Inhaltsverzeichnis

1.  Vorwort: Kinder, die hilflos machen  6

2.  „Wir müssen das Kind verstehen, bevor wir es erziehen “  10

  - ein heilpädagogischer Verstehensansatz  

2.1.  Selbstverständnis der Heilpädagogik  10

2.2.  Heilpädagogisches Menschenbild  11

2.3.  Personales Angebot  12

2.4.  Heilpädagogische Methodik/Therapeutik  13

2.5.  heilpädagogisches Milieu  14

3.  Psychische Traumatisierung bei Kindern  16

3.1.  Die Entwicklung der Traumaforschung  16

3.2.  Definition von psychischen Trauma  20

3.2.1  Allgemeine Definition  20

3.2.2  Kinderspezifische Definition  22

3.3.  Definition traumatischer Erfahrungen  25

3.4.  Individualität von Trauma  27

3.4.1.  Die Bedeutung von Risiko- und Schutzfaktoren  27

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3.4.2.  Trauma und Entwicklung  30

3.4.2.  1Das Bindungsverhalten  31

3.4.2.  2Die Hirnentwicklung  35

3.4.3.  Unmittelbare Reaktion in einer traumatischen Situation  37

3.5.  Reaktion auf das Trauma  40

3.5.1.  Intrusion  40

3.5.2.  Konstriktion  43

3.5.3.  Hyperarousel  44

3.6.  Die posttraumatische Belastungsstörung  46

4.  Re-Inszenierung psychischer Konflikte als Folge des  54

  unverarbeiteten Traumas  

4.1.  Psychoanalyse  54

4.1.1.  Grundannahmen der Psychoanalyse  55

4.1.2.  Die Relevanz der Psychoanalyse  57

4.1.3.  Psychoanalyse und Trauma  58

4.2.  Der psychische Konflikt  59

4.3.  Abwehrmechanismen bei Traumatisierung die zur  61

  Re-Inszenierung führen  

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4.4.  Zum Phänomen derRe-Inszenierung  69

4.5.  Das Konzept der Übertragung und Gegenübertragung als Basis  74

  der Re-Inszenierung  

4.6.  Das Motiv der Re-Inszenierung  76

5.  Die Bedeutung der heilpädagogischen Beziehung in der  83

  Re-Inszenierung  

5.1.  Die Real- und Übertragungsbeziehung  83

5.2.  Übertragungsauslöser  84

5.3.  Die Auswirkungen der Re-Inszenierung auf die Heilpädagogin  86

in  der Gegenübertragung  

5.4.  Szenisches Verstehen und fördernder Dialog als  90

  heilpädagogische Antwort  

6.  Nachwort  97

7.  Literaturverzeichnis  102

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1 Vorwort: Kinder, die hilflos machen

Immer wieder werden wir als Heilpädagogin mit alten psychischen Wunden der Kinder, mit denen wir arbeiten, konfrontiert, ohne dass es immer für uns oder die Kinder bewusst ist. Mit diesem Thema möchte ich mich in dieser Arbeit auseinandersetzen. Dabei bin ich auf zwei zentrale Begriffe gestoßen: `Trauma´ und `Re-Inszenierung psychischer Konflikte´.

Ich werde mich hierbei auf fremduntergebrachte Kinder beziehen; vorwiegend Kinder, die in Heimeinrichtungen leben, wobei die dargestellten Sachverhalte sich auch auf Kinder in Pflegeverhältnissen beziehen lassen würden.

Ich habe diesen besonderen Schwerpunkt gewählt, da ich hier als Erzieherin bereits Praxiserfahrung gesammelt habe und diese Kinder mich mit dem von mir in dieser Arbeit beschriebenen Phänomen der Re-Inszenierung häufig konfrontierten. Dies begründet die Motivation meiner Auseinandersetzung mit diesem Thema. Zusätzlich konnte ich weitreichende Erfahrungen in einer Eltern-Kind-Diagnostikgruppe sammeln. Hier erlebte ich immer wieder, wie unverarbeitete Erfahrungen der Eltern an ihre Kinder weitergegeben wurden. Diese Arbeit wurde also auch von der Frage geleitet, wie solche Wiederholungen unterbrochen werden können. Für das Thema Trauma habe ich mich entschieden, da die meisten Kinder, denen ich als Heilpädagogin begegnet bin, aber auch viele Mütter und Väter mit denen ich gearbeitet habe, einen Teil ihres Lebens unter traumatisierenden Bedingungen verbracht haben. Viele Menschen haben ein Trauma erlebt, müssen jedoch keine pathologische Störung daraus entwickeln. Nach der Auseinandersetzung mit den Bedingungen, unter denen ein Trauma erlebt werden kann und die darüber entscheiden, wie eine Person darauf reagiert, möchte ich diese Arbeit jedoch jenen widmen, die als Folge des Traumas Probleme in der Bewältigung ihres Lebens entwickelten. Dabei ist die Re-Inszenierung eine mögliche Folge von Trauma.

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Aus kontextuellen Gründen bezieht sich der Schwerpunkt der Arbeit auf interpersonell traumatische Erfahrungen innerhalb des eigenen Familiensystems. Das Hauptaugenmerk liegt hierbei in Bereichen des sexuellen Missbrauchs, psychischer und physischer Misshandlung sowie Verwahrlosung. Die Teilgebiete der traumatisierenden Katastrophen und Unglücke mussten aus Platzgründen und der Übersichtlichkeit halber ausgeklammert werden.

