Hari  Schmiderer - Language Awareness und Grammatik  3

Inhalt

Einleitung   1

Language  Awareness.  5

Grammatik  im DaF-Unterricht  6

Grammatikvermittlung   10

Grammatik  und Language Awareness.  14

Res  ümee  21

Bibliographie   22

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Einleitung

Welche Rolle Grammatik im DaF-Unterricht spielen soll, ist man sich nach wie vor nicht recht einig. In dieser Arbeit soll gezeigt werden, wie Grammatikvermittlung mit Languageawareness-Konzeptionen zusammenhängt, wobei die oft recht diffuse Konzeption von language awareness nur ganz kurz vorgestellt und erst im Verlauf der Darstellung mit Blick auf die Grammatik näher expliziert werden soll. Im ersten Teil muss weiters geklärt werden, welche Terminologie mit Hinblick auf die Grammatik in dieser Arbeit verwendet wird und welchen Sinn Grammatik im DaF-Unterricht überhaupt macht. Erst dann ist es möglich auf Konzepte von Grammatikvermittlung genauer einzugehen.

Da Language-awareness-Konzeptionen inputbasiert sind (worauf noch ausführlicher eingegangen wird), konzentriert sich die D arstellung der Grammatikvermittlung im Fremdsprachenunterricht im zweiten Kapitel dieser Arbeit auf inputbasierte Modelle und arbeitet vorrangig mit dem Begriffspaar implizit - explizit. In diesem Spannungsfeld ist vor allem die Frage relevant, welche Rolle bewussten Prozessen im Fremdsprachenerwerb zukommt oder eben nicht und wie der Begriff Bewusstheit zu differenzieren ist, um im Kontext von Grammatikvermittlung Sinn zu machen. Diese Überlegungen ermöglichen eine erste Standortbestimmung von Language-awareness-Konzeptionen im Bereich der Grammatikvermittlung.

Letztlich muss der Frage nachgegangen werden, welche Implikationen Language-awareness- Konzeptionenfür die Grammatikvermittlung bedeuten. Das dritte Kapitel wird in diesem Kontext vor allem durch Überlegungen zur Sinnhaftigkeit metasprachlicher Kompetenz, die von Language-awareness-Konzeptionen auf kognitiver Ebene eingefordert wird, bestimmt sein. Allerdings darf der ganzheitliche Anspruch dieser Konzeptionen nicht ganz außer Acht gelassen werden und so müssen (soweit es möglich ist) auch affektive und soziale Komponenten des Spracherwerbs berücksichtigt werden. Schließlich sollen zwei methodische Vorschläge, die Nähe zu language awareness besitzen und oft mit dieser in einem Atemzug genannt werden, n äher vorgestellt werden: focus on form und recasting.

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Language Awareness

Language-awareness-Konzeptionen zeichnen sich dadurch aus, dass man sie nur in Annäherungen bestimmen kann und ihnen klare systematische Grundlegungen fehlen. Daraus resultiert dann auch die Schwierigkeit, dem oft diffusen Anglizismus in Übersetzungen (die je nach Argumentation und Anliegen von Sprachaufmerksamkeit bis zu Sprachbewusstheit ganz unterschiedlich lauten können) gerecht zu werden; aus diesem Grund erweist es sich trotz (oder gerade wegen) der ungenügenden Definierbarkeit von language awareness am sinnvollsten, den Begriff einfach beizubeha lten.

