Aufgaben, Möglichkeiten und Grenzen von Sportunterricht im Hinblick auf den Umgang mit Gewalt und Aggression

Inhaltsverzeichnis

  Einleitung  5

1  H J Kornadts kognitiv-emotionale Motivationstheorie der Aggression  

  und Aggressivität  6

1.1  Unterscheidung von aggressionsmotivierter Aggression und  

  instrumenteller Aggression  6

1.2  Aufbau und Abbau einer Aggressionshandlung  7

1.2.1  Aggression als Reaktion  7

1.2.2  Spontane Aggression  11

1.2.3  Drang- und Anreiz-Charakter der Aggression  11

1.2.4  Aggressionshemmung  13

1.3  Die Entwicklungsbedingungen der Aggression nach H J Kornadts  

  Handlungsmodell  14

1.3.1  Frühkindliche Ärgeraktivierung als Auslösung von Aggressivitätsentwicklung  14

1.3.2  Lernen aggressiver Verhaltensweisen und Handlungsmöglichkeiten  16

1.3.3  Entwicklung von feindseliger Intention Intentionsattribuierung und moralischer  

  Wertung  18

1.3.3.1  Aufbau von Aggressionszielen  19

1.3.3.2  Aufbau verallgemeinerter Aggressions-Intentionen und Entwicklung abstrakter  

  Zielsysteme  20

1.3.3.3  Entwicklung einer wertenden Einstellung von Aggressivitätsentwicklung  21

1.3.4  Entwicklung von niedriger Aggressivität und hoher Aggressionshemmung  23

2  Aktuelle Untersuchungen zum Thema: Gewaltprävention und Umgang  

  mit Gewalt und Aggressionen im Sportunterricht  28

2.1  Untersuchungen nach W D Miethling  28

2.1.1  Zentrale Fragestellungen  28

2.1.2  Vorgehensweise zur Untersuchungen der Fragestellungen  29

2.1.2.1  Studien und Erfahrungsberichte zu dem Thema Gewalt an Schulen  29

2.1.2.2  Entwicklung einer Theorie des multikausalen Bedingungsgefüges  von

  Aggressionsentstehung  31

2.1.3  Das multikausale Bedingungsgefüge der Aggressionsentstehung  32

2.1.3.1  Begriffsklärung von Aggression und Gewalt  32

2.1.3.2  Psycho-soziale Entstehungsbedingungen  34

2.1.3.3  Gesellschaftliche Entstehungsbedingungen  37

2.1.3.4  Schulische Entstehungsbedingungen  38

2.1.3.5  Sportbezogene Entstehungsbedingungen  40

  2  

2.1.4  Gemeinsamkeiten und Differenzen der Theorie der Aggressionsentstehung  von

  W D Miethling in Bezug zu der Aggressionstheorie von H J Kornadt  42

2.1.4.1  Terminologie von H J Kornadt und W D Miethling  42

2.1.4.2  Analyse der Entstehungsbedingungen verschieden hoher Aggressionsniveaus  43

2.1.5  Für den Sportunterricht relevante Ergebnisse von W D Miethling  46

2.1.5.1  Ergebnisse der Auswertung von Erfahrungsberichten und empirischen Studien  46

2.1.5.2  Neun Leitsätze zur Kultivierung von Aggression im Schulsport  49

2.2  Untersuchung nach T Schmidt-Millard  53

2.2.1  Zentrale Fragestellungen  53

2.2.2  Vorgehensweise zur Untersuchung der Fragestellungen  53

2.2.3  Darstellung von unterschiedlichen Formen von Aggressivität  54

2.2.3.1  Die konstruktive Aggressivität  54

2.2.3.2  Die destruktive Aggressivität  54

2.2.4  Gemeinsamkeiten und Differenzen dieser Auffassungen in Bezug auf die  

  Aggressionstheorie von H J Kornadt  55

2.2.4.1  Terminologie von H J Kornadt und T Schmidt-Millard  55

2.2.4.2  Analyse der Ursachen der Aggressionsentstehung  56

2.2.5  Ergebnisse von T Schmidt-Millard bezüglich des schulischen Sportunterrichts  57

2.2.5.1  Sport als Kampf  57

2.2.5.2  Sport als Spiel  58

2.2.5.3  Ansatzpunkte einer Gewaltprävention im Sportunterricht  58

2.3  Untersuchungen von G A Pilz: Gewaltprävention und  

  Aggressionskanalisierung durch spielerisches Kräftemessen  im

  Sportunterricht  59

2.3.1  Zentrale Fragestellungen  59

2.3.2  Vorgehensweise zur Untersuchung der Fragestellungen  59

2.3.3  Ursachen und Motive von Gewaltbereitschaft bei jungen Menschen  60

2.3.3.1  Gewalt als Mittel zur Entladung von angestauten Aggressionen durch einen stets  

  kontrollierten Trieb- und Affekthaushalt  61

2.3.3.2  Gewalt als Stärkung der persönlichen Identität  62

2.3.3.3  Gewalt als Kommunikationsversuch  66

2.3.3.4  Gewalt als erfolgversprechendes Instrument zur Durchsetzung eigener Interessen  67

2.3.3.5  Gewalt als Versuch zur Herstellung von Eindeutigkeit  67

2.3.3.6  Erfahrung der persönlichen Grenzen durch Gewalt  67

2.3.3.7  Erfahrung eines rauschartigen Zustands durch Gewaltanwendung  67

2.3.4  Gemeinsamkeiten und Differenzen dieser Auffassungen in Bezug auf die  

  Aggressionstheorie von H J Kornadt  68

2.3.5  Ergebnisse von G A Pilz: Sport hat naturale personale und soziale Dimensionen  70

2.3.5.1  Gewaltpräventive Wirkungen des Sports  72

  3  

2.3.5.2  Forderung der Umsetzung der gewaltpräventiven Bedeutung des Sports in der Schule  74

2.3.5.3  Kanalisierung destruktiver Impulse über die ritualisierten Aggressionsformen im Ringen  

  und Raufen  77

2.3.5.4  Forderung von Vernetzung und Nachhaltigkeit der Gewaltprävention  79

2.4  Untersuchung nach E Balz  80

2.4.1  Zentrale Fragestellungen  80

2.4.2  Vorgehensweise zur Untersuchung der Fragestellungen  80

