Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis   

1  Einleitung  3

1.1  Persönliche Motivation  3

1.2  Aufbau der Arbeit  5

2  Arbeits- und Berufszufriedenheit  6

2.1  Begriffsklärung  6

2.2  Theoretische Ansätze zur Arbeitszufriedenheit  7

2.2.1  Die Hierarchie der Bedürfnisse  8

2.2.2  Die Zwei-Faktoren-Theorie  9

2.2.3  Das Modell der Arbeits-Charakteristiken  11

2.2.4  Die Gerechtigkeits-Theorie  12

2.2.5  Die Valenz-Instrumentalitäts-Erwartungs-Theorie  14

2.2.6  Das Anspruchsregulations-Modell  15

2.3  Messung von Arbeitszufriedenheit  16

2.3.1  Nutzen der Messung von Arbeitszufriedenheit  17

2.3.2  Probleme der Messung von Arbeitszufriedenheit  18

3  Beruf Sprachtherapeutin 2  1

3.1  Was ist Sprachtherapie?  21

3.2  Ausbildung von Sprachtherapeutinnen  22

3.3  Sprachtherapeutische Aufgabenbereiche und Handlungsfelder  23

3.4  Entstehungsgeschichte der Sprachtherapie  25

3.4.1  Gemeinsame Vorgeschichte von Sprachheilpädagogik und Logopädie  25

3.4.2  Entwicklung der Sprachheilpädagogik  25

3.4.3  Entwicklung der Logopädie  27

3.5  Berufspolitische Situation  28

4  Zur Berufsproblematik in den sozialen Dienstleistungen  32

4.1  Psychische Belastungen bei Helfern  32

4.1.1  Helfersyndrom  32

4.1.2  Burnout-Syndrom  34

4.2  Diskriminierung von Frauen  37

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Inhaltsverzeichnis

5  Untersuchungsmethoden  44

5.1  Das qualitative Interview  44

5.1.1  Das problemzentrierte Interview  47

5.1.1.1  Theoretische Grundlagen  47

5.1.1.2  Kurzfragebogen  48

5.1.1.3  Leitfaden  48

5.1.1.4  Tonbandaufzeichnung  49

5.1.1.5  Postskriptum  49

5.1.1.6  Transkription  50

5.2  Qualitative Inhaltsanalyse  50

6  Untersuchungsergebnisse  58

6.1  Berufliche Situation der Interviewteilnehmer  58

6.1.1  Ausbildung  58

6.1.2  Verhältnis zu Patienten und Angehörigen  60

6.1.3  Zusammenarbeit mit anderen Berufsgruppen  67

6.1.4  Arbeitsklima  69

6.1.5  Autonomie und Selbstverantwortlichkeit  71

6.1.6  Vielseitigkeit und Abwechslungsreichtum  72

6.1.7  Selbstverwirklichung  73

6.1.8  Bezahlung  74

6.1.9  Ansehen und Prestige  75

6.1.10  Gesundheitliche Aspekte  77

6.1.11  Freizeit  83

6.1.12  Geschlechterverhältnis  84

6.1.13  Materielle Ausstattung und räumliche Situation  85

6.1.14  Aufstieg und berufliche Weiterentwicklung  86

6.1.15  Sicherheit des Arbeitsplatzes  87

6.2  Allgemeine Arbeits- und Berufszufriedenheit  88

6.3  Zusammenfassung  90

6.4  Ausblick  92

7  Literaturverzeichnis  94

8  Anhang  99

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1 Einleitung

1.1 Persönliche Motivation

Obwohl das Studium der Sprachtherapie mich immer sehr interessiert hat, musste ich während des zweimonatigen Pflichtpraktikums im Hauptstudium feststellen, dass meine beruflichen Vorstellungen in eine gänzlich andere Richtung liefen. Dies veranlasste mich dazu, darüber nachzudenken, ob ich als Einzige unzufrieden mit der Tätigkeit war, oder ob dieses Phänomen eventuell auch bei anderen vorkam. Ich befragte daraufhin einige Sprachtherapeutinnen in der Einrichtung, in der ich mein Praktikum absolvierte, zu ihrer Einstellung ihrem Beruf gegenüber und stellte fest, dass sie hinter vorgehaltener Hand unterschiedliche Aspekte der Arbeit bemängelten: Die Palette der Äußerungen reichte von “Das Gehalt ist eine Zumutung.“ über “Die Übungen mit den Patienten sind auf Dauer eintönig.“ bis „Der Job ist anstrengend und erschöpfend. Irgendwann werde ich mich anderweitig umschauen.“. Später erfuhr ich, dass zwei ehemalige Kommilitoninnen bereits nach kurzer Berufstätigkeit ihre Stelle gekündigt hatten und anschließend in völlig andere Branchen gewechselt waren. Diese Erfahrungen haben mich dazu veranlasst, die Berufs- und Arbeits(un)zufriedenheit von Sprachtherapeutinnen zum Thema dieser Diplomarbeit zu machen.

Die Erwerbsarbeit spielt im Leben vieler Menschen eine zentrale Rolle: Sie beansprucht einen Grossteil ihrer Zeit, sichert ihre finanzielle Existenz, weist ihnen einen Platz in der Gesellschaft zu und bringt ihre Talente und Fähigkeiten zur Anwendung und Weiterentwicklung. Erwerbsarbeit wirkt identitätsstiftend, d. h. für uns selbst und auch für andere sind wir zum Teil das, was wir beruflich ausüben. Der Grad der Zufriedenheit mit der Arbeit kann als wesentlicher Teilaspekt zur Bestimmung der individuellen Lebensqualität betrachtet werden. Für ein glückliches und erfülltes Dasein ist es deshalb wichtig, dass Erwerbsarbeit unter angemessenen Bedingungen stattfindet. Im Bereich der sozialen Dienstleistungen, zu denen auch die Sprachtherapie zählt und in denen hauptsächlich Frauen beschäftigt sind, wird dieser Anspruch jedoch oftmals nicht verwirklicht. Im Gegenteil: Die Arbeitssituation in diesem Sektor ist durch besondere Beanspruchungen und Diskriminierungen gekennzeichnet, welche in dieser Form in anderen Berufen nicht vorkommen. Roßrucker (1990, S. 13) schreibt dazu:

“Menschen in helfenden Berufen [haben] mit einer überproportional hohen Häufigkeit schwerwiegende berufliche, gesundheitliche und psychische Probleme. … Dabei kann davon

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ausgegangen werden, dass die Ursachen dieser Störungen in einem Zusammenhang mit der beruflichen Tätigkeit stehen oder anders formuliert: Es gibt eine Fülle von Indizien dafür, dass Helfen als Beruf mit schwerwiegenden Folgen für das subjektive Wohlbefinden erkauft wird.“

Das so genannte “Exit-and-Voice-Syndrom“ (Hirschmann 1970, 1992; zit. nach Rabe-Kleberg 1993, S. 13) deutet darauf hin, dass viele Helferinnen unzufrieden mit ihrer Tätigkeit sind. Exit bedeutet in diesem Zusammenhang, dass immer weniger Frauen bereit sind, die “vormodernen und unzulänglichen Strukturen“ in diesen Berufen zu tolerieren und deshalb ein zunehmendes Vermeidungs- und Kündigungsverhalten zeigen. Dies zeigt sich z. B. im so genannten Pflegenotstand im Gesundheitswesen. Auf diese Weise “wird die Öffentlichkeit auf die im Vergleich zu anderen Berufen unzulänglichen Arbeitsbedingungen und unangemessenen Wertschätzungen aufmerksam gemacht“. Der Begriff Voice bezieht sich darauf, dass diejenigen Frauen, die trotz aller Missstände weiter in ihrem Beruf verbleiben wollen, diese Missstände vermehrt öffentlich anprangern, statt sie, wie früher, aus einem falsch verstandenen Pflichtbewusstsein zu verbergen (Rabe-Kleberg 1993, S. 13).

Trotz dieser Entwicklung ist die öffentliche Diskussion im Verhältnis zur Schwere der Problematik auffallend zurückhaltend. Der gesamte Themenkomplex scheint einem gesellschaftlichen Tabu unterworfen zu sein. Das überkommene Ideal des selbstlosen Helfers macht es Beschäftigten in diesem Sektor schwer, eigene Bedürfnisse wichtig zu nehmen, sie zu artikulieren und notfalls vehement einzufordern. An diesem Punkt möchte ich mit meiner Arbeit ansetzen: Anstatt die Augen vor den Problemen ihres Berufes zu verschließen, sollten professionelle Helferinnen sich solidarisieren und für die Verwirklichung einer breiten öffentliche Auseinandersetzung über die Definition ihrer zukünftigen Rolle in unserer Gesellschaft eintreten. Weitere notwendige Schritte sind die eigenständige Suche nach Problemlösungen und der Kampf um mehr Mitsprache bei Veränderungen. Dies ist vereinzelt schon geschehen und geschieht immer noch. Gerade bei komplexen sozialen Problemen in einer pluralistischen Gesellschaft verläuft der Problemlöseprozess nicht gradlinig, sondern ist durch eine Annäherung von vielen Seiten her gekennzeichnet. Ein wesentliches Anliegen meiner Arbeit ist es, diesen Prozess dadurch zu unterstützen, dass ich die Betroffenen selbst, mit ihren subjektiven Sichtweisen zu ihrer Beschäftigungssituation, zu Wort kommen lasse und so das Problembewusstsein anrege.

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1.2 Aufbau der Arbeit

In der vorliegenden Arbeit wird untersucht, wie zufrieden angestellte und selbständige Sprachtherapeutinnen und Sprachtherapeuten, die in niedergelassenen sprachtherapeutischen Praxen arbeiten, mit ihrer aktuellen Arbeitstätigkeit und ihrem Beruf insgesamt sind. Dazu werden acht Sprachtherapeutinnen und ein Sprachtherapeut in einem problemzentrierten Interview zu unterschiedlichen Aspekten ihrer Arbeit befragt. Ziel der Untersuchung ist es, die emotionalen Zustände, die Beurteilungsprozesse und die daraus resultierenden Handlungen der Interviewteilnehmer in Bezug auf ihre Arbeitstätigkeit zu ermitteln und diejenigen Faktoren des Arbeitslebens, die zu Zufriedenheit beitragen, die Faktoren, die zu Unzufriedenheit führen sowie solche Faktoren, die ambivalent besetzt sind, zu identifizieren um anschließend zu einer Gesamtbewertung der Arbeitssituation zu kommen. Die Arbeit gliedert sich in einen theoretischen (Kapitel 2 bis 4) und einen empirischen Teil (Kapitel 5 und 6).