Das wesentliche Charakteristikum von Language-awareness-Konzeptionen ist ihre zum einen metasprachliche und zum anderen ganzheitliche Orientierung: Language-awareness- Konzeptionenfordern den Ausbau metasprachlicher Kompetenz, indem sie die Aufmerksamkeit der Sprachlernenden gezielt auf sprachliche Phänomene richten und zu deren Reflexion anregen wollen. In ihrem ganzheitlichen Anliegen durchbrechen sie traditionelle Grenzen und plädieren für die fächerübergreifende Relevanz von language awareness, für die Einbindung von unbekannten Fremdsprachen etwa in multilingualen Klassenzimmern und für eine stärkere Berücksichtigung der kognitiven, sozialen und emotionalen Zusammenhänge in der Bege gnung von Sprachlernenden und Sprache. Es ist evident, dass im Kontext von language awareness und Grammatikvermittlung vor allem die erste und nur in Teilen die zweite Orientierung zu berücksichtigen ist. Dennoch sei angemerkt, dass die Sensibilisierung für Sprache und der Versuch, Neugier für Sprache zu wecken und Spaß an der Sprache zu vermitteln, Aspekte von Language-awareness- Konzeptionendarstellen, die auf Grund motivationaler Kompone nten selbstverständlich auch für den Grammatikunterricht geltend zu machen sind. Es besteht kein Zweifel darüber, dass auch Grammatikunterricht Spaß machen soll. Dieser Ansatz ist jedoch in seiner didaktischen Konsequenz (immer mit Blick auf die Grammatik) noch kaum erarbeitet worden und wird somit im hier zu behandelnden Kontext nur eine untergeordnete Rolle spielen. ¹ Generell ist anzumerken, dass Language-awareness-Konzeptionen (auch ihrem eigenen Anspruch nach) weder ausgetüftelte Sprachlehrprogramme noch klar explizierte Methoden der Grammatikvermittlung sind. Speziell für den Fremdsprachenunterricht gilt, dass im breiten Spektrum möglicher Methoden language awareness (etwa durch die Einforderung metasprachlicher Kommunikation oder die vergleichende Betrachtung sprachlicher

¹ Vgl. Luchtenberg, Sigrid: Grammatik in Language Awareness-Konzeptionen, in: P. R. Portmann-Tselikas /

S. Schmölzer-Eibinger (Hg.), Grammatik und Sprachaufmerksamkeit, Innsbruck - Wien 2001, S. 87-91.

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Phänomene) zwar eine Unterstützung und Bereicherung darstellen, den Lehrenden aber kein eigens entwickeltes methodisches Repertoire an die Hand geben kann. ² Durch den Umstand, dass Language-awareness-Konzeptionen in ihren Anliegen dem interkulturellen Lernen nahe stehen und in ihrer ganzheitlichen Konzeption auch die Verbindung von Sprache und Kultur miteinzubeziehen suchen, kommt ihnen im Fremdsprachenunterricht allerdings eine Verbindungs- und Überbrückungsfunktion zu, die über den bewussteren Umgang mit Sprache ganz allgemein noch hinausführt. 3

Grammatik im DaF-Unterricht

Der Grammatikunterricht gilt vielen als Sorgenkind eines jeden Sprachunterrichts. Dass es sich dabei keineswegs um eine leere und unbegründete (oder gar polemische) Phrase handelt, zeigt sich darin, dass immer noch (zu) viele Sprachlernende zu Opfern eines horror grammaticae werden und (nicht selten gemeinsam mit ihren Lehrern) Grammatik als ein notweniges Übel sehen. Dieses Unwohlsein im unterrichtlichen Umgang mit der Grammatik ist zum einen sicherlich auf die klassische, am Lateinunterricht orientierte Grammatikvermittlung zurückzuführen, die im unreflektierten Auswendiglernen von Klassifikationen und Abgrenzungen ihr Wesen sah und, obwohl inzwischen eigentlich überwunden, durch ihre starkes strukturelles Wirken (zumindest in den Köpfen) offenkundig immer noch ihr Unwesen treibt, und zum anderen auf eine weitgehende Uneinigkeit darüber, wie wichtig Grammatik denn nun wirklich ist und wie man mit ihr umgehen soll. Ausgehend von methodischen Überlegungen wird der Grammatik nämlich ganz unterschiedliches Gewicht im Prozess des Spracherwerbs beigemessen; allerdings muss, bevor auf die Bedeutung der Grammatik für den Fremdsprachenunterricht näher eingegangen werden kann, zunächst geklärt werden, von welcher Grammatik hier denn überhaupt die Rede ist. Der Begriff Grammatik kann je nach Kontext durchaus Unterschiedliches bedeuten und es scheint notwendig dieses Bedeutungsfeld kurz abzugrenzen. Spricht man im Kontext des

² Language-awareness-Konzeptionen verstehen sich betont als fächerübergreifende Methode und somit als

