab. 13 Prozent liegen un- terhalb der Stufe 1, weitere 13,5 Prozent erreichen gerade einmal Stufe 1. Somit lagen über 26 Prozent der deutschen Schüler in der Subskala ‚Re- flektieren und Bewerten’ unterhalb des Mindeststandards.

Auffällig ist außerdem die große Leistungsstreuung in Deutschland. Hier liegen die Leistungsschwächsten im internationalen Vergleich am weitesten hinter den Leistungsstärksten zurück. Vergleicht man die Ergebnisse der Besten und die der Schlechtesten eines Landes, ist der Abstand beider Gruppen in Finnland mit am geringsten (nur in Korea lagen die beiden Gruppen noch dichter beieinander). Gleichzeitig liegt die finnische Spitzen- gruppe am weitesten vorn. Hinzu kommt: Die besten finnischen Schüler sind besser als die besten deutschen und in deutschen Schulen gibt es nicht nur mehr schwache Schüler, diese hinken in ihrer Leistung den Fin- nen auch noch hinterher (vgl. Anhang Abb. 1, S. 84).

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3.2. Mathematische Grundbildung (mathematical literacy)

3.2.1. Definition der mathematischen Grundbildung

Das Konzept der mathematischen Grundbildung basiert auf dem didakti- schen Ansatz von Hans Freudenthal (1977). Freudenthal geht von der An- nahme aus, dass Schüler dazu in der Lage sind, ihre mathematischen Kenntnisse zur Lösung und Bearbeitung kontextbezogener, außer- und in- nermathematischer Probleme einzusetzen. Er versteht mathematische Be- griffe als „Werkzeuge“, die ihr Benutzer in verschiedenen Zusammenhän- gen anwenden kann (vgl. Deutsches PISA-Konsortium, 2001, S. 141).

Das internationale Rahmenkonzept zur PISA-Studie nutzt den Begriff der Mathematical Literacy in Anlehnung an Freudenthal:

Mathematical Literacy wird in aller Knappheit als die Fähigkeit defi-

niert, die Rolle, die Mathematik in der Welt spielt, zu erkennen und zu verstehen, begründet mathematische Urteile abzugeben und sich auf eine Weise mit der Mathematik zu befassen, die den Anforderungen des gegenwärtigen und künftigen Lebens einer Person als konstrukti- ven, engagierten und reflektierenden Bürgers entspricht. (Deutsches PISA-Konsortium, 2001, S. 141)

Ziel mathematischer Grundbildung soll sein: begriffliches Verstehen und funktionales Verwenden von Mathematik miteinander in Einklang zu brin- gen. Dementsprechend sollte sich die Mathematische Grundbildung nicht ausschließlich auf technische Fertigkeiten und Kenntnisse beschränken. Der Mathematikunterricht sollte die Schüler dazu befähigen, mathemati- sche Konzepte und Modelle auf alltägliche und offen gehaltene Problem- stellungen anzuwenden. Wie auch bei der Lesekompetenz wird der Aspekt der Anwendung von Wissen stark in den Vordergrund gerückt. Mathemati- sche Probleme und Fragestellungen sind als ein Teil des Alltags anzuse- hen, als solche sollten sie auch in der Schule vermittelt werden.

In der PISA-Studie werden zwei Typen der Modellierung bzw. des Lösens einer Aufgabe unterschieden: rechnerische Modellierungsaufgaben auf der einen, begriffliche Modellierungsaufgaben auf der anderen Seite. Rechneri- sche Modellierungsaufgaben „sind Aufgaben, bei denen die Mathematisie-

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rung auf rechnerisch durchzuführende Modelle hinausläuft.“ Gemeint sind ‚klassische’ Textaufgaben, „von eingekleideten Aufgaben bis hin zu kom- plexeren Anwendungsproblemen.“ (Deutsches PISA-Konsortium, 2001, S. 147). Begriffliche Modellierungsaufgaben verlangen demgegenüber von den Schülerinnen und Schülern die Lösung einer Aufgabe, indem ein be- grifflich geprägter Zusammenhang herzustellen ist, „was bis zur strukturel- len Verallgemeinerung einer Situation oder dem Entwerfen einer umfassen- den Strategie reichen kann“ (Deutsches PISA-Konsortium, 2001, S. 147).