Als Einleitung in das Thema dieser Arbeit möchte ich ein Fallbeispiel aus meiner praktischen Erfahrung heranziehen. Ich werde hier die Ausdrucksform `PädagogInnen´ verwenden, da mehrere Professionen verschiedenen Geschlechts gemeint sind. Thomas ist ein 8 Jahre alter Junge. Er lebt in einer heilpädagogischen Wohngruppe mit neun anderen Mädchen und Jungen. Besonderer Probleme im Umgang mit Thomas ergeben sich dadurch, das er immer wieder Regeln und Grenzen austestet und bei jeder Gelegenheit provoziert. Er fordert immer wieder eine wiederholte Erklärung der Gruppenregeln und seiner Grenzen, obwohl er sie selbst nur zu gut weiß. Setzt man ihm die Grenzen und weist ihn auf bestehende Gruppenregeln hin, dann kommt es in Folge häufig zu Wutanfällen und Machtkämpfen zwischen ihm und den PädagogInnen. Hierfür reichen kleine Anlässe, wie die Aufforderung, zum Abendessen in die Gruppe zu kommen oder das Verbot einen bestimmten Film im Abendprogramm zu sehen, manchmal schon aus. Dann fängt er an, die PädagogInnen zu beschimpfen. Macht Sachen der Gruppe kaputt und schimpft laut vor sich hin, bis man ihn zur Beruhigung in sein Zimmer schickt. Er hat in solchen Situationen ein `fieses Grinsen` und tut so, als wäre ihm die Bestrafung egal. In seinem Zimmer fängt er dann an zu randalieren, bis die PädagogInnen reagieren müssen. Er provoziert scheinbar eine härtere Strafe.

Die PädagogInnen ihrerseits fühlen sich in vielen Auseinandersetzungen mit Thomas hilflos und ohnmächtig und verspüren gleichzeitig Wut und eigene aggressive Impulse. Sie empfinden ihn in Wutanfällen oft als mächtig, als habe er sie `in der Hand`. Sie stellen daraufhin immer mehr Regeln und Strafen für Thomas auf und versuchen sich so auf Machtkämpfe mit Thomas vorzubereiten.

Ich habe Thomas in meinem Anerkennungsjahr zur Erzieherin kennen gelernt. Als wir einmal am Abendessenstisch saßen, sah ich, dass er noch ein Spielzeug bei sich trug, mit dem er unter dem Tisch spielte und auch andere Kinder damit ablenkte. Ich bat ihn, das Spielzeug zur Seite zu legen, damit alle einschließlich ihm selbst in Ruhe essen könnten. Er legte es erst zur Seite, nahm es aber kurze Zeit später wieder hervor und schien darauf bedacht, dass ich es merke. Ich bat ihn nun, mir das Spielzeug zu geben, damit ich es aus seiner Reichweite legen konnte. Er beteuerte daraufhin in einem übertrieben freundlichem Ton, es selbst wegzulegen und nicht wieder anzufassen, grinste aber gleichzeitig provokativ.

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Ich bat ihn erneut um das Spielzeug, woraufhin er es mir zwar gab, aber anfing, mich zu beschimpfen. `Sie sind gemein, fies! So was machen nur Sie! Sie können mich mal! So was darf man nur bei Ihnen nicht`. Gleichzeitig beschimpfte er Kinder, die ihn aufgrund seines Ausbruchs erstaunt ansahen, dass sie ihn nicht so `anglotzen´ sollen. Um das Abendessen für die anderen Kinder weiter zu ermöglichen, forderte ich ihn auf, vom Tisch aufzustehen und in sein Zimmer zu gehen, er könne später weiter essen, wenn er sich beruhigt habe und alle anderen fertig seien. Daraufhin stand er zwar auf und ging nach oben, beschädigte auf dem Weg aber noch mehrere Sachen, provozierte die anderen Kinder mit Sprüchen und schimpfte laut vor sich hin. Im Zimmer fing er an, einen Tennisball permanent gegen die Tür zu werfen und durchs geöffnete Fenster Kinder, die draußen spielten, zu beschimpfen. Immer wieder beschimpfte er auch mich. Ich schaute zwischendurch nach ihm und sprach mit ihm ab, dass, wenn er ruhiger geworden war, er wieder am Gruppenleben teil haben kann. Er schien nicht empfänglich für diese Worte. Ihm schien alles egal. Er wirkte auf mich mächtig und hatte einen missachtenden Gesichtsausdruck. Zehn Minuten später, die er im Zimmer verbracht hatte, war Thomas dann ansprechbar und vollkommen ruhig. Er wirkte danach auf mich, als wolle er weinen, tat dies aber nicht.

Ich habe mich in dieser und vielen anderen ähnlichen Konflikten sowohl hilflos als auch ohnmächtig gefühlt. Gleichzeitig hat mich das in meinen Augen unverständliche und unnötig heftige Verhalten von Thomas wütend gemacht. Ich spürte in mir den Wunsch, ihn durch Strafen wieder `unter Kontrolle` zu bringen. Denn in vielen Auseinandersetzungen mit Thomas hatte ich eher das Gefühl, dass er mich unter Kontrolle hat.

Mit vielen ähnlich anmutenden Situationen bin ich oft in meiner beruflichen Praxis konfrontiert worden, ebenso konnte ich viele solcher Konflikte zwischen KollegInnen und Kindern beobachten.

Was ist nun das Besondere an diesem Verhältnis zwischen Kindern und PädagogInnen? Erkennbar ist hierbei, dass das Ausmaß der Reaktion der Kinder und der PädagogInnen nicht mehr dem Auslöser und der Lage angemessen ist.