Kapitel 2 beschäftigt sich mit den begrifflichen Definitionen von Arbeits- und Berufszufriedenheit. Es erfolgt eine Darstellung der bekanntesten diesbezüglichen Theorien. Weiterhin wird geklärt, welche Möglichkeiten es gibt, Arbeitszufriedenheit zu messen und welche Probleme dabei grundsätzlich auftauchen.

In Kapitel 3 wird der Beruf Sprachtherapeutin vorgestellt. Nach einer Schilderung der Entstehungsgeschichte des Berufs werden die unterschiedlichen Ausbildungsmöglichkeiten, das Berufsbild, die Aufgabenbereiche und Handlungsfelder sowie der aktuelle Stand der berufspolitischen Situation dargestellt.

Kapitel 4 erörtert die speziellen psychischen Beanspruchungen, mit denen sich professionelle Helferinnen und Helfer, zu denen auch die Sprachtherapeutinnen zählen, auseinandersetzen müssen. Außerdem werden die Diskriminierungen thematisiert., denen Frauen, die in einem typisch weiblichen Beruf wie dem der Sprachtherapeutin arbeiten, ausgesetzt sind.

In Kapitel 5 werden die Untersuchungsmethoden (problemzentriertes Interview, qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring) erläutert und in Kapitel 6 werden die Interviews ausgewertet. Die Arbeit schließt mit einer Zusammenfassung der Untersuchungsergebnisse und einem Ausblick auf zukünftige Entwicklungen.

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2 Arbeits- und Berufszufriedenheit

2.1 Begriffsklärung

Der Begriff der Arbeitszufriedenheit stammt aus der Arbeits-, Betriebs- und Organisationspsychologie. Obwohl seit mittlerweile über siebzig Jahren auf diesem Gebiet geforscht wird, existiert immer noch keine allgemeingültige Begriffsdefinition. Zufrieden sein, was bedeutet das im allgemeinen Sprachgebrauch? Im Duden (Dudenredaktion 2001, S. 1866) lässt sich dazu Folgendes finden: “sich mit dem Gegebenen, den gegebenen Umständen, Verhältnissen in Einklang befindend u. daher innerlich ausgeglichen u. keine Veränderung der Umstände wünschend ...”.

In der Fachliteratur kursieren unterschiedliche Betrachtungsweisen des Arbeitszufriedenheitsbegriffs:

R Arbeitszufriedenheit als emotionaler Zustand, als persönliches Befinden in einem Arbeitsverhältnis. Brown, Berrien & Russel (1966) sowie Locke (1969) implizieren, - ähnlich wie in der o. g. Duden-Definition von zufrieden sein -, eine positive Wortbedeutung im Sinne eines “guten Gefühl[s]”, eines “angenehmen emotionalen Zustand[s]” in einer Arbeitssituation. Hoppock (1935) bezeichnet Arbeitszufriedenheit als “jede Kombination psychischer, physischer und umweltbedingter Bedingungen, die eine Person aufrichtig sagen lassen: ‘Ich bin zufrieden mit meiner Arbeit‘” (zit. nach Bruggemann et al. 1975, S. 14).

R Arbeitszufriedenheit als allgemeine Einstellung, als “kognitiv-rationale[r]” und “emotionale[r] Bewertungs- und Beurteilungsprozess”, welcher sich auf das Arbeitsverhältnis bezieht. Es findet sozusagen eine Reflexion darüber statt, “ob und inwiefern das Arbeitsverhältnis und die Konsequenzen daraus mit den eigenen Bedürfnissen, Wünschen und Erwartungen im Einklang stehen” (Bruggemann et al. 1975, S. 150). Das Ergebnis eines solchen Abwägungsprozesses kann innerhalb einer Bandbreite von absolut unzufrieden bis sehr zufrieden angesiedelt werden. Blum & Naylor (1968) betrachten Arbeitszufriedenheit als Summe mehrerer spezifischer Teileinstellungen bezüglich der Faktoren, die das Arbeitsverhältnis betreffen (z. B. Gehalt, Arbeitsklima usw.), individuumsbezogener Eigenschaften und sozialer Beziehungen außerhalb des Jobs (vgl. Bruggemann et al. 1975, S. 14-15).

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R Arbeitszufriedenheit als Motiv, als Ziel, d. h. als “einem vom Individuum angestrebten, als angenehm empfundenen Zustand” (Gawellek 1987, S. 10).

R Arbeitszufriedenheit als Werthaltung. Locke (1976) äußert dazu, Arbeitszufriedenheit ergebe sich aus der Wahrnehmung, dass die eigene Arbeit die für wichtig gehaltenen arbeitsbezogenen Werte erfülle, vorausgesetzt, dass diese Werte mit den eigenen Bedürfnissen vereinbar seien (vgl. Grunder 1995, S. 25).

Ellinger (2002, S. 29 f) fasst die o. g. unterschiedlichen Konzepte von Arbeitszufriedenheit in dieser vorläufigen Definition zusammen:

“AZ [= Arbeitszufriedenheit] beschreibt das individuelle Erleben eines mehr oder weniger ausgeprägten Einverstandenseins mit der gesamten Situation am Arbeitsplatz und mit dem Arbeitsplatz selbst und liegt begründet in spezifischen Persönlichkeits- und Arbeitssituationsmerkmalen und der wechselseitigen Beziehung zwischen beiden. Dabei scheint der Grad an Arbeitszufriedenheit das Ergebnis einer Auswertung der Arbeitssituation durch diese spezifischen Persönlichkeitsmerkmale zu sein.”

Arbeitszufriedenheit ist ferner von Berufszufriedenheit abzugrenzen. Arbeitszufriedenheit meint die “Zufriedenheit mit einem gegebenen betrieblichen Arbeitsverhältnis”‚ bezieht sich demnach auf eine aktuelle und konkrete Situation. Berufszufriedenheit bedeutet demgegenüber “Zufriedenheit mit der eigenen Erwerbstätigkeit” generell. Berufszufriedenheit weist somit einen “Langzeitbezug” auf. Im Sinne von Crites (1969) entspräche dieser Begriff der durchschnittlichen Arbeitszufriedenheit eines Individuums über einen längeren Zeitraum, gegebenenfalls unter Bezug auf mehrere Arbeitsverhältnisse und/oder verschiedene Arten von Erwerbstätigkeiten (vgl. Bruggemann et al. 1975, S. 13-19).

2.2 Theoretische Ansätze zur Arbeitszufriedenheit

In der Arbeitszufriedenheitsforschung herrscht nicht nur Uneinigkeit darüber, was die begriffliche Definition betrifft, auch die Systematisierung der zahlreichen Theorien ist strittig. Die meisten Forscher sind sich jedoch darüber einig, dass Arbeitszufriedenheit eng mit Arbeitsmotivation zusammenhängt. Aus diesem Grund sind die wichtigsten Erklärungsmodelle zur Arbeitszufriedenheit motivationstheoretisch ausgerichtet, d. h. sie beschäftigen sich mit den Beweggründen, die menschliches Verhalten, hier speziell im Zusammenhang mit der Arbeit, beeinflussen. Laut Ellinger (2002, S. 30) gehören die folgenden Theorien zu denjenigen, die in den bisherigen Forschungen und Diskursen zur Arbeitszufriedenheit am häufigsten herangezogen wurden.

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2.2.1 Die Hierarchie der Bedürfnisse

Diese Theorie entstand in den 50er Jahren. Abraham Maslow verfolgt in ihr den Gedanken, dass sich alle Menschen im Grunde selbst verwirklichen wollen. Seiner Ansicht nach bestimmt dieses Ziel jedoch erst dann ihre Handlungen und Entscheidungen, wenn alle anderen, zwar niedrigeren, aber doch dringenderen Bedürfnisse gestillt sind. Maslow teilt die menschlichen Bedürfnisse in unterschiedliche Klassen ein:

1. Körperliche Bedürfnisse, die der Aufrechterhaltung der körperlichen Funktionstüchtigkeit dienen, d. h. Bedürfnisse nach Schlaf, Nahrung, Sexualität, Kleidung und einer Unterkunft.

2. Sicherheitsbedürfnisse, die Beständigkeit, Überblick und Vorhersehbarkeit fordern, d. h. Bedürfnisse nach wirtschaftlicher Absicherung (z. B. durch einen festen Arbeitsplatz, Krankenversicherung, Rentenversicherung), gesetzlicher Ordnung, Frieden im Land, Freiheit von politischer, religiöser oder ethnischer Verfolgung, Bedürfnisse nach gesellschaftlichen Werten und religiös-weltanschaulicher Orientierung. 3. Soziale Bindungsbedürfnisse, d. h. Bedürfnisse nach Kommunikation mit anderen Menschen, Zugehörigkeit zu einer Gemeinschaft, nach Freundschaft und Liebe. 4. Bedürfnisse nach Achtung und Wertschätzung, d. h. nach Lob, Beachtung, Bestätigung, Anerkennung, Erfolg, Beliebtheit, Ehre, Einfluss und Macht.

5. Bedürfnisse nach Selbstverwirklichung, d. h. die Entfaltung der eigenen Persönlichkeit, des eigenen Potenzials, durch die Realisierung der Begabungen und Fähigkeiten, die in einem angelegt sind (vgl. Bruggemann et al. 1975, S. 21-23). Nach “der These von der hierarchischen Aktualisierungsabfolge der Motive” werden “die elementarsten Bedürfnisse [in der o. g. genannten Reihenfolge] zuerst wirksam”. Die “Inhalte jeder ‘nächsthöheren’ Ebene” erlangen jeweils erst dann Bedeutung, “wenn die Bedürfnisse vorgeordneter Stufen in gewissem Ausmass [!] befriedigt sind” (Bruggemann et al. 1975, S. 24). Das bedeutet, erst wenn die körperlichen Bedürfnisse befriedigt wurden, treten die Sicherheitsbedürfnisse in den Vordergrund usw.

Werden die ersten drei Bedürfnisklassen, die so genannten Mangelbedürfnisse, nicht angemessen gestillt, wird der Mensch, der Maslowschen Theorie zufolge, auf Dauer physisch oder psychisch krank. Mangelbedürfnisse haben nach der Erreichung eines bestimmten

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Sättigungsgrades lediglich geringen Einfluss auf das menschliche Handeln, während die Bedürfnisklassen vier und fünf, die Wachstumsbedürfnisse, nie eine Sättigung erfahren. Wachstumsbedürfnisse werden wirksam, sobald die elementaren Mangelbedürfnisse gestillt sind. Sie führen beim Menschen zu nie versiegender Phantasie, Kreativität, Lebendigkeit und Neugier, auch wenn (oder gerade weil) sie niemals vollständig befriedigt werden können und müssen.

