Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis.   I

Vorwort.   II

1.  Die Entwicklung der Frühförderung und  1

ihre  Zugangsvoraussetzungen  

2.  Das heutige Frühfördersystem  7

2.1  Sozialpädiatrische Zentren (SPZ)  8

2.1.1  Struktur und Aufbau der SPZ  9

2.1.2  Wichtige Vor- und Nachteile der SPZ  10

2.2  Pädagogische bzw. interdisziplinär  11

arbeitende  Förderstellen  

2.2.1  Der Pädagogische Förderansatz und das  11

p  ädagogische Modell  

2.3  Die ambulante Frühförderung  13

2.4  Die mobile Frühförderung  14

2.5  Heutiger Stand zur Definition der  15

Fr  ühförderung  

2.6  Zielgruppen der Frühförderung  17

2.7  Voraussetzungen zur Inanspruchnahme  18

der  Frühförderung  

2.7.1  Definitionen im gesetzlichen Rahmen  20

2.7.2  Definitionen wichtiger Ausschüsse  22

2.7.3  Ausgewählte Definitionen der Professionen  24

2.8  Gesetzlicher Rahmen zur Frühförderung  25

und  ihrer Finanzierung  

2.9  Träger von Frühfördereinrichtungen  32

II

3. Prozess der Frühförderung 32 3.1 Der Einstieg in die Frühförderung 32 3.2 Diagnostik 35

3.2.1 Diagnostik und Früherkennung durch die 36 niedergelassenen Ärzte 3.2.2 Heilpädagogische Diagnostik 37

3.2.3 Psychologische Diagnostik 37

3.2.4 Physiotherapeutische Diagnostik 38

3.2.5 Ergotherapeutische Diagnostik 38

3.2.6 Logopädische Diagnostik 38

3.2.7 Früherkennung durch Kinderkliniken 39 3.2.8 Fazit zur Diagnostik 39

4.1

4.1.1 Abzuleitende Konsequenzen für die

4.1.2 Praktische Umsetzung dieses Anspruchs 44 in der Förderarbeit

4.1.3 Schilderung eines praktischen Beispiels 45

4.2

4.2.1 Beratung 48 4.2.2 Anleitung 50 4.2.3 Begleitung 50 4.2.4 Therapie 51 4.3

4.4

4.4.1 Schritt 1: Das Vertrauen der Familie 56 gewinnen (und erhalten) 4.4.2 Schritt 2: Informationen über die Familie 58

und das behinderte Kind sammeln. 4.4.3 Schritt 3: Die Information in Bezug auf das

4.4.4 Schritt 4: Orten der Entwicklungs-60

5.1

5.2

6.1 Ansatz: Fordern ohne zu überfordern 69 6.2

6.3

6.4 Ansatz und Nutzen der Selbstevaluation 77

7.1 Der Spagat zwischen Nähe und Distanz 79 7.2

Literaturverzeichnis ...................................................................... IV

II

1. Die Entwicklung der Frühförderung und ihre Zugangsvoraussetzungen

Vor etwa 25 Jahren begann der organisatorische Aufbau von Institutionen mit dem Ziel, spezielle Maßnahmen zur Entwicklungsförderung biologisch und psychosozial gefährdeter Kinder im Altersbereich zwischen der Geburt und dem Schuleintritt anzubieten und durchzuführen.

In der ersten Phase dieser Entwicklung, war noch nicht von Frühförderung die Rede. (Speck nennt diese Phase Pionierphase) Sie war hauptsächlich durch Einzelinitiativen gekennzeichnet und wurde von engagierten Vertretern aus unterschiedlichsten Berufsgruppen (Hauptsächlich Mediziner und Therapeuten, im weiteren Sinn auch Pädagogen, Sozialpädagogen) gestaltet. Die daraus resultierenden Handlungsansätze waren dementsprechend fachspezifisch orientiert. Diese

Entwicklungsphase der „Frühförderung“ diente eher dem erkunden und experimentieren, welche Möglichkeiten es gibt, frühe Entwicklungshilfe bei frühgeschädigten Organismen zu leisten. Die Förderung war auf Kinder mit manifesten klassischen Behinderungsarten ausgerichtet (z.B. zerebral, auditiv, visuell und intellektuell geschädigte Kinder). Die daraus resultierende Konsequenz war die Konzentration auf symptomorientierte Einzelbehandlungen, die bei den biologischen Ursachen der Behinderungen ansetzten. Einzelne Fachdisziplinen kooperierten in dieser Aufbauphase der Frühförderung noch nicht miteinander.