2.4.3  Verbindung der Trieb- und Instinkttheorie mit der Lern- und Sozialisationstheorie  

  sowie der Frustrations-Aggressions-Hypothese  81

2.4.3.1  Begriffsklärung von Aggression und Gewalt  81

2.4.3.2  Gesellschaftliche Entstehungsbedingungen  82

2.4.3.3  Institutionelle Entstehungsbedingungen  82

2.4.3.4  Individuelle Entstehungsbedingungen  82

2.4.3.5  Sportbezogene Entstehungsbedingungen  82

2.4.4  Gemeinsamkeiten und Differenzen dieser Auffassungen in Bezug auf die  

  Aggressionstheorie von H J Kornadt  83

2.4.4.1  Terminologie von E Balz und H J Kornadt  83

2.4.4.2  Analyse der Entstehungsbedingungen von Aggression  84

2.4.5  Ergebnisse von E Balz  85

2.4.5.1  Warnung vor Orientierung des Schulsports auf der Grundlage von emotionaler  

  Vereinnahmun  85

2.4.5.2  Ablehnung der Gewaltprävention im Schulsport als zentrale Aufgabe  87

2.4.5.3  Warnung vor Überforderung der Schule als Reparaturbetrieb für gesellschaftliche  

  Fehlentwicklungen  89

2.4.5.4  Bevorzugung von gemeinschaftsbildenden Aktivitäten gegenüber erfolgs- und  

  konkurrenzorientierten Sportangeboten als Mittel zur Gewalthemmung  89

2.5  Graphische Darstellungen der Ergebnisse der Aggressionstheorien-  

  Analyse  91

3  Resümee  94

3.1  Ganzheitlicher Ansatz der Gewaltprävention  94

3.2  Erfolgreiche Maßnahmen des Sportunterrichts zur Prävention und  

  Bekämpfung von Gewalt  94

3.3  Entwicklung von Fairness-Verhalten als Beitrag zur Sozialerziehung  96

3.4  Kritische Anmerkungen  98

  Literaturverzeichnis  99

Abbildungsverzeichnis................................................................................................ 104

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1 Einleitung

Gewalt in der Schule ist ein gravierendes Problem innerhalb unserer Gesellschaft. Erschreckende gewalttätige Vorfälle wie z. B. der am Erfurter Gutenberg Gymnasium

im Jahre 2002 oder die jüngsten Ereignisse an der „Werner von Siemens“ Berufsschule in Hildesheim beweisen, dass diese Thematik ernst zunehmen ist und nicht verharmlost werden darf.

Um umfassend und langfristig erfolgreich Gewalt vorbeugen und ihr begegnen zu können, sind vielerlei Bereiche der Gesellschaft in der Pflicht, insbesondere auch die gesellschaftliche Institution Schule.

Welche Beiträge zum Umgang mit Gewalt und Aggression speziell Sportunterricht in der Schule liefern kann und soll, wird in dieser Arbeit anhand einer Auswahl aktueller Publikationen im deutschsprachigen Raum zu diesem Thema vorgenommen.

Eine wichtige Bezugsgrundlage für die Analyse dieser Publikationen ist Kornadts kognitiv-emotionale Motivationstheorie der Aggression und Aggressivität. Dieser Ansatz wird u. a. von Leist (1993) als tragfähige, empirisch gut abgesicherte Theorie zur Beschreibung und Erklärung von Aggressionsphänomenen herangezogen. Nach einer zusammenfassenden Darstellung der Theorie Kornadts werden die jeweiligen theoretischen Konzeptionen zur Aggression aus den ausgewählten Publikationen vorgestellt und zu dem Ansatz Kornadts in Beziehung gesetzt. Darüber hinaus werden zentrale Aussagen und Ergebnisse der Publikationen zu Aufgaben, Möglichkeiten und Grenzen des Sportunterrichts im Hinblick auf den Umgang mit Gewalt und Aggression festgehalten. Besonders geeignet im Zusammenhang mit der gewählten Themenstellung erscheinen die Veröffentlichungen von W. D. Miethling (1996, 2002), T. Schmidt-Millard (1996), G. A. Pilz (1995, 2003) und E. Balz (1997). Ihnen allen gemeinsam ist, dass es sich um aktuelle Untersuchungen handelt. Jede einzelne Publikation geht von einem individuellen Ansatz aus. Insgesamt spiegeln sie damit das breite Spektrum der vielfältigen Meinungen der aktuellen wissenschaftlichen Diskussion wieder.

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Das abschließende Resümee liefert einen Überblick über die wesentlichen Befunde dieser Arbeit.

2 H. J. Kornadts kognitiv-emotionale Motivations-

theorie der Aggression und Aggressivität

H. J. Kornadts motivationstheoretischer Ansatz (1982) stellt eine integrative und noch nicht abgeschlossene Theorie dar. In ihr werden unterschiedliche Befunde und unvereinbar erscheinende aggressionstheoretische Grundprinzipien zusammengefasst. Diese werden dabei zu einer funktionellen Einheit systematisch verknüpft. Neue Befunde und theoretische Erkenntnisse können in ihr integriert werden. Kornadts entwickeltes Handlungsmodell (1982) soll Erklärungsansätze für die Fragestellung: „Warum kommt ein Mensch aktuell zu dem Entschluss, sich gegenüber einem anderen feindselig-aggressiv zu verhalten oder nicht?“, liefern. Dieses Modell wird im Folgenden genauer erläutert. Dabei werden auch die von Kornadt aufgeführten Entwicklungsbedingungen für aggressives Verhalten berücksichtigt. Zunächst wird dargelegt, welche Differenzierung Kornadt für das breite Spektrum von Aggressionsphänomenen vornimmt.