Reflexion: Bedürfnisse sind nicht universell in jedem Menschen gleich wirksam, sie sind auch persönlichkeits- und kulturabhängig und können zum Teil kompensiert werden. Katholische Nonnen, Priester und Mönche verzichten z. B. ihr Leben lang auf Sexualität, sie werden deshalb aber nicht zwangsläufig körperlich oder seelisch krank. Es gibt Menschen, denen ist nicht wichtig, wie die Gesellschaft über sie denkt (z. B. Punks, Aussteiger), andere dagegen streben nach Ruhm und Ehre (z. B. Politiker, Schauspieler, Wissenschaftler). Manche Menschen machen sich ständig Sorgen und leiden unter Angstzuständen, obwohl sie objektiv gesehen in gesicherten Verhältnissen leben.

Im Arbeitsleben konnte beobachtet werden, dass Arbeiter mehr Wert auf die Sicherheit des Arbeitsplatzes und die körperlichen Arbeitsbedingungen legen, als Angestellte im Dienstleistungsgewerbe, welche wiederum die Wichtigkeit sozialer Kontakte hervorheben (vgl. Ellinger 2002, S. 36). Bedürfnisse sind also unterschiedlich stark ausgeprägt. Von Bedeutung ist aber, dass die Befriedigung subjektiv wichtiger Bedürfnisse entscheidend dazu beiträgt, ob ein Mensch sein Arbeitsverhältnis als positiv und zufrieden stellend erlebt. Der Maslowschen Logik folgend müsste daher ein zufrieden stellendes Arbeitsverhältnis einem Menschen die weitgehende Befriedigung seiner individuellen Mangelbedürfnisse sowie die Entfaltung der Wachstumsbedürfnisse dauerhaft und ausreichend ermöglichen. Im Umkehrschluss macht demzufolge ein Arbeitsverhältnis, welches die Befriedigung der Bedürfnisse nicht ausreichend ermöglicht, auf Dauer unausgeglichen, unzufrieden und im Extremfall sogar krank.

2.2.2 Die Zwei-Faktoren-Theorie

Herzberg et al. leiten ihre Theorie aus den Ergebnissen einer empirischen Untersuchung ab: 203 Ingenieure und Buchhalter schilderten in Gesprächen insgesamt 3597 Arbeitssituationen, in denen sie sich entweder zufrieden oder unzufrieden gefühlt hatten. Auf diese Weise arbeiteten Herzberg et al. Faktoren heraus, die entweder unzufrieden (Hygiene- Faktoren) oderzufrieden machen (Motivatoren) (vgl. Ellinger 2002, S. 38). Es stellte sich

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heraus, dass die Hygiene-Faktoren sich v. a. auf die Arbeitsumgebung bezogen und im Zusammenhang mit niedrigem Gehalt, schlechtem Arbeitsklima, Angst vor Kündigung und schlechter Unternehmenspolitik standen. Sie werden deshalb so genannt, weil ihre Verbesserung Belastungen im Arbeitsleben verringert (z. B. mangelnder Schlaf aus Sorge um den Arbeitsplatz; Nervosität und Depressionen durch Mobbing). Mit dem Begriff Hy-giene-Faktoren wird also ein Vergleich zur Medizin gezogen, wo eine gute Hygiene eine entscheidende Vorraussetzung für die Vorbeugung von Krankheiten ist. Die Motivatoren hatten mit der Arbeitstätigkeit selbst zu tun und bezogen sich auf interessante Arbeitsinhalte, Selbstverantwortlichkeit, Entfaltung der Fähigkeiten, Aufstiegsmöglichkeiten und Anerkennung der eigenen Leistung.

Hygiene-Faktoren und Motivatoren sind getrennt zu betrachten: Die Hygiene-Faktoren können Maslows Bedürfnisklassen 1-3 (körperliche Bedürfnisse, Sicherheitsbedürfnisse und soziale Bindungsbedürfnisse) zugeordnet werden und entsprechen dem Wunsch, “unangenehme Situationen zu vermeiden” (Bruggemann et al. 1975, S. 37). Sie tragen zwar nicht zur Arbeitszufriedenheit bei, entscheiden jedoch über den Grad der Unzufriedenheit. Außerdem bilden ein angemessenes Gehalt, Arbeitsplatzsicherheit, Arbeitsschutzmaßnahmen usw. nach Herzberg die unabdingbare Voraussetzung für die Entstehung von Arbeitszufriedenheit. Die Motivatoren können Maslows Bedürfnisklassen 4 und 5 (Bedürfnisse nach Achtung, Wertschätzung und Selbstverwirklichung) zugeordnet werden. Sie entsprechen dem Verlangen nach Bestätigung, Anerkennung, Erfolg und Ausschöpfung des eigenen Potenzials. Die Motivatoren entscheiden über den Grad der Zufriedenheit in einem Arbeitsverhältnis (gar nicht bis absolut zufrieden). Aus den Ergebnissen seiner Untersuchung leitet Herzberg ab, dass Menschen, - analog zu Maslows Theorie -, bei der Arbeit letztendlich nach Selbstverwirklichung streben und hochgradige Arbeitszufriedenheit aus der Möglichkeit kreativ zu sein, selbstverantwortlich zu handeln und eigenständig zu denken entsteht.

Reflexion: Weinert (1998; zit. nach Ellinger 2002, S. 40) kritisiert Herzbergs Datenerhebung: Die Motivatoren und Hygiene-Faktoren, die für Buchhalter und Ingenieure ermittelt wurden, könnten seiner Ansicht nach nicht ohne weiteres auf andere Berufsgruppen übertragen werden.

Hinzuzufügen ist, dass die Einteilung in Motivatoren und Hygiene-Faktoren sehr streng ist. Vielleicht gibt es Menschen, die sich in ihrer Arbeit nicht selbst verwirklichen können, dafür aber einen guten Lohn und ein gutes Arbeitsklima haben und sich deshalb als durch-

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aus zufrieden mit ihrem Arbeitsverhältnis bezeichnen würden. Wie in Kapitel 2.2.1 bereits erwähnt, sind Bedürfnisse nicht bei jedem gleich stark ausgeprägt. Ellinger (2002, S. 40) hebt positiv hervor, dass ein wichtiger Beitrag Herzbergs in der Erkenntnis besteht, dass die Verbesserung bestimmter Arbeitsbereiche nicht automatisch zu Arbeitszufriedenheit führt, sondern eventuell nur Arbeitsunzufriedenheit vermeiden hilft.

2.2.3 Das Modell der Arbeits-Charakteristiken

Nach Hackman & Oldham beschreibt das Modell der Arbeits-Charakteristiken “den Prozess der wechselseitigen Beeinflussung von Merkmalen der Arbeitstätigkeit und Motivationszuständen beim Arbeitnehmer” (Hackman & Oldham 1976, 1980; zit. nach Ellinger 2002, S. 46). Die Arbeitstätigkeit wird in folgende veränderbare Merkmale (Variablen) unterteilt:

R Vielseitigkeit/Abwechslungsreichtum der Anforderungen, R Ganzheitlichkeit der Aufgabe, R Sinn/Wichtigkeit der Aufgabe,

R Selbständigkeit/Unabhängigkeit bei der Aufgabenbearbeitung, R Art und Häufigkeit der Feedbacks.

Diese Eigenschaften der Arbeit führen zu bestimmten psychischen Erlebniszuständen des Mitarbeiters: R erfahrener Sinn der Aufgabe, R erfahrene Autonomie und Verantwortung, R erfahrene Ergebnis-Rückmeldung.

Aus diesen Erlebniszuständen folgen, je nach Person unterschiedlich … R … große intrinsische Motivation, R … hohe Arbeitszufriedenheit,

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R … geringer Krankenstand, R … niedrige Kündigungsraten.

Die unterschiedlichen Reaktionen von verschiedenen Arbeitnehmern in gleichen Arbeitssituationen werden durch die unterschiedlich großen Wachstumsbedürfnisse erklärt. Die Arbeitszufriedenheit in einer gegebenen Situation ist demnach abhängig von dem Bedürfnis des Mitarbeiters nach Wertschätzung und Selbstentfaltung. Für Menschen mit stark ausgeprägten Wachstumsbedürfnissen sind z. B. eine eigenständige Arbeitsweise und häufiges Feedback motivierender als für Menschen mit geringen Wachstumsbedürfnissen. Bei ersteren stellt sich in solchen Situationen eher Arbeitszufriedenheit ein. Nach Hackman & Oldham gilt jedoch allgemein, dass das Motivationspotenzial und damit die Chance auf hohe Arbeitszufriedenheit umso mehr steigen, je abwechslungsreicher, ganzheitlicher und wichtiger die Aufgabe ist, je selbständiger gearbeitet wird und je häufiger und angemessener das Feedback ist.

Reflexion: Zu wenig berücksichtigt wird in diesem Modell, dass es vielleicht Mitarbeiter gibt, die eigenständige, sich ständig verändernde Tätigkeiten ablehnen. Bei ihnen könnte sich schnell ein Gefühl von Überforderung und damit Arbeitsunzufriedenheit einstellen.

2.2.4 Die Gerechtigkeits-Theorie

Laut Adams achten wir Menschen darauf, dass in unseren sozialen Interaktionen gerechte Verhältnisse herrschen. Beispiel: Eine Person A investiert einen bestimmten Einsatz (z. B. Intelligenz, gute Ausbildung, Erfahrung, Fleiß, Überstunden, Organisationstalent) und bekommt dafür einen bestimmten Ertrag (z. B. Anerkennung, Gehaltserhöhung, Beförderung, interessante neue Aufgaben, bezahlte Fortbildung, Macht). Trifft sie in ihrer Umgebung eine Person B (z. B. Chef, Arbeitskollege), die viel mehr bzw. weniger Einsatz investiert hat und dennoch den gleichen Ertrag wie Person A erhält oder aber mit dem gleichen bzw. gleich empfundenen Einsatz wie Person A einen viel kleineren bzw. größeren Ertrag bekommen hat, empfindet Person A ein Gefühl von Ungerechtigkeit. Ihr Einsatz steht nämlich in einem anderen Verhältnis zum Ertrag als bei Person B:

Stellt Person A Ungerechtigkeit in ihren sozialen Interaktionen und Tauschbeziehungen (z. B. wird Arbeitskraft gegen Gehalt getauscht) fest, entsteht bei ihr eine so genannte kogniti-

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ve Dissonanz, d. h. sie nimmt ein Spannungsverhältnis, eine Unstimmigkeit wahr, sie fühlt sich nicht wohl mit dieser Situation. Im Arbeitsleben käme dies Arbeitsunzufriedenheit gleich. Damit Person A nach empfundener Ungerechtigkeit wieder einen entspannten, stimmigen Zustand erreicht, muss die Dissonanz aufgehoben werden. Dies kann folgendermaßen geschehen:

R Durch Flucht bzw. Vermeidung: die soziale Interaktion, die Tauschbeziehung mit Person B wird abgebrochen, z. B. durch Kündigung des Arbeitsverhältnisses. R Durch Einflussnahme auf Person B mit dem Ziel der Veränderung ihres Einsatzes z. B. indem man Person B dazu auffordert, mehr zu leisten.