Es gibt zwar einen Auslöser auf der Realebene, doch betrachtet man den weiteren Verlauf der Szene , hat man das Gefühl, dass sich Kind und PädagogInnen auf einer anderen Ebene bewegen als dieser. Die Kinder verhalten sich so asozial, dass das Ausmaß und die Form ihres Verhaltens sich nicht mehr mit der Situation erklären lässt.

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Die Kinder handeln höchst aggressiv, provokativ und destruktiv. Die PädagogInnen fühlen sich daraufhin hilflos, ohnmächtig, wütend und reagieren mit Kontrollversuchen wie Drohungen, Strafen und ähnlichem.

Ich werde in dieser Arbeit sowohl für die Reaktion des Kindes als auch der PädagogInnen eine Erklärung darstellen. Dabei werde ich mich auf die Profession der Heilpädagogin beschränken, außer bei der Darstellung des Fallbeispiels. Diese Arbeit zeigt hinsichtlich des strukturellen Aufbaus eine Herangehensweise, die funktional an Handlungskonzepte der Heilpädagogik angelehnt ist. Dabei bringt einerseits die Heilpädagogin einige Grundhaltungen und Kompetenzen in ihre Tätigkeit mit (Kapitel 2), zum anderen hat das Kind, bevor es der Heilpädagogin anvertraut wird, gewisse Erfahrungen gemacht. Ich gehe in dieser Arbeit davon aus, dass diese Kinder traumatisierende Erfahrungen gemacht haben und werde daher in Kapitel 3 `Trauma und dessen Folgen´ ausführlich beschreiben, um eine Verstehensbasis für diese Kinder darzulegen.

Beide treffen nun im Heimalltag aufeinander und die Interaktion ist geprägt von den Erfahrungen des Kindes. Kapitel 4 beschäftigt sich mit der Frage, wie diese Situationen zu verstehen sind. In Kapitel 5 wird die Rolle der Heilpädagogin in diesem Prozess eine Rolle spielen und heilpädagogische Konzepte, die dazu beitragen können, dass die Interaktion zwischen Kind und Heilpädagogin zu einer heilsamen Erfahrung werden kann. Vor allem bei den Darstellungen zum Trauma habe ich wissenschaftsübergreifende Erkenntnisse eingebracht, während ich mich in Kapitel 4 hauptsächlich der Psychoanalyse als Erklärungsansatz zugewandt habe.

Begründungen und Erläuterungen zur Begriffswahl habe ich immer an entsprechenden Stellen eingefügt. An dieser Stelle möchte ich jedoch darauf hinweisen, das ich psychisches Trauma, Traumatisierung und traumatische Erfahrung synonym verwende. Da ich in dieser Arbeit nur von psychischer Traumatisierung spreche, werde ich zugunsten der besseren Lesbarkeit den Zusatz psychisch nicht immer beifügen.

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Leider wurde schnell deutlich, dass der Rahmen der Diplomarbeit nicht ausreichen wird, um die Komplexität des Themas „Re-Inszenierung psychischer Konflikte als heilsame Erfahrung bei psychisch traumatisierten Kindern“ darzustellen. Deshalb mussten leider viele Aspekte dieses Thema unbeachtet bleiben oder konnten nur ansatzweise erläutert werden.

2 „Wir müssen das Kind verstehen, bevor wir es erziehen!“ - ein

heilpädagogischer Verstehensansatz

Im ersten Kapitel werden einige heilpädagogische Grundsätze erläutert. Die praktische Tätigkeit im Heimalltag sollte von diesen gekennzeichnet sein, damit eine kompetente Arbeit gewährleistet ist.

Im Hintergrund der praktischen Tätigkeit als Heilpädagogin und auch dieser Arbeit stehen bestimmte Leitbilder der Heilpädagogik. Diese Grundsätze weisen den Weg zum Verstehen des Kindes und geben eine Umgangsform mit ihm vor.

2.1 Selbstverständnis der Heilpädagogik

Behinderung bedeutet in diesem Sinne, wenn die Person aufgrund einer Schädigung im körperlichen, geistigen oder seelischen Bereich umfänglich, schwer und langfristig an ihrem unmittelbaren Lebensvollzug und ihrer Teilhabe am gesellschaftlichen Leben eingeschränkt ist. Eine Störung wirkt teilweise, weniger schwer und kurzfristig negativ auf die Entwicklung einer Person.

Eine Gefährdung liegt vor, wenn sie aufgrund körperlicher, geistiger, seelischer, ökonomischer und sozialer Lebens- und Lernbedingungen eine Störung oder eine Behinderung bewirken oder verstärken kann (vgl. KÖHN 1998, 11).

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2.2 Heilpädagogisches Menschenbild

So ist die Grundlage allen heilpädagogischen Handelns ein heilpädagogisches Menschenbild, sprich eine Haltung gegenüber dem Menschen, die ich in meine Arbeit einfließen lasse.

HAEBERLIN (1985, 13) hat dieses Menschenbild treffend formuliert in seiner Aussage:

„Ehrfurcht vor dem Wort der `Heilpädagogik´ ist für uns symbolisch Ehrfurcht vor einer Haltung, welche kein unwertes Leben kennt.“

Es geht um die Anerkennung und Bestätigung des uneingeschränkten Personalitätsprinzip, das inklusiv ist, das heißt in jedem Menschen ein volles und uneingeschränktes Menschsein und Personsein zu sehen (vgl. GRÖSCHKE 1997, 44f.). Aufgabe der Heilpädagogin ist es also immer wieder, sich mit ihrem Menschenbild auseinander zusetzen und sich ihrer Grundhaltung zum Menschsein klar zu werden. Anlehnend an dieses Menschenbild sehe ich meine Aufgabe als Heilpädagogin darin, „das Kind in seiner Eigenart wahrzunehmen und es so zu akzeptieren, wie es ist“ (MEHRINGER 2001, 27).