2.1 Unterscheidung von aggressionsmotivierter

Aggression und instrumenteller Aggression

Kornadt (1982) hält eine Abgrenzung der feindselig-motivierten Aggression von der instrumentellen Aggression für sinnvoll. Er definiert die feindselige Aggression als eine „motivierte Handlung, die [sowohl] zielgerichtet [als auch] anreizgesteuert ist (Kornadt, 1982, S. 340).

Um den Vorteil einer Unterscheidung von aggressionsmotivierter und instrumenteller Aggression zu illustrieren, liefert Kornadt (1982) folgendes Beispiel: Für das Bedürfnis eines Schülers, einen Lehrer im Unterricht ärgern zu wollen, gibt es zweierlei Erklärungsmöglichkeiten:

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Zum einen kann der Schüler einen generalisierten Hass auf den Lehrer besitzen. Dies entspricht einer feindselig-motivierten Aggression.

Zum anderen kann der Schüler den Lehrer auch ärgern wollen, um Anerkennung und Ansehen bei seinen MitschülerInnen zu bekommen. Dabei handelt es sich um eine instrumentelle Aggression.

Um aggressionsspezifische Handlungsbedingungen analysieren zu können, müssen zunächst die Funktionen unterschieden werden: Welches sind die genauen Intentionsbedingungen, von denen eine feindselig-motivierte Aggressions- handlung abhängt? Zielt z. B. eine freche Bemerkung eines Schülers auf eine Schädigung des Lehrers ab oder wird damit Anerkennung bei den MitschülerInnen beabsichtigt?

Natürlich ist eine partielle Überlappung dieser Intentionsbereiche möglich. Im Alltag trifft man oft auf Mischformen von instrumenteller und feindselig- motivierter Aggression, was für eine Unterscheidung dieser Aggressionsarten problematisch ist. Kornadt besteht daher in seinen Untersuchungen auch nicht vehement auf einer solchen strikten Trennung. Dennoch möchte er nicht aufgrund der oben genannten Gründe auf eine Differenzierung dieser Bereiche verzichten. Um die genaue Definition von Kornadts (1982) feindselig-motivierter Aggression nachvollziehen zu können, ist es geboten, zunächst sein Handlungsmodell des Auf- und Abbaus einer Aggressionshandlung zu erläutern.

2.2 Aufbau und Abbau einer Aggressionshandlung

1.2.1 Aggression als Reaktion

Kornadt (1982) sieht Aggression als Reaktion an. Aufgrund der Empfindung von Ärger oder der Erwartung von Lust kann ein sog. Aggressionsmotiv aktiviert werden, welches sich bis zu einer Aggressionshandlung weiterentwickeln kann (s. Abb. 1).

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Abb. 1: Aufbau und Abbau einer Aggressionshandlung

Kornadt (1982) definiert Ärger als eine angeborene spezifische Reaktion auf eine situationsbezogene Deutung. Er ist eine spezifische Erlebnis- und Reaktionsweise mit spezifischem Ausgangspunkt. Kornadt (1982) sieht hier eine angeborene Verknüpfung mit Frustration, welche er als primären Auslöser von Ärger versteht. Besonders in dem Bereich sozialer Kontakte und zwischenmenschlicher Beziehungen, in denen u. a. Geborgenheit, Wärme und Sicherheit vermittelt werden, misst Kornadt (1982) Frustration als Auslöser von Ärger große Bedeutung zu. Allerdings sieht der Autor den Prozess des Auf- und Abbaus von Aggressionshandlungen als sehr kompliziert an und verneint daher die These, dass Frustration allein für das Zustandekommen einer Aggressionshandlung

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verantwortlich ist. Hiervon geht auch die Frustrations-Aggressionstheorie der Yale-Gruppe von Dollard, Doob, Miller, Mowrer, Sears (1939) aus (s. auch Unterkapitel 2.1.3.2). Er kritisiert an der Frustrations-Aggressionstheorie die zu mechanistische Betrachtungsweise und einen zu engen Frustrationsbegriff zu haben. Augenmerk der Untersuchungen sollten nun nicht einzelne Aggressions- handlungen sein, sondern der Aufbau der Aggressivität oder des Aggressionsmotivs als überdauernde Disposition sein.

In diesem Kontext bezeichnet Kornadt (1982) daher Frustrationen als komplexe Erfahrungen, an die sich emotionale Reaktionen, Deutungen und Lernprozesse an- schließen (s. Kapitel 1.3). Zusammen mit Ärger-Konditionierungen, Sozialisations-Interaktions-Zirkeln und einer negativen Grundeinstellung als Basis der Ich-Umwelt-Strukturierung sieht Kornadt (1982) eine große Anzahl von Frustrationen als Bedingung für die Entwicklung hoher Aggressivität an. Diese Frustrationen besitzen durch Prozesse der Abstraktion oder Generalisierung, Erwartungsbildung, Prüfung und selbst provozierten Bestätigung dieser Erwartungen einen dauerhaften Einfluss.

Welche Teilschritte werden nun bei der Weiterentwicklung eines Aggressionsmotivs zu einer Aggressionshandlung durchlaufen? Entsteht das Aggressionsmotiv durch Ärger, so erfolgt aufgrund von etlichen individuellen Lernprozessen eine gedankliche Verknüpfung von Ärger und Frustration (s. o.). Wie stark diese Verknüpfung sein kann, hängt von der Verknüpfungsstärke der aversiven Erlebnisse mit Ärgerreaktions-Bereitschaft und der jeweiligen Lerndisposition ab (s. Kap. 1.3). Sie spielt eine wesentliche Rolle innerhalb des Lernprozesses. Zu den häufigsten frustrierend aversiven Bedingungen zählt Kornadt (1982):

- Die Beeinträchtigung oder Bedrohung des körperlichen Wohlbefindens,

- die Beeinträchtigung oder Bedrohung der Selbstachtung,

- die Beeinträchtigung oder Bedrohung des sozialen Ansehens.

Nach der Verknüpfung von Ärger und Frustration folgt eine Ärgerbestätigung. Die Situation wird als „zu Recht ärgerlich“ interpretiert. Dies kann in Form von Intentionsattribuierung und Verantwortlichkeitsattribuierung geschehen. Weiter

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kommt es zu einer Ärgerbestätigung, wenn ein Gut, das persönlich als sehr wertvoll angesehen wird, bedroht wird. Auch soziokulturelle Normen können Grund für eine Ärgerbestätigung sein.