R Durch Einflussnahme auf Person B mit dem Ziel der Veränderung ihres Ertrags, z. B. indem ihr Gehalt erhöht wird.

R Durch Veränderung des eigenen Einsatzes, indem man z. B. weniger arbeitet, wenn man sich ungerecht entlohnt fühlt oder sich weiterbildet und Überstunden macht, wenn man befördert werden möchte oder sich zu gut bezahlt fühlt.

R Durch Veränderung des eigenen Ertrags, indem man z. B. mehr Gehalt fordert, weniger Überstunden macht und häufigere Privatgespräche mit den Kollegen führt. R Durch die Verfälschung des tatsächlichen eigenen Einsatzes oder Ertrags, indem man z. B. die eigene Arbeitsleistung untertreibt oder gegenüber Person B unehrliche Angaben zur Höhe des eigenen Gehalts macht.

R Durch Veränderung der eigenen Normen oder die der Bezugsgruppe, indem man z. B. seine Ansprüche senkt.

Im Umkehrschluss liegt Gerechtigkeit vor, wenn bei Person A das Verhältnis des Einsatzes zum Ertrag gleich dem Verhältnis des Einsatzes zum Ertrag wie bei Person B ist:

Eine solche Situation führt zu Arbeitszufriedenheit (vgl. Bruggemann et. al. 1975, S. 41-44; Ellinger 2002, S. 49-51).

Reflexion: Während sich die vorherigen Ansätze auf das Individuum konzentrieren, stellt dieses Modell die Notwendigkeit heraus, das Konstrukt der Arbeitszufriedenheit innerhalb

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eines sozialen Kontextes zu betrachten. Leider wird nicht klar, wie groß die Reichweite der Einflussnahme ist. So könnte beispielsweise ein Arbeitnehmer aus Ostdeutschland sich zwar innerhalb seiner Firma angemessen bezahlt fühlen, wenn er sich aber mit Kollegen in Westdeutschland vergleicht, fühlt er sich eventuell benachteiligt und unzufrieden. Weiterhin ist positiv anzumerken, dass Adams Theorie verschiedene Denkprozesse und Verhaltensweisen aufzeigt, die einen Hinweis darauf geben, ob ein Mensch unzufrieden in seinem Arbeitsverhältnis ist.

2.2.5 Die Valenz-Instrumentalitäts-Erwartungs-Theorie

Nach Vroom strebt menschliches Verhalten grundsätzlich nach Lustgewinn und Unlustvermeidung. Das Ergebnis eines bestimmten Verhaltens wird also danach beurteilt, ob es zu Lust oder Unlust führt. Die subjektive Wertigkeit, die ein mögliches Ergebnis für eine Person hat, bezeichnet man als Valenz. Verhaltensresultate, die zu Lust führen, haben für die Person positive Valenz, Verhaltensresultate, die zu Unlust führen, besitzen negative Valenz. Da das Ergebnis eines Verhaltens nicht nur von den konkreten Handlungen der betreffenden Person abhängig ist, sondern auch von anderen, nicht beeinflussbaren Faktoren, ist jede Verhaltensentscheidung auch gleichzeitig risikobehaftet. Die Entscheidung für ein bestimmtes Verhalten wird deshalb nicht nur von der Valenz bestimmt, die ein mögliches Resultat besitzt, sondern auch von der Erwartung über die subjektiv geschätzte Wahrscheinlichkeit, mit der das Verhalten, trotz unkontrollierbarer Einflüsse, zu einem positiv valenten Ergebnis führt.

Das ausgewählte Verhalten kann sowohl zu einem direkten (z. B. verbesserte Verkaufszahlen, erhöhte Produktion) als auch indirekten Ergebnis (z. B. Beförderung zur Abteilungsleiterin, Gehaltserhöhung) führen. Die Auswahl eines bestimmten Verhaltens ist demnach auch davon abhängig, ob der direkte Handlungserfolg letztendlich zu einem indirekten Ergebnis führt. Folgendes Beispiel veranschaulicht diesen Zusammenhang: Eine Sekretärin macht seit mehreren Monaten vermehrt Überstunden und schafft dadurch vielmehr Arbeit als vorher. Wenn sie jedoch in absehbarer Zeit nicht befördert wird, mehr Gehalt oder Anerkennung von ihrem Chef bekommt, wird sie die Überstunden bald wieder einstellen. Verhalten ist demnach auch abhängig von seiner Instrumentalität, d. h. der Eignung für das Erreichen nicht nur eines direkten, sondern auch eines indirekten gewünschten Resultats. Nach Vrooms Modell ist Arbeitszufriedenheit bzw. Arbeitsunzufriedenheit abhängig von den positiven bzw. negativen Valenzen, die sich aus der Arbeitstätigkeit für den Arbeiten-

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den ergeben. Mitarbeiter, die ein bestimmtes Verhalten zeigen (z. B. bessere Arbeitsorganisation), weil sie die Wahrscheinlichkeit, mit der es zu einem direkten positiv valenten Ergebnis (z. B. schnellere Auftragserledigung) führt, hoch einschätzen und außerdem erwarten, dass auch die indirekten Konsequenzen positiv für sie sein werden (z. B. Wertschätzung durch Vorgesetzte), entwickeln eine hohe Motivation und Arbeitszufriedenheit. Wenn man Erwerbstätigkeit im Allgemeinen als eine Form von Verhalten betrachtet und bedenkt, dass Verhalten immer nach Lustgewinn strebt (s. o.), so kann daraus geschlossen werden, dass eine gute Entlohnung, Selbstbestimmung und interessante Arbeitsinhalte positiv mit Arbeitszufriedenheit korrelieren (vgl. Bruggemann et al. 1975, S. 45-51; vgl. Ellinger 2002, S. 51-54; vgl. Grunder & Bieri 1995, S. 45-46).

Reflexion: Die Fachwelt kritisiert, dass in Vrooms Theorie nicht hinreichend geklärt wird, “welche Faktoren konkret die Erwartungen des Mitarbeiters bestimmen und welche Rolle mögliche subjektive Fehleinschätzungen einer Situation durch den Mitarbeiter spielen. Wenn durch beeinträchtigte Wahrnehmung die Situation falsch eingeschätzt wird, bilden die resultierenden Erfahrungen nicht die von der betreffenden Person gemeinten Situationen ab und mindern die Wahrscheinlichkeit späterer richtiger subjektiver Wahrscheinlichkeitserwägungen und Instrumentalitäten” (Ellinger 2002, S. 54).

2.2.6 Das Anspruchsregulations-Modell

Bruggemann et al. (1975, S. 128-138) greifen in ihrem Ansatz eine zentrale Prämisse der anderen Theorien zur Arbeitszufriedenheit auf: Menschen haben bezüglich ihrer Arbeitstätigkeit bestimmte Bedürfnisse, Wünsche und Erwartungen, die erfüllt werden wollen. In der Realität werden diese Ansprüche entweder ganz bzw. teilweise befriedigt oder ganz bzw. teilweise frustriert. Diese unterschiedliche Behandlung hat Auswirkungen auf die Qualität der Ansprüche: Die Ansprüche werden entweder weiterhin aufrechterhalten bzw. erhöht oder reduziert. Dadurch entstehen unterschiedliche Formen von Arbeitszufriedenheit:

R Werden die Wünsche regelmäßig und voll befriedigt, entsteht erst einmal ein Zustand von Entspannung. Dies führt zu stabilisierender Arbeitszufriedenheit. R Auf Dauer gewöhnt man sich an diesen Zustand und das Anspruchsniveau wird erhöht. Die neuen Erwartungen und Wünsche beziehen sich entweder auf das Berufsleben (progressive Arbeitszufriedenheit) oder auf das Privatleben (stabilisierte Arbeitszufriedenheit). Bei progressiver Arbeitszufriedenheit ist der Arbeitnehmer zwar grundsätzlich zufrieden mit seiner beruflichen Tätigkeit, er sieht aber Verbesserungsmöglichkeiten in

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bestimmten Teilaspekten. Stabilisierte Arbeitszufriedenheit entsteht, wenn die auf das Arbeitsleben bezogenen Bedürfnisse vollends gestillt sind, so dass in anderen Bereichens des Lebens nach Lustgewinn gestrebt wird. Eine andere Möglichkeit ist, dass nach Befriedigung zumindest der dringlichsten arbeitsbezogenen Bedürfnisse nun andere, bis dahin vernachlässigte Bedürfnisse ins Bewusstsein treten.

R Stellt der Betroffene in einem Soll-Ist-Wert-Vergleich jedoch fest, dass seine Bedürfnisse in seiner Arbeitssituation nicht befriedigt werden, entwickelt sich diffuse Arbeitsunzufriedenheit. Wird das Problem dadurch gelöst, dass das Anspruchsniveau gesenkt wird, spricht man von resignativer Arbeitszufriedenheit. Wird das ursprüngliche Anspruchsniveau jedoch beibehalten, kommt es nach dem “Durchgangsstadium” (Bruggemann et al.1975, S. 133) der diffusen Arbeitsunzufriedenheit zu einer länger andauernden Unzufriedenheits-Phase, die sich je nach den Problemlösekompetenzen des Betroffenen in drei verschiedene Richtungen entwickeln kann: 1. konstruktive Arbeitsunzufriedenheit, d. h. der Arbeitnehmer sucht auf unterschiedlichen Wegen nach Lösungen für die unbefriedigende Situation, 2. fixierte Arbeitsunzufriedenheit, d. h. der Betroffene unternimmt keinerlei Versuche der Verbesserung seiner Arbeitssituation und verharrt in seiner Unzufriedenheit, 3. Pseudo-Arbeitszufriedenheit, d. h. es findet weder eine Senkung des Anspruchsniveaus statt, noch wird nach Lösungen gesucht. Stattdessen wird die bestehende Problematik verdrängt oder verfälscht, um die Situation besser ertragen zu können, z. B. denkt man einfach nicht über seine Unzufriedenheit nach oder tut vor sich und anderen so, als ob alles eigentlich doch nicht so schlimm wäre. Reflexion: Ellinger (2002, S. 67) würdigt zum einen, dass im Anspruchsregulations-Modell zum ersten Mal nicht nur graduell verschiedene sondern auch qualitativ unterschiedliche Formen der Arbeitszufriedenheit diskutiert werden. Zum anderen hebt er positiv hervor, dass dort ein Zusammenhangs zwischen der Zufriedenheit im Beruf und dem Verhalten im Privatleben hergestellt wird.