Oft genug haben die Kinder, die der Heilpädagogin anvertraut werden, die einfachsten Grundbedürfnisse wie Zuwendung, Sicherheit und Geborgenheit nicht erfahren können. Ihr `Da-Sein´ wurde nicht bejaht. Die meisten dieser Kinder tragen eine ungestillte Sehnsucht nach Anerkennung und Bestätigung in sich (vgl. MEHRINGER 2001, 28f.). MEHRINGER verwendet hier den passenden Ausdruck des „Nachbergens“ (2001, 29) als Aufgabe der Heilpädagogik. „`Erziehen´ kann man ein ungeborgenes Kind zunächst nicht, man muss es zuerst bergen; versuchen, es nachzubergen; es von Druck und Not zu befreien und damit seine Kräfte entbinden, seien sie groß oder klein“ (MEHRINGER 2001, 29).

So muss das Kind immer wieder von den Heilpädagogin Akzeptanz und Bestätigung erfahren, weil es in seiner Vergangenheit oft von Erwachsenen enttäuscht wurde. Es misstraut noch lange dem Beziehungsangebot der Heilpädagogin. Dabei muss das Kind immer wieder die Sicherheit erhalten, akzeptiert zu werden, auch wenn die Heilpädago-

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gin es für sein Verhalten tadelt. Diese Unterscheidung muss sich auch die Heilpädagogin immer wieder bewusst machen (vgl. MEHRINGER 2001, 33). 2.3 Personales Angebot

Vorraussetzung zur Begleitung des Kindes auf seinem Lebensweg ist das Verständnis für seine Eigenart und auch das verstehen dieser.

So möchte ich wichtige Leitgedanken anhand der Grundsätze PAUL MOOR´s darlegen. 1) „Wir müssen das Kind verstehen, bevor wir es erziehen“ (MOOR 1999, 17). Mit Hilfe einer der Heilpädagogik angemessenen Psychologie lernen wir das Kind in seiner Befindlichkeit verstehen (vgl. MOOR 1999, 17). 2) „Wo immer ein Kind versagt, haben wir nicht zu fragen: Was tut man dagegen?

- Pädagogisch wichtiger ist die Frage: Was tut man dafür?... nämlich für das, was werden sollte, soweit es werden kann“ (MOOR 1999, 17). Hier stellt sich die Frage nach der für die Heilpädagogik relevanter Pädagogik (vgl. MOOR 1999, 17).

3) „Wir haben nie nur das entwicklungsgehemmte Kind als solches zu erziehen, sondern immer auch seine Umgebung“ (MOOR 1999, 17). Wenn die Umwelt mit Unverständnis auf das Leiden der Kinder reagiert, dann vergrößert es sich meistens noch. Hierin enthalten ist einmal die Aufgabe der Arbeit mit den Bezugspersonen des Kindes, aber auch die Selbsterziehung der Heilpädagogin (vgl. MOOR 1999, 17).

Hierbei ergibt als weiterer zentraler Bestandteil heilpädagogischer Arbeit das `persona- lesAngebot´, das als Fundament für die heilpädagogische Begleitung fungiert (vgl. KÖHN 1998, 22).Dabei bringt die Heilpädagogin sich mit ihrer Person ein und lässt sich in Beziehungen ein mit dem Kind und seinen Bezugspersonen und werten sie nicht als Gegenstand ihrer Arbeit, sondern als Subjekte, an deren Leben und damit auch Konflikten sie teil hat (vgl. SPECK 1987, 383f.).

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Damit kann die heilpädagogische Beziehung Hilfe zur Entwicklung werden, verstanden als Prozess der Identitätsentwicklung mit dem Ziel der Hilfe zum Mensch sein (vgl. KÖHN 1998, 22).

Gerade `schwierige Kinder brauchen ein Gefühl von gehalten werden, Treue und Durchhalten von Seiten der Heilpädagogin. „Das Kind macht Schwierigkeiten - nicht aus Bosheit, sondern weil es Schwierigkeiten hat ... “ (MEHRINGER 2001, 92; Hervorhebung im Original). Es liegt zwar nahe, darauf mit Ablehnung zu reagieren und Sanktionen, aber gerade das sind ihre früheren Erfahrungen. Wir müssen uns der Herausforderung, die diese Kinder mit sich bringen stellen und dazu beitragen, das sie in der Beziehung zu uns korrigierende Erfahrungen machen können (vgl. MEHRINGER 2001, 22).

2.4 Heilpädagogische Methodik/Therapeutik

Die heilpädagogische Beziehung hat wie jedes alltägliche Beziehungsverhältnis immer zwei Ebenen, die Ebene der Real-Beziehung und die der Übertragungs-Beziehung. In der Real-Beziehung möchte das Kind sich mit der Person der Heilpädagogin vertraut machen, es gestaltet die aktuelle Situation entsprechend seinem Lebensalter und seiner Möglichkeiten und sucht die Auseinandersetzung in der Gegenwart. Auf der Übertragungsebene kommt es aufgrund der heilpädagogischen Atmosphäre zu einer Wiederbelebung unbewusster Konflikte (vgl. KÖHN 1998, 28). „Als Übertragung bezeichnet die Psychoanalyse jenen unbewussten Prozess, durch welchen aktuelle Beziehungen durch zurückliegende Beziehungserfahrungen angereichert werden. Insbesondere neigen alle Menschen dazu, Wünsche, Gefühle, Fantasien, die in der Kindheit den Eltern oder Geschwistern gegolten hatten, in späteren Jahren auf andere Menschen zu übertragen, wodurch es geschehen kann, dass gewisse Beziehungsmodi aus der Kindheit mitunter ein Leben lang mit den verschiedenen Beziehungspartnern unbewusst wiederholt werden.“ (FIGDOR 2003, 61)

Um aber als Heilpädagogin zwischen Real- und Übertragungsbeziehung unterscheiden zu können, muss ich die Lebensgeschichte des Individuums kennen.