Bestandteil einer umfassenden Methodenvielfalt des Fremdsprachenunterrichts, die an dieser Stelle jedoch nur

angedeutet werden kann, da das eigentliche Thema der vorliegenden Arbeit dabei lediglich peripher berührt wird

resp. Methoden mit Konnex zur Grammatik ohnedies noch genauer vorgestellt werden müssen. Neben language

awareness können etwa multimediales, lernspielorientiertes oder situatives Lernen zu dieser

fächerübergreifenden Kategorie hinzugezählt werden. Vgl. Luchtenberg, Sigrid: Methodische Konzepte für

Deutsch als Zweitsprache, in: G. Helbig (Hg.): Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch, Berlin

2001, S. 854-863. Konkrete methodische Konzepte des Fremdsprachenunterrichts sind unter Berücksichtigung

ihres Konnex zur Gra mmatik resp. language awareness erst später zu berücksichtigen. Vgl. Henrici, Gert:

Methodische Konzepte für Deutsch als Fremdsprache, in: G. Helbig (Hg.): Deutsch als Fremdsprache. Ein

internationales Handbuch, Berlin 2001, S. 841-853.

³ Vgl. Luchtenberg 2001, wie Anm. 1, S. 88.

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Fremdsprachenunterrichts von Grammatik, so kann man darunter am besten ein System verstehen, „das - uns bewusst oder nicht - unserem Sprachhandeln zugrundeliegt, [sowie die] Gesamtheit der Regularitäten, die wir in der Sprache beobachten und im Unterricht den Lernenden - bewusst oder nicht - beizubringen versuchen.“ ⁴ Für diese (sehr allgemeine) Konzeption ist besonders die Unterscheidung von Gerhard Helbig relevant, auf die rekurrierend vier für den Unterricht wesentliche Bedeutungen von Grammatik bestimmt werden können:

• Grammatik A: Das der Sprache innewohnende Regelsystem unabhängig von seiner Beschreibung oder Beherrschung.

• Grammatik B: Die objektive Beschreibung dieses Regelsystems durch die Linguistik. • Grammatik C: Die subjektive Grammatik des Sprechers, die ihm die Beherrschung der Sprache ermöglicht.

• Grammatik D: Die didaktische Grammatik in kommunikativen Unterrichtssituationen. 5

Die Unterteilung nach Helbig in vier Grammatikbegriffe (A-D) ist eine Unterteilung, die eine Wechselwirkung zwischen den vier Begriffen veranschlagt. So ist etwa die Grammatik D auf Ergebnisse der Grammatik B angewiesen und versucht auf die Grammatik C zu wirken und alle versuchen sich irgendwie der Grammatik A zu nähern und so fort. Daraus folgt etwa für allgemeine Theorien über Spracherwerb: „Wenn die Hauptaufgabe der Linguistik die Erstellung von externen Grammatiken [Grammatik B] ist, dann ist es die Hauptaufgabe der Sprachvermittlung, die Entwicklung einer internen Grammatik [Grammatik C] zu fördern.“ ⁶ Abseits dieser Unterscheidung gib t es natürlich andere, die für den Unterricht oft nicht minder bedeutsam sein können. So kann in Anlehnung an Henri Besse von einer präskriptiven, einer deskriptiven und einer konstruktivistischen Grammatik gesprochen werden und die lerntheoretischen Implikationen etwa der Unterscheidung von Sprachregelbefolgung und Sprachkonstruktion sind augenscheinlich und müssen im Zusammenhang mit unterschiedlichen Lerntypen berücksichtigt werden. 7

Im Zusammenhang mit der von Helbig getroffenen Unterscheidung gilt es zudem, zu überlegen, welches linguistische Modell (Grammatik B) der Grammatikvermittlung im DaF- ⁴ Rall,Marlene: Grammatikvermittlung, in: G. Helbig (Hg.): Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales

Handbuch, Berlin 2001, S. 882.

⁵ Vgl. ebd.

⁶ Edmondson, Willis J.: Wissen, Können, Lernen - kognitive Verarbeitung und Grammatikentwicklung, in: W.

Börner / K. Vogel (Hg.): Grammatik und Fremdsprachenerwerb. Kognitive, psycholinguistische und

erwerbstheoretische Perspektiven, Tübingen 2002, S. 55.

⁷ Vgl. Rall 2001, wie Anm. 4, S. 882.