2.3 Messung von Arbeitszufriedenheit

Daten zur Arbeitszufriedenheit von Beschäftigten werden in der Regel durch Befragungen erhoben (vgl. Gawellek 1987, S. 23). Dabei dominieren theoriefreie Instrumente deutlich über theoriebezogene (vgl. Gawellek 1987, S. 37). Wanous & Lawler (1972; zit. nach Gawellek 1987, S. 42) haben festgestellt, dass es nicht den besten Weg gibt, Arbeitszufriedenheit zu messen. Gawellek (1987, S. 42) führt dies darauf zurück, dass die Forschung

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sich bisher auf keine bestimmte Arbeitszufriedenheits-Theorie einigen konnte (s. Kapitel 2.2).

Es existieren eine Reihe von strukturierten Fragebögen für die schriftliche Befragung, darunter z. B. der Job Satisfaction Index von Brayfield & Rothe (1951), der Job Description Index von Porter (1969) und die Skala zur Messung von Arbeitszufriedenheit von Fischer & Lück (1972) (vgl. Neuberger 1974, S. 108; vgl. Roßrucker 1990, S. 52). Der besonders ausführliche Fragebogen von Johnson (1955) beinhaltet 99 Items und ist trotz seiner Betagtheit immer noch aktuell. Er umfasst folgende Dimensionen: R “Körperliche und geistige Anstrengung R Beziehung zum Arbeitgeber R Beziehung zu Mitarbeitern/Kollegen R Sicherheit, Aufstiegschancen, Finanzen R Interesse und emotionales Engagement R Berufsinformation, Ausbildung, Status R Arbeitsplatz, Arbeitsplatzbedingungen R Zukunft, Ziele, Entwicklungen R Auswertung im Nachhinein“ (Roßrucker 1990, S. 53).

2.3.1 Nutzen der Messung von Arbeitszufriedenheit

Aus welchem Grund sollte man die Arbeitszufriedenheit von Beschäftigten messen? Neuberger & Allerbeck (1978, S. 16) beantworten diese Frage aus einer humanistischen Perspektive: Arbeitszufriedenheit ist ihrer Ansicht nach

“ein allgemeines Ziel (oder eine .. Grundbedingung) der Arbeitsgestaltung. … auch wenn AZ [= Arbeitszufriedenheit] nicht mit höherer Leistung, niedrigeren Fehlzeiten usw. verbunden ist, so ist sie eine selbstverständliche Forderung des Arbeitenden. Wenn man den allgemeinen Satz akzeptiert, dass wirtschaftliches Handeln letztlich der Bedürfnisbefriedigung des Menschen zu dienen habe, dann darf das nicht nur für das Produkt der Arbeit gelten, sondern genauso gut für den Prozess des Arbeitens. … Um bestimmen zu können, ob das Ziel AZ erreicht oder verfehlt wurde, muss man AZ messen.“

Wenn man bedenkt, dass mangelnde Arbeitszufriedenheit mit Depressionen, Suchtgefährdung und psychosomatischen Erkrankungen einhergehen kann (vgl. Roßrucker 1990, S.58), besteht aus Arbeitnehmer-Sicht der Nutzen der Erfassung von Arbeitszufriedenheit darin, dass die Organisationsleitung auf Missstände aufmerksam gemacht wird und eventuell für Abhilfe sorgt (vgl. Neuberger & Allerbeck 1978, S. 25).

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Es ist außerdem denkbar, dass eine betriebliche Arbeitszufriedenheitsbefragung dadurch, dass sie problematische Bereiche des Berufslebens thematisiert und subjektive Einstellungen hierzu aufdeckt, Denkprozesse bei den Betroffenen in Gang setzt und so zur konstruktiven Lösung von Problemen am Arbeitsplatz beiträgt.

Aus der Sicht von Arbeitgebern kann eine Analyse der innerbetrieblichen Stimmung folgende Vorteile haben: Bereiche, in denen es Probleme gibt, werden aufgedeckt, so dass rechtzeitig Maßnahmen zur Verbesserung ergriffen werden können (vgl. Wiendick & Maas 1991, S. 208). Ebenso wird transparent, mit welchen Aspekten die Beschäftigten sehr zufrieden sind, so dass Aktivitäten zur Erhaltung bzw. zum stärkeren Ausbau dieser Bereiche entfaltet werden können. Zusätzlich kann die Erfassung von Arbeitszufriedenheit auch zur Erfolgskontrolle von innerbetrieblichen Maßnahmen, die den Zweck verfolgen, die Arbeitszufriedenheit zur verbessern, dienen (vgl. Neuberger & Allerbeck 1978, S. 25). Hinzu kommt, dass Messungen von Arbeitszufriedenheit auch ein politisches Instrument sind. Die gewonnenen Daten können den unterschiedlichen Interessengruppen Argumente für arbeitspolitische Eingriffe, Maßnahmen und Entscheidungen liefern (Neuberger & Allerbeck 1978, S. 27).

2.3.2 Probleme der Messung von Arbeitszufriedenheit

Im Zusammenhang mit der Messung von Arbeitszufriedenheit sind jedoch auch eine Reihe von Schwierigkeiten aufgetaucht: Bunz et al. (1974, vgl. Meyer 1982, S. 15) bemängeln, dass obwohl seit Jahrzehnten auf dem Gebiet der Arbeitszufriedenheit geforscht werde, dies jedoch bislang zu keinem vergleichbaren empirischen Wissensbestand geführt hat. Zu unterschiedlich sind Zielsetzungen, Untersuchungsebenen und -methoden gewählt worden. Mittlerweile gibt es zwar eine Auswahl an standardisierten Messinstrumenten, ihre Validität wird jedoch angezweifelt. Die deutliche Mehrheit (60 - 80 %) der bisher befragten Arbeitnehmer zeigt sich nämlich erwartungswidrig mit der Arbeit zufrieden. Und das, obwohl eine hohe Prozentzahl der Arbeitnehmer behauptet, im Beruf unter nervlicher Belastung und Stress zu leiden (vgl. Meyer 1982, S. 23). Es stellt sich die Frage, ob die Ergebnisse eventuell nach oben verzerrt sind (vgl. Gawellek 1987, S. 43). Folgende Mechanismen werden als Ursache für die allgemein hohen Zufriedenheits-Werte bei den Befragungen vermutet:

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R Verdrängungsprozesse: Hierzu führt Neuberger (1985, vgl. Gawellek 1987, S. 58 f) an, dass Menschen dazu neigen, negative Erlebnisse asymmetrisch zu vergessen. Wenn sie sich also zu einzelnen Aspekten ihrer Arbeitstätigkeit zusammenfassend äußern sollen, treten die unerfreulichen Erlebnisse in den Hintergrund und die Antworten fallen dementsprechend positiv aus.

R Seelische Abwehrmechanismen: Selbst wenn die Betroffenen äußerst unzufrieden mit ihrer Tätigkeit sind, ist es dennoch äußerst schwer für sie, diese Tatsache vor sich selbst einzugestehen, v. a. dann, wenn es vorerst keinen Ausweg aus dieser Situation gibt. In unserer Gesellschaft ist Arbeit der Maßstab für Erfolg. Wer einer Tätigkeit nachgeht, die nicht zufrieden stellend ist, ist demnach erfolglos. Eine Bewertung der Arbeit ist daher auch gleichzeitig eine Bewertung der eigenen Person. Will man nicht als Verlierer dastehen, neigt man dazu, sich auch mit einer unbefriedigenden Situation zu arrangieren und dies zeigt sich auch bei den Antworten (Kern & Schumann 1973; zit. nach Gawellek 1987, S. 57 f).

R Prozesse der sozialen Erwünschtheit: Aufgrund kulturell bedingter Normen und Standards neigen Individuen dazu, sich selbst nach außen hin bewusst positiv darzustellen (vgl. Ganster et. al. 1983; zit. nach Gawellek 1987, S. 61). R Ein mit der Zeit “gesenktes Anspruchsniveau“ der Befragten (Gawellek 1987, S. 60): “Wie immer auch die Verhältnisse sind, die Leute gewöhnen sich an sie und finden sie über kurz oder lang normal“ (Neuberger & Allerbeck 1978, S. 69). R Die Angst der Befragten, dass ihre Anonymität nicht wie versprochen gewahrt wird und negative Äußerungen letztendlich zu den Vorgesetzten durchsickern. Für diese Annahme spricht, dass Befragungen, die innerhalb des Betriebes stattfinden gegenüber Befragungen, die zu Hause stattfinden, systematisch nach oben verzerrt sind (vgl. Neuberger 1974, S. 33).

Fischer (1991, S. 180) bezweifelt grundsätzlich die Repräsentativität der bisher durchgeführten Untersuchungen. Er begründet dies mit der Tatsache, dass Befragungsvorhaben häufig auf große Widerstände im Betrieb stoßen. Dies führt seiner Ansicht nach dazu, dass letztendlich nur Unternehmen, in denen eher untypische betriebspolitische Bedingungen vorherrschen, an einer Befragungsaktion teilnehmen.

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Diese ungewöhnlichen unternehmensinternen Gegebenheiten führten wiederum zu einem bestimmten Antwortverhalten der Mitarbeiter und beeinflussten dementsprechend die Untersuchungsergebnisse.

Welche Widerstände können gegenüber Untersuchungen zur Arbeitszufriedenheit auftreten?