Die Elternarbeit war von einem starken Ungleichgewicht der Kompetenzen und durch eine eindeutige Abhängigkeit der Eltern von den Fachleuten gekennzeichnet. Das dabei entstandene hierarchische Gefälle in der Beziehung begründete sich über

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fachliche Kompetenz und Autorität. Die Eltern fungierten im Sinne von Nicht-Fachleuten als Laien, degradiert zum

Informationslieferanten und Empfänger von Ratschlägen und Anweisungen.

An die sogenannte Pionierphase schloss sich laut Speck die Periode der „Konstitution professioneller Dienste“ an. In dieser Phase konstituierte sich die Frühförderung als neues Arbeitsgebiet und war streng berufsgruppenbezogen (also z.B. medizinisch, pädagogisch, sozialpädagogisch usw.). Die neuen fachlichen Ansätze wurden als Teileinheiten der jeweiligen oben genannten fachlichen Systeme gesehen und stammten überdurchschnittlich häufig aus dem medizinischen (therapeutischen Bereich). Zu dem damaligen Zeitpunkt gab es noch keine bedarfsdeckende ausgebaute Organisation, sondern nur vereinzelte Zentren oder Beratungsstellen und Spezialsprechstunden in Kliniken. Auch in diesem Modell ist laut Katja Koch (1999) davon auszugehen, dass die Form der Zusammenarbeit mit den Eltern noch immer durch das Laien-Experten-Verhältnis geprägt war.

Daran schließt sich nach Speck die Periode der „interprofessionellen Kooperationsversuche“ an. 1973 gab es eine Empfehlung des Deutschen Bildungsrates zur Pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher (vgl. Katja Koch, 1999, S. 88). Bis hierher gab es wie oben beschrieben, eine medizinisch-therapeutische Dominanz in der Förderung „behinderter“ Kinder.

Neu in der Empfehlung des Deutschen Bildungsrates war, …

1. …dass das Augenmerk in der Förderung auch pädagogisch ausgerichtet werden sollte,

2. …dass der Ausdruck von Behinderung bedrohte Kinder und Jugendliche zum ersten Mal fiel.

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Die Empfehlung des Deutschen Bildungsrates basierte auf Gutachten und Studien, erstellt im Auftrag der

Bildungskommission. Diese Gutachten und Studien, beinhalteten u. a. Beiträge von

- Alfred Sander zur Behindertenstatistik

- Otto Speck zur Früherkennung

- Gerhard Klein zur Frühförderung potenziell lernbehinderter Kinder.

Diese Gutachten und die dazu durchgeführten Studien waren ein wesentlicher Baustein zur künftigen Ausrichtung der

Frühförderung. Die daraus folgenden Empfehlungen lieferten den Anstoß zum organisatorischen Aufbau von

Frühfördereinrichtungen in einem flächen- und bedarfsdeckenden Netz. Ein zentraler Bestandteil der Empfehlungen, war die Empfehlung zum Aufbau von

- Zentren der Frühförderung

- Klinischen Einrichtungen zur Frühdiagnostik und Frühtherapie

„Diese Unterscheidung entsprach den sich bis dahin getrennt entwickelten und verfolgten fachlichen Ansätzen.“ (Katja Koch, 1999, S. 89). Da beide Professionen (die medizinische und die pädagogische) für sich die Priorität beanspruchten, riefen diese Empfehlungen große Kontroversen zwischen Medizinern und Pädagogen hervor. Trotz dieser Divergenzen war diese Phase von professioneller Offenheit geprägt und trug u.a. dazu bei, dass sich das Verhältnis zu den Eltern immer partnerschaftlicher entwickelte.

Katja Koch (1999) bezeichnet diese Phase als erste organisatorische Stabilisierungsphase der Frühförderung.

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Die Entwicklungen im sozialen Bereich sind in nicht unerheblichem Maße durch gesellschaftliche Bedingungen beeinflusst. So spielte die in den 60er Jahren aufgekommene Diskussion um die Chancengleichheit im Bildungssystem, mit der Betonung der gesellschaftlichen Bedingungen marginaler Existenz und großem Randgruppen-Engagement, in der oben genannten Phase eine prägende Rolle. Es stellte sich die Frage nach den Chancen und Möglichkeiten früher Förderung und Integration entwicklungsverzögerter Kinder und rückte diese in den Mittelpunkt der fachlichen Bemühungen.

