5.2  Das Setting  50

5.3.  Beschreibung des Computerspieles Willy Werkel.  52

5.3.1  Allgemeine Angaben zum Spiel.  53

5.3.2  Äußere Merkmale des Spiels.  56

5.3.3  Beurteilung der spielerischen Qualität  57

5.3.4  Wirkungsbeurteilung und Spielanalyse.  58

5.3.5  Pädagogische Einschätzung  58

5.4  Klassifizierung des Computerspiels: „Autos bauen mit Willy Werkel.“  60

5.5  Verlaufsprotokoll der Videobeobachtung  61

5.6  Anwendung der Gütekriterien auf die Videobeobachtung.  62

5.7.  Verwendete Beobachtungsformen  64

5.7.1  Dauerbeobachtung.  64

5.7.2  Ereignisstichprobe über den gesamten Beobachtungsverlauf  64

5.7.3  Ereignisstichproben spezieller Videosequenzen  66

5.7.4  Verhaltensdauer beim Lösen von Aufgaben  67

5.7.5  Rückgreifende Beurteilung der Verhaltensbeobachtung, der von Kern genannten  

Probleme  bei Beobachtungen.  68

5.8  Auswertungsmethode  69

6.  Präsentation und Interpretation der erhobenen Daten  70

6.1  Interpretation der Beobachtungsergebnisse zu Punkt 5.7.2  70

6.2  Interpretation der Beobachtungsergebnisse zu Punkt 5.7.4  74

6.3.  Zu Punkt 5.7.3 Interpretation zu den beobachteten Strategien.  76

6.3.1  Beschreibung der ausgewählten Videosequenz  76

6.3.2  Interpretation des strategischen Vorgehens des Schülers  77

6.4.  Vorschlag einer computerunterstützten Förderung  78

6.4.1  Beispiele zur Umsetzung computerunterstützter Förderung im Unterricht  80

7.  Fazit.  81

8.  Literaturverzeichnis.  83

9.Anhang   91

2

Einleitung 3

Einleitung

„Computerspiele als Lernmedien stoßen in der Schule vielfach noch auf Skepsis und Abwehr, zu stark sind sie mit dem Markel gewaltorientierter Inhalte behaftet. Dabei wird oft übersehen, dass es eine Reihe von gewaltfreien Computerspielen gibt, die Spaß und Lernmöglichkeiten miteinander verbinden“ ( Van Lück, 1995).

Seit den achtziger Jahren ist das Angebot der Informations- und Kommunikationstechniken immer größer und bedeutender für den Schulunterricht geworden. Medien die für den außerschulischen Bereich konzipiert wurden, finden Einzug und Verwendung in den Unterricht. Seit den neunziger Jahren bekommt der Einsatz von “interaktiven Medien“ im Schulunterricht immer mehr Aufmerksamkeit (vgl. Meschenmoser, 2000). Es besteht die Hoffnung, neue Möglichkeiten des Lernens für Schülerinnen und Schüler anbieten zu können. Der Chance neuartige Lernmöglichkeiten in die Schule zu integrieren, steht die Unsicherheit gegenüber, welche interaktiven Medien im Unterricht eingesetzt und auf welche Weise diese in Lernprozesse effizient eingebunden werden können. Bereits 1995 gab es Schätzungen, dass sich zwei Drittel der Kinder und Jugendlichen in Deutschland mit Computerspielen im privaten Bereich beschäftigen (vgl. Van Lück, 1995). Die häufig geäußerten Bedenken von Eltern und Pädagogen, dass Computerspiele Kinder von realen Erfahrungen der Wirklichkeit oder anderen “sinnvollen“ Beschäftigungen abhalten, lässt Computerspiele u.a. negativ betrachten und eine Anwendung im Unterricht nur zögerlich geschehen. Dabei wird leicht die Perspektive eines bildenden und fördernden Aspektes durch Computerspiele übersehen (vgl. Van Lück, 1995). Ansatzpunkt der vorliegenden Arbeit

Zentraler Punkte der vorliegenden Arbeit ist eine Videoeinzelfalluntersuchung, die mit einem zwölfjährigen Schüler durchgeführt wurde, der die vierte Klasse einer integrativen Grundschule besucht und Lern- und Verhaltensprobleme aufweist. Ziel der Beobachtung ist

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Einleitung 4

es, verwendete Lernstrategien, Verhaltens- und Vorgehensweisen bei der Bearbeitung des Computerprogramms „Autos bauen mit Willy Werkel“ zu analysieren, um Rückschlüsse auf die Lernbedingung des Schülers ziehen zu können. Durch die Videobeobachtung sollen möglichst objektiv Ansatzpunkte erarbeitet werden, die Argument für eine mögliche computerunterstützte Förderung bieten könnten.