Seitens der Arbeitnehmer wird oft befürchtet, dass ihre Anonymität nicht gewahrt wird und dass sich deshalb negative Konsequenzen für sie ergeben könnten. Außerdem wird daran gezweifelt, dass sich durch die Befragung etwas an ihrer persönlichen Situation ändert. Der Betriebsrat hat häufig Angst, durch die Befragung seine Position als Vermittler zwischen Arbeitnehmern und Arbeitgebern zu schwächen. Außerdem befürchtet er, dass die Untersuchungsergebnisse von den Arbeitgebern missbraucht werden könnten (vgl. Fischer 1991, S. 183). Dies träfe v. a. dann zu, wenn positive Ergebnisse als Argument dafür benutzt würden, alles beim Alten zu lassen. Die Seite der Arbeitgeber schreckt vor den möglichen Auswirkungen einer Zufriedenheitsanalyse auf das Betriebsklima zurück. „Der psychologische Prozeß [!], der hier befürchtet wird, dürfte dem entsprechen, was von Duval und Wicklund (1972) und Wicklund (1975) als ’objektive Selbstaufmerksamkeit’ bezeichnet wird. Dabei wird angenommen, daß [!] die Aufmerksamkeit des Menschen überwiegend auf externe Ereignisse gerichtet ist. Durch bestimmte Ereignisse oder Situationen … kann die Aufmerksamkeit auf die eigene Person konzentriert werden. Das kann zur Konsequenz haben, daß [!] zuvor unbewußte [!] Ansprüche wirksam werden, und sich die Personen z. B. der Inkonsistenz zwischen diesen Ansprüchen und der betrieblichen Wirklichkeit bewußt [!] wird [!]. Nun entsteht der Theorie zufolge eine Motivation zur Reduktion dieser Diskrepanzen z. B. durch konfliktorientiertes Verhalten oder aber eine Tendenz zu Defensivreaktionen bzw. zur Vermeidung von Selbstaufmerksamkeit, wenn diese als unangenehm empfunden wird. So ist natürlich denkbar, daß [!] Mitarbeiter im Kontext einer betrieblichen Befragung erst ihrer möglicherweise geringen Befriedigung gewahr werden und nun intensiver auf eine Bearbeitung der empfundenen Probleme drängen“ (Fischer 1991, S. 183 f).

In dem Befragungsaktionen abgelehnt werden, soll verhindert werden, dass die Untergebenen aufbegehren (vgl. Neuberger & Allerbeck 1978, S. 26).

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3 Beruf Sprachtherapeutin

Im vorigen Kapitel wurde dargelegt, was die Wissenschaft unter dem Begriff Arbeitszufriedenheit versteht. Es hat sich dabei herausgestellt, dass ein wesentliches Ziel der Ar-beitszufriedenheitsforschung die Ermittlung persönlicher, emotionaler Einstellungen von Arbeitnehmern zu unterschiedlichen Aspekten ihrer Arbeitstätigkeit ist. In diesem Kapitel geht es darum, den Beruf Sprachtherapeutin vorzustellen. Dies ist zum einen für das grundsätzliche Verständnis in Bezug auf den Forschungsgegenstand wichtig, da vielen Menschen der Beruf Sprachtherapeutin oder Sprachheilpädagogin vollkommen unbekannt ist. Als Studentin der Sprachtherapie bin ich deshalb häufig auf den weitaus bekannteren Begriff Logopädin ausgewichen, um zu erklären, welches Fach ich studiere. Zum anderen dient dieser Überblick dazu, die in der empirischen Untersuchung gewonnenen Aussagen besser in einen Zusammenhang einordnen zu können.

3.1 Was ist Sprachtherapie?

Sprachtherapie umfasst die Bereiche Diagnostik, Therapie, Prävention und Beratung bei Stimm-, Sprach- und Sprechstörungen sowie Störungen des Redeflusses und des Schluckens (vgl. Grohnfeldt & Ritterfeld 2000, S. 17; vgl. Deutscher Bundesverband der Sprachheilpädagogen 16.09.2003: “Wer ist der dbs???“; vgl. Deutscher Bundesverband für Logopädie e. V. 29.09.2003: “Berufsleitlinien“, S. 2). In der Bundesrepublik findet Sprachtherapie v. a. innerhalb zweier unterschiedlicher institutioneller Bezugsrahmen statt. Dort ist zum einen der schulische und zum anderen der klinische Bereich zu nennen. Im schulischen Bereich ist Sprachtherapie eine pädagogische Intervention: An der Sonderschule für Sprachbehinderte und manchmal auch an Regelschulen, fördern Sonderschullehrerinnen mit dem Schwerpunkt Sprachbehindertenpädagogik Kinder und Jugendliche mit Sprachstörungen. Im klinischen Bereich, der in der vorliegenden Arbeit schwerpunktmäßig be-handelt wird, ist Sprachtherapie ein Heilmittel im Leistungskatalog der gesetzlichen Krankenkassen. All diejenigen Berufsgruppen, die Sprachtherapie im klinischen Bereich ausüben (s. Kapitel 3.2) werden unter dem Oberbegriff Sprachtherapeutinnen zusammengefasst. Der Beruf wird hauptsächlich von Frauen ausgeübt. So sind z. B. 90 % der Logopäden weiblich (vgl. Deutscher Bundesverband für Logopädie e. V 30.09.2003: „Runter von der Fachschule, rauf auf die Hochschule“) und obwohl mir keine offiziellen Statistiken über die Geschlechterverteilung im Studiengang Sprachheilpädagogik bekannt sind, ist

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auch hier offensichtlich, dass die deutliche Mehrheit der Studierenden weiblichen Geschlechts ist.

3.2 Ausbildung von Sprachtherapeutinnen

Derzeit gibt es sieben unterschiedliche Berufsgruppen, die im klinischen Bereich Menschen mit Sprachstörungen therapieren:

R Einen akademischen Ausbildungshintergrund können a) Sonderschullehrerinnen für Sprachbehinderte und b) Pädagoginnen mit Diplom oder Magister, die alle zusammen Sprachbehindertenpädagogik als Studienschwerpunkt gewählt haben, nachweisen. Sie werden deshalb auch als Sprachbehinderten- oder Sprachheilpädagoginnen bezeichnet. Klinische Sprechwissenschaftlerinnen und klinische Linguistinnen werden ebenfalls universitär ausgebildet. Die o. g. Studiengänge schließen ihr Studium mit einem Diplom ab (vgl. Rauw & Rott 2000, S. 59 f). Da das Bildungswesen in unserem föderalistischen Staat unter die Ländersouveränität fällt, sind die Studien- und Prüfungsordnungen innerhalb der einzelnen Studiengänge sehr unterschiedlich. R Zu den nicht-akademischen Berufsgruppen zählen Logopädinnen, Atem-, Sprech- und Stimmlehrerinnen nach Schlaffhorst-Andersen sowie staatlich geprüfte Sprachtherapeutinnen. Sie werden an staatlich anerkannten Fachschulen ausgebildet (vgl. Rauw & Rott 2000, S. 59 f).

Aus dieser Aufteilung der Ausbildung in einen akademischen und einen nichtakademischen Zweig ergeben sich sehr unterschiedliche Qualifikationsprofile. Dennoch ist das Hauptanliegen bei allen sprachtherapeutischen Berufsgruppen gleich: Es geht ihnen darum, Menschen mit einer Störung der Sprache zu einer verbesserten Kommunikation mit ihrer sozialen Umwelt zu verhelfen. Auch die behandelten Störungsbilder, das Klientel und die Institutionen, in denen die unterschiedlichen sprachtherapeutischen Berufsgruppen tätig sind, stimmen in weiten Bereichen überein. Zu den wenigen Ausnahmen gehören die Forschung und Lehre auf Hochschulniveau. Diese berufliche Option bleibt den nichtakademisch ausgerichteten Berufsgruppen verschlossen (vgl. Burmester 1991, S. 3 f). Nach Abschluss der Ausbildung besteht für die Absolventen die Möglichkeit, eine Stelle in einer Institution anzunehmen oder selbständig tätig zu werden.

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3.3 Sprachtherapeutische Aufgabenbereiche und Handlungsfelder

Sprachtherapeutinnen sind in enger Zusammenarbeit mit dem behandelnden bzw. verordnenden Arzt für die Diagnostik und Therapie von Stimm-, Sprach- und Sprechstörungen sowie Störungen des Redeflusses und des Schluckens bei Patienten aller Altersgruppen zuständig. Nach dem im Gesundheitsgesetz vorherrschenden Delegationsprinzip ist der Arzt für die Eingangsdiagnostik von Sprachstörungen zuständig. Wenn diese abgeschlossen ist, kann er Sprachtherapie als Heilmittel verschreiben. Dabei legt er fest, auf welche Art und in welcher Menge Sprachtherapie erfolgen soll. Nach erfolgter Überweisung erhebt die Sprachtherapeutin noch einmal einen eigenen Befund, um die Therapie detailliert planen zu können. (vgl. Borbonus & Maihack 2000, S. 242). Die Therapie kann auf unterschiedliche Art organisiert sein:

R Einzeltherapie, d. h. 30-, 45- oder 60-minütige Sitzungen mit einem einzelnen Patienten,

R Gruppentherapie, d. h. 3-6 Patienten mit ähnlicher Symptomatik werden unter Ausnutzung der entstehenden gruppendynamischen und kommunikativen Prozesse von einem oder mehreren Therapeuten behandelt,

R Intensivtherapie, d. h. in einem bestimmten Zeitraum werden die Patienten entweder einzeln oder in der Gruppe ein- bis mehrmals täglich therapiert (in der Regel stationär oder teilstationär),

R oder Intervalltherapie, d. h. in Wochen- oder Monatsabständen erhalten ein oder mehrere Patienten gemeinsam Intensivtherapie (vgl. Borbonus & Maihack 2000, S. 243). Weitere wichtige Tätigkeitsfelder sind Prävention und Beratung. Mit Prävention ist die Verhinderung von drohenden Sprachstörungen durch möglichst frühzeitige Erfassung und Behandlung gemeint. Unter Beratung wird die Aufklärung der Betroffenen und Angehörigen verstanden (vgl. Borbonus & Maihack 2000, S. 246). Im weiteren Sinne gehören hierzu auch Informationsveranstaltungen für Personen in Sprechberufen, für Selbsthilfegruppen sowie Fortbildungsangebote für andere Berufsgruppen wie z. B. Erzieherinnen, Heilpädagoginnen und Mediziner.

Sprachtherapie findet in folgenden Institutionen statt (vgl. Borbonus & Maihack 2000, S. 246 f):

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R Frühförderstellen oder Förderzentren: interdisziplinäre Teams bestehend aus Sprach-, Ergo-, Physio-, Bewegungs- und Psychotherapeuten, Heilpädagogen, Sozialarbeitern und Ärzten erstellen hier gemeinsam mit den Angehörigen für hauptsächlich mehrfach behinderte Kinder individuelle Beratungs- und Förderkonzepte. Je nach organisatorischem Setting und Förderbedarf werden die Kinder mehrmals in der Woche behandelt. R Sonder- oder integrative Kindergärten: hier werden v. a. entwicklungsverzögerte und mehrfachbehinderte Kinder gefördert.