Weitere Grundlagen für das System Frühförderung in seiner heutigen Form legten unter anderem die fortschreitenden Erkenntnisse aus der neurophysiologischen Forschung zur Hirnplastizität. Lerntheoretische Forschungen, die Beachtung des frühen Lernens und der sensiblen Phasen, sowie der dynamischen Begabung rückten sie in den Vordergrund.

Daran entzündete sich die Diskussion um die Chancengleichheit im Bildungssystem. Mit ihr ging die Frage nach sozialer Benachteiligung durch Schichtenzugehörigkeit einher, was zu der Erkenntnis führte, dass soziale bzw. sozio-kulturelle

Benachteiligungen am Beginn einer Verursachungskette stehen, die über schichtbedingte, ungünstige Erziehungsbedingungen zu Entwicklungsverzögerungen führt mit manifesten Lernbehinderungen im Ergebnis.

Aus diesen neuen Ansätzen entsprang ca. Anfang der 70er Jahre das Konzept der kompensatorischen (Vorschul-) Erziehung (vgl. Katja Koch, 1999, S. 90). Dieses besagt, dass ökologische Defizite und soziale Bedingungen einen möglichst frühen

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Ansatzpunkt in der präventiven Förderung bieten sollten. Insbesondere zur Förderung solcher Kinder, die aufgrund ihrer Schichtzugehörigkeit in ihrer (geistigen) Entwicklung benachteiligt waren.

Dieser Ansatz lieferte einen entscheidenden Beitrag dazu, dass Behinderung bzw. Beeinträchtigung nicht nur früh behandelt, sondern vielmehr sogar verhindert werden können. Für Katja Koch (1999) stellt sich dieses Konzept als einen weiteren wichtigen Meilenstein in der Entwicklung der Frühförderung dar und drüber hinaus in der Entwicklung der verschiedenen Ansätze der Genese von Behinderungen.

Weiterführend veränderte sich die Betrachtungsweise der menschlichen, biologischen Entwicklung auf die Ereignisse der Neurobiologie, worin der Mensch als ein sich selbst organisierendes bio-psychisches System angesehen wird:

Entwicklung geschieht weder einseitig durch exogene (z.B. soziale) Einflüsse, noch einseitig durch endogene Steuerungen (also durch das Gehirn). Es ist vielmehr von Wechselwirkungen beider Mechanismen auszugehen.

Aus diesen Einsichten leitete BRONFENBRENNER (1981, aus Katja Koch 1999) die sog. Systemtheorie, auch Humanökologie ab. Nach diesem Ansatz wird das Kind fortan als autonomes System, eingebettet und in Wechselwirkungen mit anderen Systemen betrachtet.

Daraus entstand der erweiterte Ansatz der Frühförderung, sich nicht nur primär am Individuum zu orientieren, sondern zusätzlich die Beziehungen dieses Individuums zu seiner Umwelt und damit die Systeme, an denen es partizipiert und innerhalb derer es steht, einzubeziehen (vgl. Katja Koch, 1999, S. 91).

Im Übertragenen Sinn bedeutet dies für die Frühförderung, dass sie nicht nur an der Entwicklung des Kindes angesetzt werden

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kann. Sie muss systematisch vorgehen und das gesamte Lebensfeld des Kindes, einschließlich des Milieus, in die Förderung einbeziehen. Das heißt in logischer Konsequenz, dass die Frühförderung auf eine Kooperation mit den Eltern angewiesen ist und die Familie des Kindes als ein eigenes ökologisches und eigenständiges System respektiert wird.

In nachfolgender Abbildung werden noch einmal die wesentlichen Phasen in der Entwicklung der Frühförderung im Zusammenhang dargestellt. Dabei wird deutlich, in welchem Maße sich hierbei ein Paradigmenwechsel im therapeutischen Ansatz ebenso wie in der Kultur der Zusammenarbeit, sowohl interprofessionell, als auch in der Einbeziehung der Eltern, vollzogen hat.

Abb. 1: Übersicht zur Entwicklung der Frühförderung nach Definitionen von Speck und Koch.