Das Aggressionsmotiv wird aktiviert, indem generalisierte Zielvorstellungen aufgrund individueller allgemeiner Soll-Werte in Gang gesetzt werden. Wenn z. B. Peter seinem kleinen Bruder Karl eine Ohrfeige gibt, nachdem Karl Peters Spielzeug kaputt gemacht hat, so kann als allgemeiner Soll-Wert Peters persönliche Vorstellung einer „gerechten“ Ordnung, die durch die Zerstörung seines Spielzeug verletzt wurde, angesehen werden.

Neben der Aggressionsmotiv-Aktivierung kommt es nun zu dem Aufbau einer situationsbezogenen Aggressionsmotivation. Ein positiver Anreiz der Genugtuung entwickelt sich. Verschiedene Handlungsmöglichkeiten werden entworfen und ihre Erfolgswahrscheinlichkeiten abgewogen. Kommt man zu einem positiven Ergebnis, so erfolgt die Vorsatz-Bildung. Die Aggressionshandlung wird ausgeführt. Wenn eine Zielerreichung erkannt wird, kommt es zu der Katharsis. Kornadt (1982) definiert sie als Deaktivierung des Aggressionsmotivs. Die Speicherung einer erfolgreichen Aggressionshandlung als positive Erfahrungen und/oder evt. als negative Erfahrungen (z. B. Schuldgefühle, etc.) können als Nach-Effekte erfolgen.

Anders verläuft der Aufbau und Abbau von Aggressionshandlungen, wenn das Aggressionsmotiv durch die Erwartung von Lust entsteht.

In diesem Fall wird die Erwartung aktualisiert, in einen positiven Zustand mit positiven Emotionen gelangen zu können, wenn das Aggressionsziel erreicht ist. Es handelt sich hierbei um einen generellen Anreiz und ein generalisiertes Ziel. Nachdem das Ziel konkretisiert wurde, erfolgt eine Abwägung der Anreiz- und Erfolgswahrscheinlichkeit. Mögliche instrumentelle Handlungsmuster werden diesbezüglich entworfen. Kommt man zu einem erfolgversprechenden Handlungsmuster, so wird, ähnlich wie bei der Aggressionsmotiv-Entstehung durch Ärger, ein Vorsatz gebildet, der zu der Ausführung der Aggressionshandlung führt. Wenn erkannt wird, dass das Ziel erreicht worden ist, stellt sich die Katharsis ein. Nach-Effekte in Form von Speicherung einer erfolgreichen Aggressionshandlung als positive Erfahrung und/oder als negative

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Erfahrung können sich daraufhin einstellen. Aggressionshandlungen können nach Kornadt (1982) aber auch ohne ersichtlichen Anlass auftreten.

1.2.2 Spontane Aggression

Nachdem durch Ärger oder Lust-Erwartung ein Aggressionsmotiv aktiviert und ein Vorsatz gebildet worden ist, bleibt oftmals die sofortige Ausführung der Aggressionshandlung aus. Man wartet auf eine günstige Gelegenheit, um die Aggression besonders effektvoll auszuführen. Kornadt bezeichnet dies als eine „aufschiebende Vornahme“(1982, S. 291). Wie lange auf eine solche Gelegenheit gewartet werden kann, ist unbekannt. Je nachdem, wie hoch der Generalisiertheitsgrad und die Ausdehnung allgemeiner Zielsysteme sind, kann es zu einem Überhandnehmen spontaner und lustvoller Aggression kommen, z. B.: „Alle LehrerInnen fertigmachen“. Kornadt (1982) weist bei dieser Art von motivierter Aggression auf Ähnlichkeiten zu der endogen-triebbedingten Aggression von Freud (1975) und Lorenz (1963) hin. Wenn das Zielsystem besonders generalisiert ist, kann auch ein Appetenzverhalten entwickelt werden, d. h. der/die Betreffende sucht bewusst Gelegenheiten und Situationen, in denen man aggressiv handeln kann, indem er/sie z. B. harmlose Passanten/Innen provoziert.

Oft werden die aufgeschobenen Aggressionen an Unbeteiligte und jüngere Kinder und nicht an den früheren AngreiferInnen ausgelassen. Kornadt (1982) sieht die Ursache dafür in einer starken Ärgeraktivierung. Sie kann dazu führen, dass eine Sensibilität für frustrierende Erfahrungen und die Bereitschaft, diese Erlebnisse als aggressionsrelevant zu interpretieren, erhöht wird.

Schließlich untersucht Kornadt (1982), welches Motivations-Grundmodell der spontanen Aggression zugrunde liegt.

1.2.3 Drang- und Anreiz-Charakter der Aggression

Kornadt (1982) stellt einen allgemeinen Wandel in der Aggressionsforschung fest, dem er sich größtenteils anschließt. Das motivierte Verhalten erfolgt nicht mehr aus einem von Kräften getriebenen Drang. Es wird vielmehr von Anreizen, ein Ziel zu erreichen, gelockt. Das mechanisch-kausalistische wird zu Gunsten eines handlungstheoretisch-intentionalistischen Grundmodells abgelehnt, d. h. eine

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Handlung wird zielanreiz-orientiert organisiert. Die spontane Aggression

Kornadts (1982) kann also als kognitive Anreiz-Theorie aggressiven Verhaltens

angesehen werden. Allerdings schließt er auch einen endogenen Drang zur

Aggression nicht völlig aus, was er u. a. mit einer Fallbeschreibung belegt:

Ein Student litt längere Zeit schon unter einem spontanen, von „Auslösern“ und

Vorsätzen unabhängigen Aggressions-Drang und suchte deswegen einen Psychiater auf.

Er erschoss später Menschen. Kurze Zeit darauf wurde bei ihm ein Gehirntumor

festgestellt (Mark, Ervin, 1970 in Kornadt, 1982, S. 290).