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Dabei verbirgt sich hinter allen menschlichen Verhaltens- und Ausdrucksformen ein Sinn, der entschlüsselt werden kann (vgl. GRÖSCHKE 1997, 274). So kann ich die Verhaltensstörungen des Kindes als Ausdruck eines inneren psychischen Drucks verstehen. Innere Bilder und Fantasien, die so schmerzhaft waren und sind, dass das Individuum sie verdrängen musste, treten deshalb im Alltag durch Symptome vielfältiger Bandbreite in Erscheinung (vgl. KÖHN 1998, 63). Dazu gehört für mich auch das Wissen darum, dass die vom Kind entwickelte Verhaltensauffälligkeit, in der Situation aus der es kommt, wahrscheinlich zu seinem Überleben im übertragenen wie leider auch oft genug im wirklichen Sinne beigetragen hat. Für das Kind ist sein Verhalten nun wie eine Waffe, mit der es in dieser Welt bestehen kann und so hält es an dieser fest, auch wenn es sie gar nicht mehr braucht (vgl. MEHRINGER, 2001, 34f.). So gilt es auch den Begriff der Verhaltensstörung zu überdenken, weil diese Kinder eigentlich nicht gestört sind, ganz im Gegenteil sehr gesund auf eine gestörte Umwelt reagieren.

Die heilpädagogische Beziehung, die diesen Grundsätzen folgt, kann einmal gestaltet werden

„ in der individualisierten Einzelsituation wie ^- in spezifischen Kleingruppe und ^- in Lebensgruppe im heilpädagogischen Milieu“ ^- (KÖHN1998, 22; Hervorhebung im Original).

2.5 Heilpädagogisches Milieu

In dieser Arbeit werde ich sowohl die Einzelsituation als auch die Kleingruppe außer Acht lassen und mich ausschließlich der Arbeit im heilpädagogischen Milieu widmen. Der erzieherische Alltag erhält durch den Gestaltungsrahmen eines heilpädagogischen Milieus eine besondere Bedeutung. Das pädagogische Handeln wird hier um therapeutische Sicht- und Handlungsweisen ergänzt.

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Dabei bedient sich die Heilpädagogik unter anderem einer tiefenpsychologischen Orientierung, basierend auf den Erkenntnissen der Psychoanalyse nach SIGMUND FREUD und weiteren tiefenpsychologischen Schulen. Diese Kenntnisse, vor allem das Konzept der Übertragung, ermöglichen eine Analyse der unbewussten Prozesse, die zur Entstehung psychischer Fehlentwicklungen beitragen (vgl. KÖHN 1998, 64f und KÖHN 2002, 81-84).

Ebenfalls gehören hierzu die Konzepte des szenischen Verstehens und des fördernden Dialogs. Heilpädagogische Arbeit bedeutet auf diesem Hintergrund einmal „Halten“ im Sinne von korrigierender emotionaler Erfahrung und „zumuten“ als Erkennen der eigenen Leidensgeschichte (vgl. LEBER 1988, 53 und 58).

Mit Hilfe dieser therapeutischen Sicht- und Handlungsweisen wird es der Heilpädagogin möglich, schwierige Situationen im erzieherischen Alltag zu meistern. Aber nicht nur bestehende Situationen können genutzt werden. In Folge des tieferen Verständnisses der Befindlichkeit des Kindes können auch Alltagsszenen ermöglicht und aufgebaut werden, die für das Kind zur Entlastung seiner inneren psychischen Konflikte beitragen können.

In der Übertragungsbeziehung, kann das Kind also `heilsame Erfahrungen´ machen, wozu die Heilpädagogin jedoch immer eine tragfähige Realbeziehung gestiftet haben müssen. Dann kann die Heilpädagogin in dem Wissen um die Befindlichkeit des Kindes durch szenisches Verstehen und fördernden Dialog auf seine herausfordernden Fragen, die sie auf symbolischen Wege über ihr Verhalten stellen, eine (heilsame) Antwort geben (vgl. Köhn 1998, 377-380).

Zusammenfassend lässt sich also sagen, das ein problem- und gegenstandsangemessenes pädagogisch-therapeutisches Handlungskonzept aus drei Elementen besteht, aus deren Zusammenspiel sich förderliche Wirkungen entfalten: „Person: Der Heilpädagoge mit seinen Grundhaltungen von Authenzität, Ehrlichkeit ^- undSelbstkongruenz gegenüber sich und dem anderen

Milieu: Ein entwicklungsförderlich gestalteter Lebensraum, ein strukturiertes Lebens- ^- Erfahrungs-und Lernfeld (`therapeutisches Milieu`) Methodik/Therapeutik: die spezifischen pädagogisch-therapeutischen Verfahren ^- undMethoden zur Gestaltung und Strukturierung der Interaktion und Kommunikation.“ (GRÖSCHKE 1997, 267f.)

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3 Psychische Traumatisierung bei Kindern

Auf dem Hintergrund des Leitgedankens nach MOOR (1999, 17) „Wir müssen das Kind erst verstehen, bevor wir es erziehen“ möchte ich nun psychische Traumatisierung näher erläutern.