Daraus resultiert für meine Diplomarbeit der inhaltliche Ansatz und die damit verbundene Fragestellung, wie der Anspruch des Kooperationsmodells mit den Familien prinzipiell einzulösen ist, wie die entsprechende praktische Umsetzung in der täglichen

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Frühförderarbeit sinnvoll erfolgen kann und wie sich das Arbeitsfeld der Sozialpädagogen vor diesem Hintergrund gestalten kann, um diesem Anspruch familienorientiert gerecht zu werden.

2. Das heutige Frühfördersystem

Die Frühförderung heute hat sich als einen Bereich der Sonder-und Heilpädagogik etabliert. Sie beschäftigt sich dabei vor allem mit der Frage der frühen Sicherung und Unterstützung der Entwicklung biologisch oder psychosozialgefährdeter Kinder im Altersbereich zwischen Geburt und dem Schuleintritt (vgl. Katja Koch, 1999, S. 9).

Heute haben behinderte Kinder in der Gesellschaft und in der Öffentlichkeit ihren Platz gefunden. Ab dem dritten Lebensjahr besuchen sie den Kindergarten, entweder in integrativen Gruppen, einem Sonderkindergarten, oder je nach Bundesland eine Vorschuleinrichtung, die einer Sonderschule angegliedert ist.

Die Altersverteilung der Betroffenen hat sich laut THURMAIR und NAGGL (2000) zu jüngeren Jahrgängen hin verschoben. So werden heute mehr Kinder bereits im Kindergartenalter gefördert, als in den Anfängen der Frühförderung.

Ebenso schafft die heute wesentlich ausgeprägtere Mobilität bessere Rahmenbedingungen für die Frühförderung. Viele Familien verfügen über einen Zweitwagen, oder nutzen das gut ausgebaute System des öffentlichen Nah- und Fernverkehrs und können so, z.B. neben der mobilen Frühfördermaßnahme noch andere Therapieangebote oder die Leistungsfähigkeit von Förderzentren nutzen.

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Institutionell-administrativ existiert die Frühförderung in der BRD gegenwärtig zwei Formen (Katja Koch, 1999, S. 117), die im Folgenden näher erläutert werden.

- Sozialpädiatrische Zentren

- Pädagogisch bzw. interdisziplinär arbeitende Frühförderstellen

2.1 Sozialpädiatrische Zentren (SPZ)

Meine Diplomarbeit konzentriert sich inhaltlich auf die (heil-) pädagogische Frühförderung, weshalb im weiteren Verlauf nicht weiter auf die medizinisch-therapeutische Arbeitsweisen eingegangen wird. Das Sozialpädiatrische Zentrum, als medizinisch-therapeutische Richtung in der Frühförderung, spielt allerdings in der Differenzialdiagnostik der verschiedenen Arten von Behinderung und in der Vernetzung der unterschiedlichen Disziplinen eine ganz zentrale Rolle. Deshalb werde ich diese Zentren im Folgenden kurz beschrieben.

Ansatz und Auftrag der SPZ (nach Pechstein) Johannes PECHSTEIN, der Begründer und Pionier des Modells Sozialpädiatrisches Zentrum (SPZ), geht zunächst davon aus, dass der größere Teil der behinderten Kinder aus >Risikokindern< (s. dazu auch S. 16; Fußnote 4), (geschätzter Anteil ca. 20% eines Jahrganges) erwächst, deren Belastung bereits kurz nach der Geburt erfassbar ist, sowie aus Überwachungskindern (geschätzter Anteil ca. 10% eines Jahrganges), die in den ersten beiden Lebensjahren entwicklungsneurologisch auffällig sind. Demzufolge kommt den kinderärztlichen Pflichtuntersuchungen (U1-U9) eine ganz besondere Bedeutung in der Früherkennung zu. Auffälligkeiten in diesen Untersuchungen sollten zu einer vertiefenden Diagnostik in einem Sozialpädiatrischen Zentrum führen

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Daraus resultieren die folgenden zentralen Aufgaben der SPZ:

- Die kinderneurologische/ kinderpsychologische Differenzialdiagnostik

- Die Einleitung von Behandlungsmaßnahmen (medizinische sowie lerntherapeutische), das Therapieprogramm wird entweder niedergelassenen, wohnortnäheren Ärzten

übermittelt, oder im Rahmen der Wiederkehrbetreuung ambulant oder stationär - über eine gemeinsame Aufnahme von Bezugsperson und Kind - durchgeführt

- Sozialhygienische Aufgaben

- Aufgaben der Fort- und Weiterbildung (biostatistische ¹ epidemiologische ² und Forschungsarbeit)

In Sozialpädiatrischen Zentren werden Kinder behandelt, die wegen der Art und Schwere oder Dauer ihrer Krankheit nicht von niedergelassenen Ärzten oder in Frühförderstellen behandelt werden können. Zum Auftrag dieser Zentren gehört demzufolge auch die enge Zusammenarbeit mit den niedergelassenen Ärzten und den Frühförderstellen (Gerhard Klein 2002, S.44).