Für einen eingegrenzten Erlebnis- und (sehr engen) Verhaltensbereich räumt er

daher eine drangartige Komponente der Aggression ein.

Für den Anreiz-Charakter der Aggression muss sich nach Kornadt (1982) die

zielanreiz-orientierte Motivation zunächst durch zunehmende kognitive

Funktionsreife, die Ausbildung kognitiver Systeme und die Antizipationsfähigkeit

in den verschiedenen Stadien entwickeln (s. Kapitel 1.3).

Ein Zusammenwirken beider Charaktere der Aggression sieht Kornadt (1982, S.

292) nur bei „starkem Ärger“ 1 und einem „Konflikt“ 2 .

Abschließend kommt Kornadt (1982) zu folgendem Schluss: Beide Formen der

Verhaltenssteuerung durch endogenen Drang oder durch Anreiz einer

Zielerreichung können auf Unterformen des aggressiven Handelns angewendet

werden.

Dieser Prozess, der zu einer zielgerichteten anreizgesteuerten

Aggressionshandlung und endlicher Zielerreichung führt, stellt einen Teil von

Kornadts Handlungsmodell des Auf- und Abbaus einer Aggressionshandlung

(1982) dar. Der zweite Teil beinhaltet einen Handlungsprozess, der je nach seiner

relativen Stärke und Interaktion mit ersterem Prozess die Nicht-Ausführung und

Vermeidung einer Aggressionshandlung bewirken kann.

1 Kornadt (1982) schildert diesen als dranghaftes Erlebnis und als Ausgangspunkt für die

Entwicklung zielanreiz-orientierter Motivation mit evt. langfristig aufgeschobener Vornahme der

aggressiven Handlung 2 Hier verfolgt Kornadt (1982) die Möglichkeit, dass Ärger und Angst als dranghafte Erlebnisse

Ausgangspunkt des Konfliktes sein können. Letztendlich würden diese aber in übergeordnete

Zielsysteme und ihre Anreize eingeordnet.

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1.2.4 Aggressionshemmung

Trotz Ärger und Aggressionsmotivation kann es zu einem Prozess der Aggressionshemmung kommen. Durch die Antizipation negativer Konsequenzen werden negative Anreize aktiviert, die sich in Form einer Meidungs-Komponente ausdrücken. Kornadt (1982) unterscheidet zwischen zwei verschiedenen Arten von Aggressionshemmung. Unter dem extrinsischen Aggressionshemmungs- system versteht er eine Hemmung, die auf einer situationsbedingten Antizipation negativer Effekte einer Aggressionshandlung beruht. Eine solche Vorstellung findet man bei der Frustrations-Aggressionstheorie von Dollard et al. (1939) vor. Sie geht davon aus, dass eine Aggressionshemmung je nach Situation immer verschieden ist. Für Kornadt (1982) stellt sich die Aggressionshemmung jedoch als ein überdauerndes und aggressionsspezifisches Hemmungssystem dar. Damit favorisiert er das intrinsische Aggressionshemmungs-System. Er beschreibt es als eine Hemmung, die auf einen aggressionsthematischen, relativ situations- unabhängigen und überdauernden negativen Anreiz von Aggressionen beruht. Durch die Verknüpfung dieses Hemmungssystems mit negativen Anreizen kommt es nach Kornadt (1982) zu einer Meidens-Motivation. Er kommt somit zu folgender Definition:

Das Aggressionshemmungssystem ist eine intrinsische Verknüpfung von Aggression und negativem Reiz, welche sich relativ überdauernd in der Persönlichkeit befindet. Sie ist bis zu einem bestimmten Grad „situations- unabhängig“ (1982, S.293 ).

Ausgelöst wird die Aggression u. a. durch die allgemeine Aggressionsthematik, Ärger-Empfindung, die Aktivierung des Aggressionsmotivs, durch die gedankliche Beschäfti-gung mit den Aggressionszielen und Handlungs- möglichkeiten sowie durch die Antizi-pation der Zielerreichung. Dem folgt als Aggressionshemmung eine generalisierte Erwartung von negativen affektiven Konsequenzen, die zu einer allgemeinen Angst vor Aggression oder zu einer schuldhemmungsbedingten Ablehnung der Aggression führt.

Kornadts Aggressionshemmung (1982) stellt einen Kontroll-Prozess dar, der eine Situation und mögliche negative Affekte (z. B. ein mulmiges Gefühl) kognitiv einordnet, interpretiert und bewertet. Sie werden daraufhin bestätigt und beibehalten oder aber als irrelevant angesehen und somit abgewiesen bzw. neu

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geordnet. Wenn gedanklich festgestellt wird, dass gewisse Ziele oder Handlungen mit den eigenen Werten des/der Betroffenen in einer bestimmten Situation oder in einem anderen Kontext nicht miteinander korrelieren, so stellt sich die Aggressionshemmung ein.

Bei dem Zustandekommen der Aggressionshemmung spielen also die Abwägung der Eintretenswahrscheinlichkeit einer bestimmten Aggression sowie die Stärke und Bedeutung des ggf. eintretenden negativen Anreizes eine bedeutende Rolle. Kornadt (1982) stellt also in seinem Handlungsmodell das additive Zusammenwirken von aktiviertem Aggressionsmotiv mit der aktivierten Aggressionshemmung heraus. Der Handlungsprozess einer motivierten Aggressionshandlung durch ein aggressions-spezifisches Motivsystem (s. Kapitel

1.2.1 ff) wird durch eine mögliche Aggressions-hemmungs-Aktivierung und deren

Handlungswirksamkeit mit beeinflusst. Positive und negative Anreize werden gegenseitig abgewogen, alternative Handlungsmöglichkeiten werden gesucht und die jeweiligen Situationen werden kognitiv neu strukturiert sowie neu bewertet. Die Höhe des Aggressions-Anreizes und die Höhe der Erfolgswahrscheinlichkeit der Aggressionshandlung sind unabhängig voneinander verschieden. Eine Vor- hersage, ob eine Aggressionshandlung realisiert wird oder nicht, ist daher generell nicht möglich (Kornadt, 1982).