Betrachtet man als Heilpädagogin mit Hilfe der heilpädagogischen Befunderhebung die Lebensgeschichte fremduntergebrachter Kinder können sich viele dieser Kinder als psychisch traumatisiert bezeichnen lassen. Sie alle haben einen langen und prägenden Zeitraum ihres Lebens unter traumatisierenden Lebensumständen verbracht. Damit wir die Kinder auf dem Hintergrund ihrer Geschichte verstehen können, benötigen wir Wissen über die Entstehung, Bedingungen und Auswirkungen von Traumata. Dieses Kapitel soll dem Leser einen Überblick über das inzwischen breite Feld der Forschung im Bereich der Traumatisierung geben. Hierbei wird es zuerst einen historischen Überblick zur Auseinandersetzung mit psychischer Traumatisierung geben. Nach der Definition des Begriffs Trauma werde ich auf die Frage eingehen, warum ein traumatisierendes Ereignis auf den einzelnen sehr unterschiedlich wirken kann und mich zum Ende des Kapitels mit den Folgen von Traumatisierung auseinandersetzen.

3.1 Die Entwicklung der Traumaforschung

Heute werden beeinträchtigende Auswirkungen von Trauma nicht mehr bezweifelt. Doch historisch und gesellschaftlich betrachtet ist die Auseinandersetzung mit den Auswirkungen von Trauma eine Geschichte von wahrnehmen und verleugnen und eine Auseinandersetzung zwischen verschiedenen Fachrichtungen und deren Einflüssen auf die Forschung (vgl. WEIß 2003, 19).

In unterschiedlichen Epochen der Geschichte gab es verschiedene Schwerpunkte in der Erforschung psychischer Traumata mit unterschiedlichen Sichtweisen und Begriffserklärungen. Die Auseinandersetzung mit psychischer Traumatisierung war in den unterschiedlichen Phasen mit einer Tabuisierung von Gewalt, vor allem an Kindern, verbunden. Insgesamt gesehen kann psychische Traumatisierung also nur erforscht werden,

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wenn die Gesellschaft die Enttabuisierung bestimmter Themen wie den sexuellen Missbrauch zulässt.

So sind heutige Konzepte und das Verständnis über Entstehung, Folgen und die Behandlung psychischer Traumatisierung im Kontext historischer Ereignisse zu betrachten (vgl. WEIß 2003, 19).

HERMAN (1993, 17-51) unterscheidet drei Phasen in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit psychischer Traumatisierung.

Die erste Phase ist geprägt von FREUD`s Auseinandersetzung mit der weiblichen Hysterie im 19. Jahrhundert. BREUER und FREUD konzipierten in den Studien zur Hysterie 1895 erstmals den Begriff des psychischen Traumas. Hier ging FREUD davon aus, dass jeder hysterischen Erkrankung ein reales Trauma, insbesondere die sexuelle Verführung von Kindern, zugrunde liegt. Das über lange Zeit verdrängte Verführungserlebnis käme demzufolge zeitversetzt in Form einer neurotischen Störung zum Ausdruck (vgl. ENDRES/MOISL 1998, 14). Hier wurde auch von FREUD das Konzept der Abwehr erstmals erwähnt (vgl. FISCHER/RIEDESSER 1999, 33).

FREUD hat mit seiner Verführungstheorie ein Tabuthema der damaligen Gesellschaft aufgegriffen und kam zunehmend in die Kritik der Wissenschaftler. Dennoch hat er hier den Nachweis einer Verbindung zwischen traumatischen Kindheitserlebnissen und späteren pathologischen Folgen gebracht, die auch heute noch zur Erforschung traumatischer Erlebnisse, vor allem nach sexuellem Kindesmissbrauch, herangezogen werden. Später korrigierte FREUD selbst sein Konzept dahingehend, dass bei der Neurosenbildung als Ursache nicht ein reales Verführungstrauma zugrunde liegen muss, sondern die frühkindliche Sexualität und die unzureichende Bewältigung des Ödipuskomplexes hierzu führen kann (vgl. ENDRES/MOISL 1998, 14 und HUBER 2003, 25).

Auch JANET befasste sich bereits 1889 und 1904 mit verdrängten Erinnerungen an traumatische Erlebnisse als Ursache für psychopathologische Auffälligkeiten und Symptombildungen. Er prägte den Begriff der Dissoziation, die sich aus der Überforderung des Bewusstseins mit der Verarbeitung der traumatischen Erlebnisse ergibt (vgl. FISCHER/RIEDESSER 1999, 33).

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„So beschreibt Pierre Janet bereits um die Jahrhundertwende, wie die hohe Erregung im Zuge traumatischer Ereignisse dazu führt, das solche Erfahrungen nicht in den bestehenden Erfahrungsschatz integriert werden können. Das wiederum führt dazu, dass solche Erinnerungen vom alltäglichen Bewusstsein abgespalten werden und dabei eine regelrechte Erinnerungsphobie entsteht. Solange die traumatische Erinnerung nicht in ein persönliches Narrativ der persönlichen Erinnerungsgeschichte integriert werden kann, bleibt die Person quasi an dem Trauma hängen und erlebt es in Form von zwanghaften Gedanken und Beschäftigungen oder körperlichen Angstreaktionen wieder.“ ( BUTOLLO et al. 1999, 17)

Das psychologische Verständnis von Trauma hat also seinen Ursprung in der Psychoanalyse und ist den wissenschaftlichen Pionierleistungen von SIGMUND FREUD (1856 -1939) und seinem französischen Kollegen PIERRE JANET (1859-1947) zu verdanken. In der zweiten Phase der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit psychischen Traumata stieg dann vor allem aufgrund der Konfrontation mit Kriegsneurosen aus dem ersten und zweiten Weltkrieg das Interesse an der Erforschung der seelischen Folgen von Kriegserlebnissen.