2.1.1 Struktur und Aufbau der SPZ

Sie stehen unter ständiger ärztlicher Leitung und sind mit einem interdisziplinären Team besetzt. Sie verfügen in der Regel über eine adäquate apparative Ausstattung, die eine umfassende neuropädiatrische Diagnostik auch sicher gewährleistet. [Auf die Bedeutung der Diagnostik werde ich im Kapitel 3.2; S. 33 ff noch stärker eingehen]

Zum interdisziplinären Team gehören typischerweise

- Fachärzte

¹ Biostatistik auch Biometrik = Lehre von den Maß- und Zahlenverhältnissen der Lebewesen.

² Epidemiologie heißt Lehre von den Epidemien.

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- Psychologen

- medizinisch-therapeutische Fachkräfte (z. B. Psychotherapeuten, Ergotherapeuten, Logopäden)

- Sonderpädagogen und Sozialpädagogen.

Die Zentren sind häufig einer Kinderklinik angegliedert und decken vergleichsweise große Einzugsgebiete ab. Bedarfsdeckend wäre eine Verfügbarkeit von einem Zentrum für den Einzugsbereich von ca. 1 Million Einwohner.

2.1.2 Wichtige Vor- und Nachteile der SPZ Wesentliche Vorteile dieser Organisationsform

Für das behinderte bzw. auch von der Behinderung bedrohte Kind befinden sich die wichtigsten Dienste unter einem Dach und arbeiten ohne organisatorische Kommunikationsprobleme

zusammen. Angesichts der psychischen und auch ökonomischen Belastung der Eltern, einem Marathon durch verschiedene Institutionen ausgesetzt zu sein, ist dieser Vorteil nicht zu unterschätzen. Allerdings gilt dieses Argument angesichts des nachfolgend beschriebenen Nachteils nur eingeschränkt. Ein weiterer Vorzug ist die Möglichkeit einer umfassenden Diagnostik mit modernen medizinisch-technischen Geräten, die nur

bei Zentren ab einer gewissen Größe wirtschaftlich sinnvoll zur Verfügung gestellt und genutzt werden können.

Wesentliche Nachteile dieser Organisationsform Wohnen die Familien in ländlichen Gebieten, relativiert sich der Vorteil der Zentralisierung aller Leistungen, denn die Wiederkehrbehandlungen bringen einen hohen Aufwand an Wegzeit und Reisekosten mit sich, bei dem anzunehmen ist, dass gerade sozial schwache Eltern diesen Aufwand so nicht betreiben wollen.

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Allerdings bleibt den untersuchenden Ärzten/ Fachkräften das häusliche Milieu weitgehend verborgen. Auch wenn dieser Nachteil durch eine ausführliche sozialanamnesische

Befunderhebung partiell aufgefangen wird, ist die Befunderhebung im gegeben Fall nicht völlig frei von Lücken oder Fehlerrisiken und der systemische Therapieansatz nicht in der zu wünschenden Form vollständig.

2.2 Pädagogische bzw. interdisziplinär arbeitende Förderstellen

2.2.1 Der Pädagogische Förderansatz und das pädagogische Modell

Die Pädagogik der Frühförderung umfasst die Frage nach den Bedingungen in der Erziehung eines Kindes, nach Wertsystemen, der Stellung des Kindes in der Gesellschaft, Rolle der Eltern eines Kindes mit Behinderung etc. Die Frühförderung bahnte sich den Weg vom Funktionstraining in Richtung sinnvollen Handelns in bedeutsamen Lebensumwelten. Das bewirkte nach M. PRETIS (2001, S. 22) eine ökologische Wende, die das trainieren einzelner motorischer Funktionen um Fragen, wie die Förderung in das Alltagsleben des Kindes integriert werden könnte, erweiterte. Es konfrontiert Frühförderung heute mit Aufgaben, die weit über die konkrete Entwicklungsförderung hinausgehen z.B. erfordert dies Stellungnahmen zu Erziehungsstilen und Familienbildern, zur Entscheidung, welche Therapien durchgeführt werden sollen und wie viel Förderung notwendig und vertretbar ist (vgl. M. Pretis 2001, S. 22).