R Sprachtherapeutische Praxen: in Deutschland sind ca. 2000 sprachtherapeutische Praxen von der gesetzlichen Krankenversicherung zugelassen. Sie sind für den größten Teil der sprachtherapeutischen Versorgung zuständig. Sie behandeln in der Regel alle Störungsbilder. Abhängig von den Interessenschwerpunkten der jeweiligen Mitarbeiter finden sich aber auch Spezialisierungen auf bestimmte Bereiche.

R Krankenhäuser: hier werden vorwiegend Störungen mit neurologischer Ursache behandelt, z. B. nach Schädel-Hirn-Trauma oder Schlaganfall. Aber auch die prae- und postoperative Versorgung bei Eingriffen in den Stimmapparat, bei Lippen-Kiefer-Gaumenspalten oder bei Cochlear-Implantaten ist Teil des sprachtherapeutischen Aufgabenspektrums.

R Rehabilitationseinrichtungen: hier werden Patienten nach der Akutphase ihrer Krankheit zur Prävention, Beseitigung oder Abmilderung schwerer gesundheitlicher Störungen behandelt. Ziel ist die Wiedereingliederung in familiäre, berufliche und gesellschaftliche Bezüge.

R Sonstige Institutionen wie z. B. Gesundheitsämter, örtliche Krankenkassenverbände, universitäre oder klinische Beratungsstellen, Forschungseinrichtungen, Altenheime, Hospitale für Geriatrie (Altersheilkunde) sowie Arztpraxen für Pädiatrie (Kinderheil-kunde), Neurologie, Hals-Nasen-Ohrenheilkunde und Phoniatrie (Stimm- und Sprach-heilkunde).

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3.4 Entstehungsgeschichte der Sprachtherapie

Deutschland wird zusammen mit dem damaligen Österreich/Ungarn als Entstehungsort des Sprachheilwesens betrachtet. Von hier aus hat sich die Sprachtherapie als wissenschaftliche Disziplin global weiterentwickelt. (vgl. Grohnfeldt & Romonath 2000, S. 252; vgl. Romonath 2001, S. 4). Die Hauptakteure bei der Entstehung dieses Fachgebietes waren die Disziplinen Sprachheilpädagogik und Logopädie. Braun & Macha-Krau (2000, S. 47) äußern hierzu:

“Sprachheilpädagogik und Logopädie sind in der Bundesrepublik Deutschland zwar mitein-ander verwandte und aufeinander bezogene, aber doch zu unterscheidende wissenschaftliche Disziplinen und Praxisfelder mit unterschiedlichen Professionalisierungen.“ … Sie haben “eine gemeinsame Geschichte, die mit einer identischen Vorgeschichte beginnt, im Verlauf der Entwicklung differentielle Profilbildungen hervorbringt und in der Gegenwart integrative Perspektiven erkennen lässt.“

Auf die historischen, wissenschaftstheoretischen und berufspolitischen Gemeinsamkeiten und Differenzen zwischen Sprachheilpädagogik und Logopädie werde ich im Folgenden eingehen.

3.4.1 Gemeinsame Vorgeschichte von Sprachheilpädagogik und Logopädie

Die ältesten Berichte über Sprachstörungen reichen bis etwa 1300 v. Chr. zurück. Seitdem haben sich unterschiedliche Gelehrte, so auch Aristoteles (384-322 v. Chr.) und Descartes (1596-1650), mit den Ursachen, Erscheinungsformen und Therapiemöglichkeiten der gestörten Sprache befasst. Noch vor Christi Geburt kristallisierten sich zwei gegensätzliche Behandlungsverfahren zur Heilung von Sprachstörungen heraus: auf der einen Seite die chirurgische und auf der anderen Seite die didaktische Methode. Aufgrund der Hygienemängel und unausgereiften Operationstechniken mussten sich die Mediziner jedoch für zahlreiche Misserfolge und sogar Todesfälle verantworten. Dies führte Mitte des 19. Jahr-hunderts, - als die Anzahl der Operationen, vor allem zur Heilung des Stotterns, ihren Gipfel erreicht hatte -, dazu, dass die Ärzte das Feld der Sprachpathologie vorerst den Didaktikern überließen (vgl. Braun & Macha-Krau 2000, S. 48-50).

3.4.2 Entwicklung der Sprachheilpädagogik

Die Taubstummenlehrer waren die Ersten, die sich um Menschen mit Sprachbehinderung. kümmerten. 1778 gründete Heinicke (1727-1790) in Leipzig die erste deutsche Schule für Kinder mit auditiven und sprachlichen Beeinträchtigungen (vgl. Braun & Macha-Krau

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2000, S. 50). Die organisatorische Ablösung der Sprachheilpädagogik von ihrer Mutter, der Taubstummenpädagogik, nahm ihren Lauf, als gesonderte Behandlungen in privaten Sprachheilanstalten durchgeführt wurden (vgl. Braun & Macha-Krau 2000, S. 53). Im Jahr 1886 bot der Taubstummenlehrer und Begründer einer eigenständigen wissenschaftlichen Sprachheilpädagogik Albert Gutzmann (1837-1910) als Erster Lehrgänge zur Ausbildung von Sprachheillehrern an. Diese Lehrgänge dauerten jeweils vier Wochen und befähigten die Teilnehmer dazu, selbständig Sprachheilkurse für Kinder durchzuführen. Nach und nach verfestigten sich diese Kurse “zu einer eigenständigen sprachheilpädagogischen Or-ganisationsform“ (Braun & Macha-Krau 2000, S. 55). Bis heute haben die Sprachheilkurse als Element schulischer Intervention ihre Bedeutung beibehalten. Die Sprachheilschulen können als Weiterentwicklung der ambulanten Sprachheilkurse und der stationären Sprachheilanstalten betrachtet werden. In ihnen kommt es zur Zusammenführung von Erziehung, Unterricht und Therapie, denn während des gesamten Unterrichts wird eine sprachheilpädagogische Einflussnahme gewährleistet. Der Aufbaubeginn des Sprachheilschulwesens wurde in Barmen um 1901/1902 durch die Einrichtung zweier Sprachheilklassen eingeläutet. Nach einer holprigen Startphase wurden um 1920 zahlreiche weitere Sprachheilklassen und -schulen gegründet (vgl. Braun & Macha-Krau 2000, S. 56). Nach dem Zweiten Weltkrieg errichtete man erneut die vormals bestehenden Sprachheilschulen. Im Zeitraum von 1960-1995 wurde das deutsche Sprachheilwesen stetig weiter ausgebaut (vgl. Braun & Macha-Krau 2000, S. 59). Heute erfolgt die Ausbildung zur Lehrerin für Sprachbehinderte in ganz Deutschland innerhalb des Lehramtsstudiengangs für Sonderschulen. Die schulischen Sprachheilpädagoginnen sind seit 1929 in der Deutschen Gesellschaft für Sprachheilpädagogik e. v. (dgs) organisiert. Die dgs versteht sich hauptsächlich als “Forum der Betroffenen - zur Wahrung der Interessen und Förderung der Sprachbehinderten“. Zudem ist die dgs Herausgeberin des Fachblattes Die Sprachheilarbeit und Förderin der wissenschaftlichen Forschung, sie plant und organisiert Tagungen und Weiterbildungsveranstaltungen und sie vertritt die berufsständischen Interessen ihrer Mitglieder (Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik 29.09.2003: „Aufgaben, Angebote, Organe der dgs“).

In den 70er Jahren wurden für den außerschulischen, klinisch-therapeutischen Bereich Diplom- und Magisterstudiengänge in Pädagogik mit dem Schwerpunkt Sprachtherapie eingerichtet. Diese Studiengänge erfahren seit den 90er Jahren einen beträchtlichen Hörerinnen-Zulauf. Seit 1999 werden die außerschulisch tätigen Spracheilpädagoginnen durch

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den Deutschen Bundesverband der Sprachheilpädagogen (dbs) vertreten (vgl. Braun & Macha-Krau 2000, S. 66). Der dbs hat sich u. a. als Reaktion auf eine schwere berufspolitische Krise der außerschulischen Sprachheilpädagogik in den 90ern (s. Kapitel 3.5) aus der dgs heraus entwickelt.

3.4.3 Entwicklung der Logopädie

Ende des 19. Jahrhunderts konnte sich ein neues Spezialgebiet innerhalb der Hals-Nasen-Ohrenkunde etablieren: Die Stimm- und Sprachheilkunde oder auch Phoniatrie (vgl. Braun & Macha-Krau 2000, S. 66). 1891 gründete der Mediziner Hermann Gutzmann sen. (1865-1922), Sohn des Taubstummenlehrers Albert Gutzmann (s. Kapitel 3.4.2), das erste Ambu-latorium für Menschen mit Sprachstörungen, welches 1911 in die HNO-Klinik der Berliner Charité verlegt wurde (vgl. Gross 1994, S. 1). Hermann Gutzmann sen. gilt heute als Begründer der Phoniatrie (Wendler et al. 1996, S. 4). Nachdem die noch jungen Wissenschaften Linguistik und Psychologie zur Entwicklung neuer Theorien und Behandlungsmethoden in der Sprachpathologie beitrugen, entstanden nach dem ersten Weltkrieg deutsch-landweit zahlreiche weitere Sprachheil-Ambulatorien. Dort waren neben dem ärztlichen Personal auch Helferinnen tätig, die von dem jeweiligen Institutsleiter angelernt wurden und an welche die sprachtherapeutischen Übungsbehandlungen delegiert wurden (Stürzbecher 1994, S. 49). 1924 schuf der Wiener Phoniater Fröschels für diese Phoniatrie-Assistentinnen die Bezeichnung Logopädinnen (vgl. Franke, Ulrike 1998, S. 127; vgl. Grohnfeldt & Ritterfeld 2000, S. 16).