Die Konfrontation mit den Opfern des Vietnamkriegs hat zur Entwicklung der Psychotraumatologie grundlegend beigetragen und zum Konzept der posttraumatischen Belastungsstörung geführt, auf das ich später noch näher eingehen werde (vgl. FISCHER/RIEDESSER, 1999, 29; vgl. Punkt 3.6).

In der dritten Phase haben dann vor allem die Bestrebungen der Frauenbewegung in den 70er Jahren, die psychischen Folgen sexueller Gewalt mehr zu thematisieren, zu einer weiteren Auseinandersetzung mit dem Thema geführt.

Bis heute treiben immer wieder Ereignisse wie Naturkatastrophen, Unfälle und Kriege die Forschungsarbeiten auf dem Gebiet der Psychotraumatologie voran. Anfangs konzentrierten sich die Untersuchungen vorwiegend auf Erwachsene, erst später rückten auch von Traumatisierungen betroffene Kinder in den Blickpunkt. Historisch gesehen haben zunächst ANNA FREUD und ihre Mitarbeiterin DOROTHY BURLINGHAM, BOWLBY, SPITZ und das Ehepaar ROBERTSON während und nach dem 2. Weltkrieg Auswirkungen massiver Traumata bei Kindern wie Tod und Verlust von Bezugspersonen untersucht (vgl. FISCHER/RIEDESSER 1999, 248).

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Die Beschäftigung mit psychisch traumatisierten Kindern war zuerst einmal auf Untersuchungen beschränkt, die sich mit Trennungen von den Bezugspersonen und deren Folgen beschäftigten. Bis in die 60er Jahre des 20. Jahrhunderts wurde angenommen, dass innerfamiliäre Traumatisierung wie körperliche Misshandlung von Kindern durch ihre Eltern selten sei (vgl. WEIß 2003, 58). Außerdem wurde angenommen, das Kinder zwar auf ein traumatisches Ereignis reagieren, die Auswirkungen aber nur kurzfristiger Natur sind(vgl. LANDOLT 2003,72).

„Erst mit der Einführung des diagnostischen Klassifikationsschemas DSM-III-R im Jahre 1988...anerkannte die Fachwelt das Vorhandensein solcher Störungen auch bei Kindern und seither bestätigten eine Vielzahl von Studien, dass auch Kinder länger dauernde posttraumatische Störungen nach akuten Traumata entwickeln können.“ (LANDOLT 2003,72)

Die Komplexität und die Auswirkungen kindlicher Traumatisierung werden jedoch nur unzureichend durch Klassifikationsschemata wie das ICD-10 (Internationales, multiaxiales Klassifikationsschema für psychische Störungen des Kindes- und Jugendalters der Weltgesundheitsorganisation) und das DSM-IV (Diagnostisches und Statistisches Manual Psychischer Störungen der nordamerikanischen psychiatrischen Gesellschaft) erfasst. Vielmehr müssen wir die Erkenntnisse zur psychischen Traumatisierung um entwicklungspsychologische Erkenntnisse ergänzen (vgl. Punkt 3.4.2). Auch neuere Entwicklungskonzepte nach HOROWITZ (1978), TERR (1991) und HERMAN (1993) berücksichtigen diese Sichtweise, in dem sie den Einfluss eines oder mehrerer Traumata auf die psychische Struktur und die Blockaden in der Entwicklung des Menschen erfassen. Diese Konzepte rücken die wechselseitigen Beziehungen zwischen Trauma und Entwicklung in den Vordergrund und beziehen sich auf das gesamte Spektrum traumatischer Belastungen (vgl. WEIß 2003, 60f.).

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3.2 Definition von psychischem Trauma

3.2.1 Allgemeine Definition

Nach diesem Einblick in die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit psychischer Traumatisierung möchte ich nun den Terminus des Traumas näher bestimmen. Trauma kommt aus dem Griechischen und bedeutet „Verletzung, Wunde“, auch Niederlage. Es ist abgeleitet von den Verben „troein“ (durchbohren, verwunden, betören) und „terein“ (reiben, aufreiben, quälen, ängstigen) (vgl. WURMSER 2000, 362 ). Der Begriff Trauma wurde ursprünglich im Bereich der Medizin verwendet und bezeichnet allgemein eine Verletzung, die durch äußere Gewalteinwirkung entstanden ist So spricht man zum Beispiel nach einem Unfall von einem Schädelhirntrauma. Das medizinische Fachgebiet ist die Traumatologie, die Lehre von der Unfallheilkunde (vgl. BUTOLLO 1999, 176).

In dieser Arbeit geht es jedoch um psychische Traumatisierung, also eine seelische Verletzung. Wie der menschliche Organismus durch extreme Belastungen überfordert und verletzt werden kann, „ ...so kann auch das seelische System durch punktuelle oder dauerhafte Belastung in seinen Bewältigungsmöglichkeiten überfordert und schließlich verletzt/traumatisiert werden“ (FISCHER/RIEDESSER 1999, 19).