Im pädagogischen Modell wird der Schwerpunkt durch die sogenannten Frühförderstellen hauptsächlich in der

Beratungstätigkeit sowie in der pädagogischen, sonder- und heil-und sozialpädagogischen Arbeit gesehen. Je nach

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Zusammensetzung des Teams, deren Größe sich nach der Anzahl der durchschnittlich zu behandelnden Kinder richtet, kommen therapeutische Angebote hinzu. Im Gegensatz zu den therapeutisch ausgerichteten Angeboten, deren Ziel in erster Linie die Behandlung von Erkrankungen und falschen

Bewegungsmustern ist, hat die pädagogische Frühförderung das Ziel die Eltern und das Kind in ihrer Entwicklung zu begleiten. Es wird angestrebt, dass das Kind selbst bzw. seine Eltern mit ihren eigenen Fähigkeiten und Möglichkeiten Ziele erreicht, die selbst formuliert oder mit der Frühförderin erarbeitet wurden. Ein Spezifikum des (heil-) pädagogischen Modells, wie es gegenwärtig existiert, ist die mobile Frühförderung, auch Hausfrüherziehung genannt. Sie stellt eine wirksame Alternative zu den Institutionen (z.B. SPZ ) mit Komm-Strukturen dar. Darauf wird im nächsten Abschnitt noch näher eingegangen werden. Das Netz der Frühförderstellen ist so angelegt, dass die Anfahrtswege zur Frühförderstelle oder zu den Familien so gering wie möglich gehalten werden (Regionalisierung). So kann größtenteils Frühförderung dem Anliegen gerecht werden, jedes förderbedürftige Kind regelmäßig zu erreichen. Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass das Angebot der Frühförderung durch die zentralisierten SPZ in Verbindung mit den dezentralen Frühförderstellen, wenn auch nicht optimal, so doch sehr umfassend ist. Es bietet heute eine Vielfalt und Dichte, die vielen Ansprüchen gerecht wird und den Bedarf im Wesentlichen deckt.

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2.3 Die ambulante Frühförderung

In dieser Therapieform findet die Förderung der Kinder außer Haus statt. Die Eltern müssen selbständig die Beratungsstelle aufsuchen und sind dabei auf das Auto oder öffentliche Verkehrsmittel angewiesen, was einen entsprechenden

finanziellen und zeitlichen Aufwand mit sich bringt. Die ambulante Frühförderung setzt viel an Motivation und Bereitschaft der Eltern voraus, die Initiative für die ambulanten Hilfsmaßnahmen zur Förderung ihres Kindes in Anspruch zu nehmen.

Für die Familie bedeutet die ambulante Förderung eine zeitbegrenzte Herauslösung aus der Alltagssituation und das Erleben einer neuen Umgebung und mit neuen Bezugspersonen. Für das Kind bedeutet es, dass es sich seine neue Umgebung hineinfinden und sich dort strukturieren muss. Es hat dadurch die Chancen neu Umgangsformen mit Menschen und Dingen außerhalb des gewohnten Umfeldes zu erleben (vgl. Renate Wilkens, 1992, S. 55).

Für die Frühförderin bedeutet die ambulante Arbeitsweise, dass viele Fertigkeiten, wie sie im häuslichen Milieu eingeübt und erlernt wurden, in der ambulanten Betreuung durch die familienferne Situation, nicht im alltäglichen Lebensrhythmus eingeübt und erlernt werden können (z.B. Essen, Trinken, An- und Ausziehen, Sauberkeitsgewöhnung etc.).

Die Frühförderin ist im Rahmen ihrer Arbeit nicht direkt mit der konkreten Auseinandersetzung der Eltern, in ihrer alltäglichen Erziehungssituation konfrontiert.

Der Vorteil für die alltagsferne Fördersituation ist, dass Störungen die von außen auftreten können, z.B. Telefonate, Wünsche anderer Familienmitglieder, Verlust der elterlichen Konzentration, Betreuung von Geschwisterkindern und Störfaktoren wie Radio und Fernsehen, weitestgehend ausgeschlossen werden. Ebenso kann es von Vorteil sein, dass man sich in dieser Fördersituation

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