Ab 1954 begann Hermann Gutzmann jun. (1892-1972) Engagement für eine geregelte Ausbildung der Logopädinnen (vgl. Gross 1994, S. 3). Nach zahlreichen Verhandlungen mit der Berliner Verwaltung, in denen es neben den fachlichen Inhalten auch um die Finanzierungsfrage ging, wurde 1962 erstmalig eine Ausbildungs- und Prüfungsordnung erlassen und Logopädinnen in einer von der Freien Universität Berlin gegründeten, der medizinischen Fakultät angegliederten Lehranstalt ausgebildet (vgl. Stürzbecher 1994, S. 20). Die anfallenden Kosten für Personal und Sachmittel wurden zum Teil durch die Auszubildenden selbst bestritten, zum anderen Teil durch einen Zuschuss aus dem Etat der Universität (vgl. Stürzbecher 1994, S. 50). Die Ausbildung dauerte im Gegensatz zur heute dreijährigen Ausbildung nur 2 Jahre und schloss mit einem Staatsexamen unter ärztlichem Vorsitz ab (vgl. Gross 1994, S. 4). Gutzmann, der die Lehranstalt von 1962-1970 leitete (vgl. Gross 1994, S. 4 f), hatte konkrete Vorstellungen von der Rolle der Logopädinnen: In

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Abgrenzung zu den Sprachheilpädagoginnen sollten sie nicht schulisch tätig sein sondern sich einzig auf den klinischen Bereich beschränken. Ihre Qualifikation sollte sie dazu befähigen, unter Leitung eines Facharztes sprachtherapeutische Maßnahmen bei allen Störungsbildern und bei Patienten in allen Altersgruppen eigenständig durchzuführen (vgl. Gross 1994, S. 6 f). 1980 wurde vom Bundestag mit der LogAPrO eine bundesweit geltende Ausbildungs- und Prüfungsordnung der Logopäden verabschiedet (vgl. Braun & Macha-Krau 2000, S. 69).

3.5 Berufspolitische Situation

Wie in Kapitel 3.4 dargestellt, blicken Sprachheilpädagogik und Logopädie auf gemeinsame geschichtliche Wurzeln zurück. Ihre Wege verliefen jedoch jahrzehntelang getrennt. Während sich die Sprachheilpädagogik seit jeher einem pädagogischen Selbstverständnis verpflichtet fühlt (Grohnfeld & Ritterfeldt 2000, S. 25), ist die Logopädie eher medizinisch orientiert (Grohnfeld & Ritterfeldt 2000, S. 28). Bis zur Schaffung des Logopädengesetzes im Jahr 1980 existierten beide Berufsgruppen relativ friedlich nebeneinander her, denn Logopädinnen und Sprachheilpädagoginnen hatten ihre Zuständigkeitsbereiche klar unter-einander aufgeteilt: Die Sprachheilpädagoginnen kümmerten sich ausschließlich um die sprachliche Förderung in der Schule und die Logopädinnen deckten den klinischen Bereich ab. Als die Zahl der außerschulisch tätigen Sprachheilpädagoginnen mit der Zeit jedoch immer größer wurde, befürchteten die Logopädinnen ernstzunehmende Konkurrenz und versuchten ihre vermeintlichen Gegnerinnen aus dem Bereich der klinischen Sprachtherapie zu verdrängen. Zu ihrer Strategie gehörte die Anfechtung der Kompetenz der Sprachheilpädagoginnen. Begründet wurde dies mit der Tatsache, dass einerseits die universitären Abschlüsse im Gegensatz zur logopädischen Ausbildung nicht einheitlich und deshalb nicht vergleichbar wären und andererseits die medizinischen Anteile des im Studium vermittelten Fachwissens deutlich geringer wären als bei ihnen. Die Sprachheilpädagoginnen wiesen ihrerseits darauf hin, dass auch im internationalen Bereich die sprachtherapeutische Ausbildung größtenteils akademisch ausgerichtet sei und dass die logopädische Selbstdefinition als ein den Medizinern untergeordneter Heilhilfsberuf durch das rasche Anwachsen des fachlichen Wissens längst überholt sei. Weder könne die Medizin alle Sprachstörungen diagnostizieren, noch sei das logopädische Handeln einer bloßen Handlangertätigkeit gleichzusetzen (vgl. Grohnfeldt & Ritterfeld 2000, S. 27). Im Gegenteil, die Behandlung von Sprachstörungen erfordere ein äußerst diffiziles und spezialisiertes Wissen, über welches Ärzte in der Regel nicht verfügten.

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Weiter argumentierten sie, dass die Logopädinnen aufgrund ihrer fehlenden wissenschaftlichen Ausbildung derzeit nur wenig forschen würden (vgl. Braun & Macha-Krau 2000, S. 70). Eigenständige Forschungsaktivitäten seien jedoch aus Qualitätsgründen unerlässlich. Die Logopädinnen mussten einsehen, dass ihre eigene Qualifikation ebenso wie die sprachheilpädagogische Ausbildung, wenn auch auf anderen Gebieten, Schwachstellen aufwies und dass ihre Selbstetikettierung als medizinischer Hilfsberuf nicht ganz den realen Gregebenheiten entsprach. Diese Bezeichnung ließ nämlich den Schluss zu, dass die logopädische Therapie eine Ergänzung der medizinischen Intervention sei. Dieses ist jedoch nur in wenigen Fällen der Fall. Meistens werden die Patienten ausschließlich logopädisch behandelt. Die Logopädin ist somit keine Assistentin des Arztes, sie handelt unabhängig von ihm (vgl. Ritterfeld 1993, S. 145). Die Logopädinnen begriffen, dass nur in Kooperation mit den Sprachheilpädagoginnen eine Chance bestand, eine Akademisierung ihres Berufes und damit auch eine angemessene gesellschaftliche Anerkennung durchzusetzen und somit aus dem Schatten der Medizin herauszutreten. Eine weitere, noch sehr neue Entwicklung, die den Gesinnungswandel der Logopädinnen beeinflusst hat, ist die in Gefahr geratene Finanzierung der Logopädieausbildung. Sowohl die staatlichen als auch die privaten Berufsfachschulen werden von den Bundesländern in Zukunft nur noch gering bezuschusst. Zwangsläufig wird sich daraus eine weit niedrigere Anwärterinnenzahl als bisher üblich ergeben. Der Beruf der Logopädin ist deshalb im Begriff langsam aber sicher auszusterben (vgl. Rausch 2003). All diese Faktoren haben zu einer zaghaften Annäherung von Spracheilpädagogik und Logopädie geführt, die heute zu einer gemeinsamen Vision angewachsen ist, nämlich die Standardisierung und Anhebung der sprachtherapeutischen Ausbildung auf Hochschulniveau mittels eines “Bundesprachtherapeutengesetzes“ (Gerrlich 2000, S. 319). Wesentliche Argumente sind hier die Qualitätssicherung sowie die Angleichung an internationale Standards im Zuge der Europäisierung und Globalisierung. Diese Professionalisierungsbemühungen sind bis heute nicht beendet, da es noch zahlreiche ungeklärte Themenkomplexe gibt. So stellt sich z. B. aufgrund der Kulturhoheit der Länder und der eingeschränkten Hochschulregelungsbefugnisse des Bundes die Frage, wie ein solches Ansinnen rechtlich umgesetzt werden kann. Tatsächlich könnte ein Bundesgesetz vergleichbar dem Psychotherapeutengesetz nur die Mindestvoraussetzungen für eine sprachtherapeutische Ausbildung festlegen und die Kriterien für die Prüfungen und die Zulassung bestimmen (vgl. Gerrlich 2000, S. 320). Einheitliche Studienordnungen gäbe es dann immer noch nicht. Ebenfalls unklar ist, wer die Kosten einer an die Hochschule verlagerten Ausbildung trägt. Ein zusätzliches Problem ist die Ausbildung der schulischen

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Sprachheilpädagoginnen. Es stellt sich die Frage, ob deren Ausbildung vollständig vom klinischen Bereich abgekoppelt werden sollte. Eine solche Trennung würde die bereits bestehenden Tendenzen zur Deprofessionalisierung im schulischen Bereich weiter vorantreiben. Eine mögliche Lösung wäre vielleicht ein gemeinsames Grundstudium mit anschließender Spezialisierung wahlweise auf den schulischen oder klinischen Bereich (vgl. Grohnfeldt & Romonath 2000, S. 273). Diese Probleme zeigen, dass es bis zur Schaffung eines einheitlichen Berufsbildes Sprachtherapeutin wohl noch einige Zeit dauern wird. Mit einer Standardisierung der Ausbildung erhofft sich die Sprachtherapie, ihren Status als Semi-Profession zu überwinden und sich dem “Idealtypus der Profession“ anzunähern, welcher von Wetterer (1993, S. 17 f) folgendermaßen beschrieben wird: “Professionen sind … Expertenberufe im tertiären Sektor [= Dienstleistungsbereich], die eine langjährige akademische Ausbildung voraussetzen, die durch spezifische Abschlüsse (Diplome, Patente, Titel) nachzuweisen ist. Weil ihre Arbeit Fachwissen voraussetzt und … weil sie sich auf eine an gesellschaftlich anerkannten Werten orientierte Berufsethik stützen, erhalten die Angehörigen einer Profession das Monopol beim Angebot der von ihnen erbrachten Leistungen sowie ein hohes Maß an Freiheit von Fremdkontrolle. Die Beurteilung professionsadäquaten Handelns kann weder von Laien geleistet werden, die die Klientel der Profession bilden, noch vom Staat … . An die Stelle der Fremdkontrolle tritt die Selbstkontrolle der Professionsangehörigen: (fachkundige) Berufsverbände übernehmen die Aufgabe, die Standards der fachwissenschaftlichen Kompetenz wie der spezifischen Berufsethik festzulegen und deren Einhaltung zu gewährleisten. Sie regeln entsprechend die Ausbildung und steuern den Zugang zur Profession. … Schließlich erhalten Professionen wegen ihrer Fachkompetenz, ihrer Orientierung an einer … nichtkommerziellen Ethik … und wegen der von ihnen selbst erbrachten Kontrolle der Professionsangehörigen gesellschaftliche Anerkennung, d. h. Prestige und hohes Einkommen … .“

Die bekanntesten Professionen sind die Medizin und die Rechtswissenschaft. Der Begriff der Semi-Profession muss in Bezug zu dem o. g. Professionsbegriff gesetzt werden. Professionen sind nämlich dadurch gekennzeichnet, dass in einem Rationalisierungsprozess bestimmte untergeordnete Routinetätigkeiten an minderqualifizierte Berufe delegiert werden (vgl. Wetterer 1993, S. 18). Dies war auch in der Phoniatrie der Fall, als die Logopädinnen zur Entlastung der Ärzte mit den Übungsbehandlungen der Patienten beauftragt wurden (s. Kapitel 3.4.3). Nach Etzioni (1969; vgl. Wetterer 1993, S. 49) unterscheiden sich Semi-Professionen von Professionen v. a. durch zwei Elemente: Erstens sind sie in bürokratischen Organisationen angesiedelt und verfügen weder über die Selbstbestimmung der Professionen noch über deren gesellschaftlichen Status. Zweitens sind in Semi-Professionen hauptsächlich Frauen beschäftigt. Vergleicht man diese Definitionen mit dem Beruf der Sprachtherapeutin, so stellt man fest, dass dieser sowohl Merkmale von Professionen als auch von Semi-Professionen aufweist und sich daher in einer Art Zwischensta-

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