Die meisten Veröffentlichungen zu psychischer Traumatisierung bezeichnen sowohl die traumatisierende Realität (äußere Realität) als auch die daraus resultierenden psychischen Verletzungen (innere Realität) als Trauma (vgl. BECKER 1997, 16). Man kann also sagen: „Durch ein Trauma entsteht ein Trauma“ (BECKER 1997, 16). Ich möchte mich hier der gängigen Umgangsweise anschließen und sowohl das traumatische Ereignis als auch die Auswirkungen auf das Subjekt als Trauma bezeichnen. Der Schwerpunkt meiner Ausführungen wird sich aber mit den Auswirkungen von Trauma beim Individuum beschäftigen.

Der Begriff der Traumatologie in bezug auf psychische Traumata tauchte erstmals 1990 auf (Kinderpsychiater DONOVAN und MC INTYRE ). FISCHER/RIEDESSER prägten zur Abgrenzung zum medizinischen Fachgebiet den Begriff der Psychotraumatologie. Sie beschäftigt sich mit Struktur, Verlauf und Behandlungsmöglichkeiten seelischer Verlet-

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zungen und ihrer Folgen (vgl. FISCHER/RIEDESSER 1999, 16-19). Sie greift auf Pionierleistungen auf diesem Gebiet von FREUD, JANET und anderen zurück. Nun muss aber der Tatsache Rechnung getragen werden, dass nicht jedes schreckliche Ereignis oder Erlebnis traumatisierend ist.

Deshalb gilt es einheitliche Kriterien zu finden, die den Terminus des Traumas eingrenzen, damit er nicht, wie es häufig geschieht, inflationär verwendet wird und manche Ereignisse überbewertet werden. Gleichzeitig darf dies jedoch nicht dazu führen, dass Menschen in ihren Erlebnissen nicht ernst genommen werden, die schrecklichen Erlebnisse also abgewertet werden. Hier muss dem subjektiven Erleben der Betroffenen Berücksichtigung geschenkt werden.

Die Folgen von traumatischen Ereignissen zeigen sich sehr unterschiedlich und sind von einigen Faktoren der Person selbst (Disposition, Persönlichkeit und Bewältigungsmöglichkeiten), der Umwelt und den Bedingungen des traumatischen Geschehens abhängig. Zu betrachten sind meiner Meinung nach sowohl erlebnis- als auch ereignisbezogene Merkmale. Hierauf gehe ich nun näher ein.

Erstes Merkmal eines Traumas ist, das die Person mit einem „tatsächliche(n), extrem stressreiche(n) äußere(n) Ereignis“ (HUBER 2003, 38; Hervorhebung im Original) konfrontiert wurde. Zu berücksichtigen ist hier die klare Abgrenzung zur früheren Auffassung von FREUD, dass es sich auch um innerpsychische Phantasien handelt und nicht um reale Verführungserlebnisse (vgl. Punkt 3.1).

Zweites Merkmal, das immer wieder als entscheidend in Definitionen eingebracht wird, ist das subjektive Erleben des Individuums. Psychische Traumata sind von Gefühlen intensiver Angst, Hilflosigkeit und Kontrollverlust begleitet (vgl. WEIß 2003, 19). Wenn eine Situation für das Individuum unkontrollierbar erscheint, dann ist sie mit größerer Wahrscheinlichkeit traumatisierend.

Ein drittes Merkmal ist die Überforderung des Ichs in seinen Verarbeitungsmöglichkeiten. Hierbei ist nicht entscheidend, ob ein traumatisches Ereignis außergewöhnlich ist und deshalb die Bewältigungsmöglichkeiten überfordert, sondern wie die Situation auf das Individuum wirkt (vgl. HERMAN 1993, 53). Das Erlebnis muss solche Intensität ha-

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ben (objektive Qualität des Ereignisses), dass es die Verarbeitungsmöglichkeiten des Betreffenden überschreitet. (subjektive Verarbeitungskapazitäten) (vgl. EHLERT-BALZER 2000, 727).

Die Definition von Trauma nach der DSM-IV beinhaltet zwei Kriterien (Diagnostische Kriterien für posttraumatische Belastungsstörung):

„Die Person wurde mit einem traumatischen Ereignis konfrontiert, bei dem die beiden folgenden Kriterien vorhanden waren:

1. Die Person erlebte, beobachtete oder war mit einem oder mehreren Ereignissen konfrontiert, die tatsächlichen oder drohenden Tod oder ernsthafte Verletzung oder eine Gefahr der körperlichen Unversehrtheit der eigenen Person oder anderer Personen beinhalteten.

2. Die Reaktion des betroffenen Individuums umfasste intensive Furcht, Hilflosigkeit oder Entsetzen. Beachte: Bei Kindern kann sich dies auch durch aufgelöstes oder agitiertes Verhalten äußern.“ (SAß et al. 1998, 189f.)

3.2.2 Kinderspezifische Definition

Neben dieser Definition müssen in Bezug auf Kinder noch weitere Faktoren beachtet werden. Bei Kindheitstraumata kann zwischen verschiedenen Formen der Traumatisierung differenziert werden.

Kinder sind in großem Ausmaß der Willkür der Erwachsenen ausgeliefert. Sie werden Opfer von psychischer, physischer und sexueller Gewalt, sowie emotionaler und physischer Verwahrlosung.

TERR (1995) hat eine Kategorisierung in Trauma- Typ I und II vorgenommen. Demnach ist das Kind bei einer Traumatisierung des Typs I mit einem einmaligen schockartigen traumatischen Ereignis konfrontiert, während es bei einer Traumatisierung des Typs II um ein komplexes, länger andauerndes traumatisches und sich wiederholendes Geschehen handelt. Traumata des Typs I können meist genau erinnert werden, Traumata des Typs II eher nicht, das Kind passt sich hier deutlich mehr an die traumatische Situation an.

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