Sollen für den außerschulischen Bereich konzipierte Computerspiele als zusätzliches Förderangebot zur Verbesserung und Ergänzung des Lernens im schulischen Kontext verwendet werden, eröffnet dies unterschiedlichste Problemfelder, die deshalb in dieser Arbeit auch erläutert werden sollen. Zum Inhalt der vorliegenden Arbeit:

Im ersten Kapitel wird der Begriff der Lernbehinderung eingegrenzt, um zu einem Ansatzpunkt für die Förderung im sonderpädagogischen Kontext der Lernhilfeschule zu gelangen. In diesem Rahmen wird die computerunterstützte Intervention hervorgehoben und ihre Möglichkeiten und Grenzen zu konventionellen Interventionsmöglichkeiten dargestellt. In kritischer Gegenüberstellung zum Schulunterricht, wird das Computer- Simulationsspiel und seine Lern- und Vermittlungschance für Schülerinnen und Schüler erläutert. Das zweite Kapitel soll durch die Klassifikation von Computerspielen nach Dittler (1996) einen Überblick und Eingrenzung von unterschiedlichen Spieltypen zur weiteren Analyse ermöglichen, da durch den immer größer werdenden Markt an Softwareprogrammen eine Einschätzung geeigneter Computerspiele für den Unterricht erschwert wird. Zur tiefergreifenden Analyse und pädagogischen Beurteilung von Computerspielen wird der Kriterienrahmen nach Fritz und Fehr (1997) vorgestellt. Da sich noch keine standardisierten und einheitlich angewendeten Verfahren durchgesetzt haben, werden unterschiedliche Meinungen über Kriterienkataloge zur Softwarebegutachtung kritisch gegenübergestellt. Im dritten Kapitel wird ein grober Überblick des geschichtlichen Verlaufs der Lernstrategieforschung dargelegt, um unterschiedlichste Sichtweisen über das menschliche Lernen zu verdeutlichen. Ausgehend von der aktuellen Auffassung über den Lernprozess und deren beeinflussende Faktoren, soll die Bedeutung der Anwendung von Lernstrategien herausgehoben werden. Zur Definition von Strategien dient der Zugang von Lompscher (1996), anhand dessen Aussagen zur Erfassung von Strategien möglich werden sollen. Weitere Verfahren zur Messung der Lernstrategien, werden kritisch gegenübergestellt.

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Einleitung 5

Das vierte Kapitel stellt die theoretische Grundlage für die durchgeführte Videobeobachtung dar. Der Stellenwert der Videobeobachtung in der Sonderpädagogik und die Bedeutung der systematischen Beobachtung nach Kern (1997), werden im Kontext der Verhaltenserfassung erläutert. Die Darstellung unterschiedlicher Beobachtungsformen, soll die verschiedenen Möglichkeiten zur methodischen Erfassung von Verhaltensweisen verdeutlichen. Häufig auftretende Fehler bei der Durchführung von Beobachtungen werden nach Kern (1997) benannt und erläutert.

Im fünften Kapitel wird einleitend die Vorgehensweise nach Julius, Schlosser und Goetze (2000) zur Veröffentlichung kontrollierter Einzelfallstudien vorgestellt, welche als grundlegende Orientierung der durchgeführten Videobeobachtung dient. Nach der Beschreibung der Beobachtungsperson und des verwendeten Versuchaufbaus, wird das Computerspiel „ Autos bauen mit Willy Werkel“ nach Dittler (Kap. 2) klassifiziert und anhand des Kriterienrahmens von Fritz und Fehr (Kap. 2) tiefergehend analysiert. Folgend wird die Anwendung der verschiedenen Beobachtungsverfahren auf die Videobeobachtung erklärt und erläutert, um aufzuzeigen wie Verhaltensdaten erhoben wurden. Probleme, die bei der Videobeobachtung aufgetreten sind, werden nach Kern (ebd.)(Kap. 4.) benannt. Letzter Punkt verdeutlicht die Methode der Auswertung von den erhobenen Ergebnissen. Im sechsten Kapitel werden die Ergebnisse der Videobeobachtung in Bezug auf das vorangegangene Kapitel Interpretiert und Argumente für eine computerunterstützte Förderung erläutert.