Die Schüler sollten zeigen, dass sie nicht nur vorgegebene Lösungsstrate- gien umsetzen können. Zunächst mussten sie einen komplexen mathemati- schen Zusammenhang erkennen, dann mussten sie in einen mehrstufigen Prozess mathematischen Modellierens eintreten und diesen zur Lösung der Aufgabe verwenden. Hierbei mussten sie die gewohnten Pfade verlassen, und ihre Fähigkeit zu kreativem Denken unter Beweis stellen. Sie mussten eine Aufgabe verarbeiten und interpretieren, ihre Überlegungen hinsichtlich des Lösungsweges bewerten und eigenständige Entscheidungen fällen, um zu einer Lösung zu kommen (vgl. Deutsches PISA-Konsortium, 2001, S. 144). Auf diese Weise sollte getestet werden, „ob Schülerinnen und Schü- ler grundlegende mathematische Konzepte so verstanden haben, dass sie mit diesen Werkzeugen Problemsituationen aus unterschiedlichen Kontex- ten behandeln können.“ (Deutsches PISA-Konsortium, 2001, S.143)

3.2.2. Kompetenzstufen

Auch die Ergebnisse der mathematischen Tests wurden anhand von Kom- petenzstufen bewertet. Fünf Stufen dienten hierbei als Bewertungsraster der individuellen Fähigkeiten und der „Schwierigkeitskennwerte“ der Aufga- ben, in das die Testergebnisse eingeordnet wurden.

Kompetenzstufe 3 stellt den Standard mathematischer Grundbildung dar, der von 15-Jährigen erwartet wird und auch erreicht werden sollte. Die Schüler sollten dazu in der Lage sein, ihr Wissen aus mehreren mathemati- schen Themenbereichen zur Lösung einer Aufgabe heranzuziehen.

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3.2.3. Schwerpunkte des nationalen und des internationalen Testteils Während der internationale Teil der PISA-Studie den Schwerpunkt auf ma- thematische Lösungsstrategien, und damit auf rechnerische und begriffli- che Modellierungen legte, wurde der nationale Teil der Studie durch tech- nisch-praktische Aufgaben erweitert, zu deren Lösung Sekundärfertigkeiten wie zum Beispiel das Anfertigen einer Zeichnung und Faktenwissen not- wendig waren (vgl. Deutsches PISA-Konsortium, 2001, S. 155). Darüber hinaus enthielt der nationale Teil Aufgaben, die im Mathematikunterricht der Sekundarstufe 1 thematisiert werden.

Die Aufgaben wurden sowohl von Experten als auch von Lehrern als lösbar eingeschätzt.

3.2.4. Mathematische Kompetenz deutscher Schüler – Ergebnisse

Auch im Bereich der mathematischen Kompetenz waren die Ergebnisse für Deutschland alarmierend. Weniger als die Hälfte der getesteten Schüler, nämlich 44,3 Prozent, verfügte über eine ausreichende mathematische Grundbildung. Mehr als ein Drittel der 15-Jährigen konnte Aufgaben der Stufe 3 lösen; nur weitere 12 Prozent der Schüler lösten Aufgaben der Stu- fe 4.

Die Gruppe jener Schüler, die Spitzenleistungen erbrachte, war verschwin- dend gering: Lediglich 1,3 Prozent der Schüler positionierten sich auf Stufe

5. Demgegenüber stehen 17 Prozent, die lediglich Aufgaben der ersten

Kompetenzstufe lösen konnten, und weitere 7 Prozent, die auch dazu nicht in der Lage waren. Schüler, deren Leistungen nicht über Kompetenzstufe 1 hinausreichen, gelten hinsichtlich ihres weiteren Bildungsweges als be- nachteiligt: Ihr mathematisches Grundwissen reicht zur Bewältigung einer Berufsausbildung kaum aus (vgl. Deutsche PISA-Konsortium, 2001, S. 170).

Mit einem Mittelwert von 490 liegt Deutschland im internationalen Vergleich unterhalb des OECD-Durchschnitts. Außerdem zählt Deutschland zu den wenigen Länder mit einer ausgesprochen großen Leistungsstreuung (vgl. Anhang Abb. 3, S. 86). Auffallend ist der hohe Anteil an Risikoschülern (Schülern, deren Leistungen nicht über die erste Kompetenzstufe

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