Wie sieht aber nun die Lern- und Entwicklungsgeschichte der feindseligen Aggression aus?

2.3 Die Entwicklungsbedingungen der Aggression nach

H. J. Kornadts Handlungsmodell

1.3.1 Frühkindliche Ärgeraktivierung als Auslösung von

Aggressivitätsentwicklung

Ärger tritt zum ersten Mal zwischen dem dritten und sechsten Lebensmonat auf und kann nach Kornadt (1982) bis zum ca. dritten Lebensjahr Auslöser für Aggressivitätsentwicklung sein.

Obwohl Ärger nicht generell eine notwenige Bedingung für eine Aggressionsmotiv-Entwicklung sein muss, sieht Kornadt (1982) für die

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feindselig-motivierte Aggression Ärger als spezifische und erbgenetisch bedingte Voraussetzung an. Um emotionale Qualitäten differenzieren zu können, erachtet Kornadt (1982) es als sehr wichtig, die Empfindung „Ärger“ als Vorbedingung für die Entwicklung von feindseliger Aggression neben Lust und Furcht etc., genauer zu erläutern, was schon in Kapitel 1.2 erfolgt ist.

Für die frühkindliche Ärgeraktivierung stellt Kornadt (1982) erbgenetische Unterschiede in der Sensibilität zwischen Jungen und Mädchen fest. Dies zeigt sich u. a. in dem Herausbilden spezifischer Mutter-Kind- oder Vater-Kind- Interaktionsmuster.

In dieser Entwicklungsphase werden bestimmte Effekte mit Ärger verknüpft und konditioniert. Des Weiteren können Verknüpfungen von Ärger mit Bedingungen erfolgen, die das allgemeine Wohlbefinden einschränken, wie z. B. Krankheit und Mangel an emotionalem Kontakt. Daraus entwickeln sich dann entweder generell positive oder negative Erwartungen und Einstellungen, die sich in der persönlichen Grundeinstellung widerspiegeln. Zusätzlich dazu werden Deutungshypothesen entwickelt, die diese Grundeinstellung je nach dem positiv oder negativ verstärken. Ein Übermaß an negativen Deutungshypothesen sowie eine generell negative Grundeinstellung bilden die Basis für die Entwicklung eines feindseligen Aggressionsmotivs. Dagegen spielt eine positive Grundeinstellung eine entscheidende Rolle für die Ausbildung von Emotionen, Reaktionsweisen und Kognitionen wie z. B. Mitgefühl und Empathie, die einer feindseliger Aggressionsentwicklung entgegenwirken. Das Erleben einer positiven Abhängigkeit und Anhänglichkeit gilt für Kornadt (1982) als Voraussetzung für prosoziale Einstellungen. Die Erfahrung negativer Abhängigkeit und Anhänglichkeit fördert dagegen die Entwicklung eines feindseligen Aggressionsmotivs.

In Bezug auf den fördernden Einfluss von Frustration auf die Aggressivitätsent- wicklung, welcher schon in Kapitel 1.2 dargestellt wurde, relativiert Kornadt (1982) hier die Wirkung der frühkindlichen Frustrationen. Nur innerhalb eines kurzen Zeitraums und nicht noch jahrelang später können Aggressionshandlungen von Frustrationen beeinflusst werden.

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Sämtliche in dieser Entwicklungsphase erworbenen frühkindlichen Entwicklungen sieht Kornadt (1982) allerdings noch als relativ unspezifisch und korrigierbar an. Sie sind nicht irreversibel. Durch eine andere Erfahrungs- verarbeitung und neue oder anders wirkende Erziehungs- und Entwicklungs- bedingungen kann die Aggressivitätsentwicklung noch verändert werden.

1.3.2 Lernen aggressiver Verhaltensweisen und Handlungs-

möglichkeiten

In dem Lebensalter von eineinhalb Jahren ist es dem Kind nach Kornadt (1982) möglich, relativ autonom mit seiner physischen und sozialen Umgebung zu inter- agieren. In dieser Entwicklungsphase ist es daher möglich, aggressionsrelevante Verhaltensweisen als Lerndispositionen aufzubauen. Dies geschieht überwiegend durch instrumentelle Konditionierung und Imitations-Lern-Prozesse, allerdings auch aufgrund erbgenetischer Komponenten, die sich v. a. in der Motorik und einer besonderen emotionalen Ansprechbarkeit für aggressives Verhalten äußern.

Kornadt (1982) besonders die Interaktionsmöglichkeit des Kindes mit anderen Kindern für die Entwicklung von feindseliger Aggression für entscheidend. Oftmals muss ein Kind im Umgang mit Älteren Aggressionen hinnehmen, ohne etwas dagegen tun zu können. Es stellt sich für ältere aggressive Kinder als ein Aggressionsziel dar, mit dem leicht eine erfolgreiche Zielerreichung erfahren werden kann. Kornadt (1982) streicht hervor, dass Kinder oft die wichtigste „Belohnungsquelle“ für aggressives Verhalten für andere Kinder darstellen. Dies belegt er mit der Untersuchung von Patterson (1974), der das Lernen aggressiver Verhaltensweisen im Kindergarten analysiert hat.

Die Kinder lernen in dieser Entwicklungsphase zwei verschiedene Strategiearten von aggressiven Verhaltensweisen:

- Das sofortige Wehren und Rache-Nehmen , das bei Erfolg zu einer Minderung der Häufung künftiger Angriffe führt.

- Das vorläufige Hinnehmen von Aggressionen und das Warten auf eine günstige Gelegenheit, wo das Aggressionsziel ohne negative Konsequenzen erreicht werden kann.

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Letztere Strategie gilt als Ausgangspunkt für längerfristige Aggressions- zielsetzung, welche die Fähigkeit zum Belohnungsaufschub voraussetzt. Sie führt zu einer spontanen Aggression, die schon in Kapitel 1.2.2 näher erläutert wurde.

Für die Entwicklung aggressiver Verhaltensweisen spielen auch verschiedene Interaktionszirkel eine entscheidende Rolle. So wird z. B. ein kräftiges und wenig ängstliches Kind sich aggressiver verhalten als ein schwaches und ängstliches Kind. Ersteres tendiert eher zur sofortigen Vergeltung und kann mit der Zeit lernen, seine Umwelt nur mit Drohungen zu beeinflussen. Die Folgen daraus können weniger Ärger und Verletzung und ein erhöhtes Selbstbewusstsein sein. Für dieses Kind ergeben sich nicht viele Gelegenheiten, auf längerfristige Vergeltung zu sinnieren. Das schwächere und ängstliche Kind dagegen bietet öfter das Ziel von Aggressionen anderer Kinder. Das führt dazu, dass es sich mehr gefallen lassen muss. Sein Selbstbewusstsein und soziales Ansehen sinken. Daher wird es die Fähigkeit des Belohnungsaufschubs höher entwickeln als das kräftige Kind. Längerfristige Aggressionsziele können entwickelt werden und bestimmte Angriffs- und Rechtfertigungsstrategien für erfolgreiche längerfristig vorgenommene Aggressionen ausgedacht werden.

In diesem Lernprozess aggressiver Verhaltensweisen macht Kornadt (1982) also individuelle Unterschiede bei den Kindern aus. Je nach Entwicklungs- voraussetzung wirken diese sich indirekt auf die Aggressions-Lernprozesse aus. Des Weiteren gibt es Unterschiede in der Vorstellung, was als aggressionsrelevant zu bezeichnen ist. So bestehen z. B. verschiedene Empfindungen von Frustrationsursachen, unterschiedliche Schwellenhöhen bezüglich der Ärgerreaktion und variierende Verhaltensweisen als Auslöser von Ärger. Außerdem vermutet Kornadt (1982) unterschiedliche Teilfaktoren für das Aggressionsmotiv, wie z. B. die Gradhöhe der Ansprechbarkeit für Ärger, das Ausmaß einer generalisierten Feindseligkeit, die Höhe schwerwiegender Aggressionsziele und der Grad der Sicherheits- und Selbstvertrauenserhöhung bei der Ausführung aggressiver Handlungen.

Daneben kommt es auch zu individuellen Differenzen beim Lernen aggressiver Verhaltensweisen, da die Bedingungen dafür oft verschieden sind. So kann z. B. ein Erfolg einer aggressiven Verhaltensweise des Kindes durch das nachgebende Mutterverhalten erfahren werden. Auch unterschiedliche Angebote der Anregung,

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Beobachtungs- und Erfahrungsmöglichkeit für aggressives Verhalten in der Kindergesellschaft prägen das kindliche Aggressionsverhalten sowie deren Ausführungsart.

Allgemein bezeichnet Kornadt (1982) diesen Entwicklungsprozess des Lernens aggressiver Verhaltensweisen als Prä-Dispositionen-Bildung für die Entwicklung eines späteren Aggressionsmotivs, d. h. ein Arsenal von aggressiven Verhaltensmustern wird aufgebaut, Erfahrungen über Aggressionserfolge und Misserfolge sowie über deren Bedingungen werden gesammelt, Zielsysteme und mögliche Teilziele werden generalisiert, Aggressionshandlungen werden gedanklich mit Nebeneffekten wie z. B. Steigerung der Selbstachtung, Sicherheit und Erhöhung des sozialen Ansehens verknüpft. Generelle Erfahrungen und Konditionierungen von Befriedigung und Lust bei erfolgreicher Aggressions- handlung erfolgen. In diesem Lebensabschnitt versteht Kornadt (1982) unter dem Begriff „Aggressionshandlung“ zu einem Teil einen Affektausdruck, zum weiteren Teil eine unmittelbare Belohnung im Sinne der Frustrations- oder Ärgerbeseitigung und zum anderen Teil eine indirekte Belohnung, da sich das Aggressionsverhalten als Mittel zur Befriedigung anderer Bedürfnisse erweist.

In diesem Entwicklungsabschnitt gibt es noch keine spezifische Aggressions- motivation. Sie entwickelt sich nach Kornadt (1982) erst allmählich aus diesen diffusen Mischformen heraus. Eine Entwicklung der spezifisch feindseligen Intention als Spezifikum des Aggressionsmotivs kann daher erst in der nächsten Entwicklungsstufe erfolgen.

1.3.3 Entwicklung von feindseliger Intention, Intentions-

attribuierung und moralischer Wertung

Das Alter für ein höheres kognitives Entwicklungsniveau, das bis zur Ausbildung der feindselig-intendierten Aggressionshandlung führt, lässt sich nur ungenau feststellen. Kornadt (1982) zitiert dazu Piaget (1976), welcher für eine derartige Leistung ungefähr das zehnte Lebensalter anführt.

Unter einer feindseligen Intention als Aggressionsmotiv versteht Kornadt (1982, S. 326) die „Absicht, jemand anderem etwas Unangenehmes wie Schmerz oder Angst zuzufügen“. Grundlage hierfür liefert einerseits die in der vorherigen Entwicklungsstufe gelernte Vergeltungs-Aufschubstrategie und andererseits die

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allmähliche Verallgemeinerung einzelner angenehmer Ereignis-Aggressions- folgen zu allgemeinen Zielen.

Aggressionshandlungen erfolgen nun nicht mehr aufgrund eines inneren Drangs, wie es bei einem affektbedingten Verhalten der Fall ist, oder aufgrund der lustvollen Konsequenzen, wie z. B. einer Affektentspannung und/oder sonstiger positiven Konsequenzen, sondern aufgrund der Intention und Absicht, lustvolle Konsequenzen zu erzielen.

Voraussetzungen bei dieser kognitiven Entwicklung sind folgende: Zunächst muss die Erkenntnis bestehen, dass eigene und fremde Handlungen Ursachen und Konsequenzen besitzen. Das Verstehen, dass das eigene Handeln Konsequenzen für andere bringt und somit Effekte in der Außenwelt bewirkt, gilt als Grundvoraussetzung jeglicher Motiventwicklung. Bei der Analyse des eigenen Handelns wird die Emotion „Ärger“ als Ursache für destruktives Handeln erkannt. Destruktive Handlungen können nun als beabsichtigte Konsequenzen ausgeführt werden. Es entwickelt sich die Erkenntnis, dass dies auch bei anderen der Fall sein kann. Kornadt (1982) bezeichnet dies als Intentionsattribuierung. Mit der Zeit kann sich zusätzlich dazu die Erkenntnis eines angenehmen Empfindens entwickeln, wenn ein anderer leidet. Dies erfolgt zunächst situationsgebunden, später evt. generell.

Folgende Teilprozesse bei der Entwicklung des spezifischen Aggressionsmotivs mit feindseligen Intentionen wurden durchlaufen:

1.3.3.1 Aufbau von Aggressionszielen

Ein Aggressionsziel könnte sich z. B. als eine undeutliche feindselige Einstellung des Zerstörens bemerkbar machen. Aggressive Verhaltensweisen werden ausgeführt, um unmittelbare Lust-Verschaffung sowie die Beseitigung von Frustration zu erleben. Letzteres begründet Kornadt (1982) mit dem angeborenen Affektausdruck und frühkindlich konditionierten Erfahrungen (s. o.). Schließlich wird die Lust als Effekt des eigenen Verhaltens erkannt. Es wird festgestellt, dass durch eigenes aggressives Verhalten entweder direkt oder indirekt ein positiver Effekt erzielt wird, letzterer dadurch, dass andere Menschen zu einem bestimmten Verhalten genötigt werden. Daraufhin erfolgt nun die bewusste Zielsetzung dieses

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Effektes, welcher durch entsprechendes verletzendes Verhalten realisiert werden kann.

So findet also der letztendliche Übergang von einem Drang-getriebenen zu einem Anreiz-gesteuerten Verhalten statt.

Die Ursachen des Aufbaus von feindseligen Aggressionszielen sind für Kornadt (1982) dreierlei:

Das Eingreif- und Verweigerungs-Verhalten führt manchmal nur auch die bloße Gegenwart eines anderen Menschen zu Frustrationen, die Ärger auslösen können. Neben der Ausführung von Aggressionshandlungen als Ausdruck von Ärger kann eine Aggressionshandlung auch aufgrund des Lust-Empfindens, anderen Schaden zuzufügen erfolgen.

Als letzte Ursache für den Aufbau von Aggressionszielen führt Kornadt (1982) die verschärfende Wirkung auf Ärger und Aggressionshandlungen durch Frustration an.

Als nächsten Teilprozess der Entwicklung des spezifischen Aggressionsmotivs mit feindseligen Intentionen stellt Kornadt (1982) folgendes vor:

1.3.3.2 Aufbau verallgemeinerter Aggressions-Intentionen und Entwicklung

abstrakter Zielsysteme Dem Kind sind nun seine eigenen feindseligen Intentionen bewusst. Daher kann es jetzt auch das Verhalten anderer Menschen als feindselig empfindend interpretieren. Das Kind kann in diesem Entwicklungsabschnitt Intentions- attribuierung durch das Zuschreiben einer bösen Absicht bei einem anderen Menschen vornehmen. Dadurch kann die eigene Aggression allgemein als Reaktion und aggressive Verteidigung, welche u. U. auch prophylaktisch in Form von Drohung erfolgen kann, auf die Bedrohung und Feindseligkeit von Anderen empfunden und interpretiert werden.

Mit der Zeit entwickelt sich bei der Zufügung von Schäden, Verletzungen und Beeinträchtigungen ein abstraktes Ziel, durch dessen Verfolgung eine Frustrations-Verminderung erwartet wird.

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Zusätzlich zu dem Aufbau genereller Aggressions-Intentionen und abstrakter Ziel- systeme entwickelt sich parallel eine wertende Einstellung zu aggressivem Verhalten.

1.3.3.3 Entwicklung einer wertenden Einstellung von Aggressivitätsentwicklung

Die Bewertung von aggressivem Verhalten geschieht u. a. durch Sanktionen der Eltern im Rahmen der Erziehung. Das Kind hat oft ein stark ausgeprägtes Strukturierungsbedürfnis zur Wertung zwischenmenschlicher Beziehungen. Dazu entwickelt es eine bestimmte Vorstellung einer „gerechten Weltordnung“. Jede Verletzung oder Beschädigung, die jemandem zugefügt wird, kann dadurch als Störung dieser gerechten Ordnung aufgefasst werden. Dies geschieht besonders dann, wenn angenommen wird, dass die Verletzung aufgrund von Böswilligkeit und Willkürlichkeit entstanden ist. Somit wird Vergeltung in Form von Zufügung des gleichen Schadens an den Betroffenen als gerechtfertigte moralische Handlung subjektiv empfunden, da sie ja die Wiederherstellung der „gerechten Ordnung“ bezweckt. Dies wird z. B. in der Situation deutlich, in welcher zwei streitende Kinder auf die Frage „Wer hat begonnen?“ sich wechselseitig die Schuld zuschreiben.

Entscheidend für die Aggressivitätsentstehung bei aggressiv handelnden Kindern dieser Entwicklungsstufe ist nach Kornadt (1982) die mangelnde Unterscheidung zwischen Strafe, die als sozial gerechtfertigt gilt, und Aggression als Akt von Böswilligkeit und Willkür.

Zusammenfassend kann somit Folgendes festgestellt werden: Während der Entwicklung des spezifischen Aggressionsmotivs mit feindseligen Intentionen entsteht aus dem vorher vorhandenen Verhalten und der Erfahrung solchen Verhaltens als lustvoll und befriedigend eine bewusste Akzeptierung der feindseligen Aggression. Sie führt zu einer ausdrücklichen Zielsetzung und Legitimierung dieser Ziele, die allmählich bewusst und gewollt werden. Gründe hierfür sieht Kornadt (1982) in:

- dem Effekt der Frustrationsminderung und Lust-Erfahrung,

- dem Feststellen, dass andere auch so sind, und man ggf. Vergeltungsmaßnahmen treffen muss,

- der Auffassung, dass Vergeltungsmaßnahmen legitim sind,

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