Im siebten Kapitel wird durch ein Fazit eine persönliche Stellungnahme zur durchgeführten Videobeobachtung gegeben.

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Computerunterstützte Förderung im Kontext schulischer Lernbehinderung 6

1. Computerunterstützte Förderung im Kontext schulischer Lernbehinderung

1.1. Verschiedene Ansätze zur Definition des Begriffs Lernbehinderung

Eine eindeutige und exakte Definition des Begriffs der Lernbehinderung geht aus der Literatur nicht hervor. Die Begriffsbildung und dem Problembereich entsprechende klare Aufgabenbestimmung für die Beschulung von Schülerinnen und Schülern mit Lernproblemen bleiben offen. Um den Begriff der Lernbehinderung einordnen zu können, folgen verschiedene Ansätze zur Definition.

1.1.1 Definition des Landes Nordrhein Westfalen

Ausgehend von der Definition der Verordnung des Landes Nordrhein Westfalen von 1995 gelten Kinder als lernbehindert:

„die schwerwiegende, umfängliche und langandauernde Lern- und Leistungsausfälle aufweisen sowie einen zusätzlichen Rückstand in kognitiven Funktionen oder der sprachlichen Entwicklung oder im Sozialverhalten haben.“ (Lauth 1999 zit. in: Borchert 2000, S. 21) Folgende Kriterien konkretisieren diese Definition:

- Deutliche Minderleistung in verschiedenen Unterrichtsfächern.

- Fehlschlagen von bisherigen Fördermaßnahmen bei reduzierter Allgemeinintelligenz.

- IQ unter 80 %

- Soziale Verhaltensstörungen. (Aufmerksamkeitsstörungen etc.)

- Entwicklungsstörungen des Sprechens und der Sprache.

- Ausschluss von verursachenden Sinnesschädigungen.

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Computerunterstützte Förderung im Kontext schulischer Lernbehinderung 7

1.1.2 Ansatz nach H. Eberwein

Eberwein beschreibt den Begriff der Lernbehinderung als ein Phänomen, dass nicht als unveränderbares Persönlichkeitsmerkmal verstanden werden darf. Der Begriff der Lernbehinderung steht in Abhängigkeit von Systemen der Schule, Gesellschaft und Interaktionen. Laut Eberwein (1996, S. 33) „gibt es keine Lernbehinderung an sich, sie ist keine absolute, sondern eine relative, schulorganisatorische, interaktionistische Bestimmungsgröße.“

Eberwein merkt an, dass Lehr- und Lernprozess sich gegenseitig beeinflussen und deshalb eine Lernbehinderung im Schüler nicht alleine gesehen werden kann. Ausschlaggebend dafür ist die zwischenmenschliche Interaktion von Lehrenden und Lernenden. Eberwein kann dahin gehend verstanden werden, dass dem lernbehinderten Schüler ein ebenso lehrbehinderter Lehrer gegenübersteht. Lernbehinderung ist das „Ergebnis einer Wechselwirkung zwischen schulischen Organisations-, Kommunikations-, und Inhaltsstrukturen einerseits und Möglichkeiten sowie Reaktionen des Lernenden andererseits“ (Eberwein 1996, S. 36). Lernbehinderung bezeichnet einen Zustand und keine Eigenschaft von Schülerinnen und Schülern. Wird eine Lernbehinderung untersucht, darf diese nur im Kontext der unmittelbaren Interaktionszusammenhänge, in denen der zu Beobachtende steht, betrachtet werden.

1.1.3 Ansatz nach W. Lauth

W. Lauth sieht den Begriff der Lernbehinderung durch unterschiedlichste Faktoren beeinflusst und erfasst diesen in Zusammenhang mit situativen Einflüssen. Er distanziert sich von der Sichtweise eine Lernbehinderung als einzigen, ursächlichen Grund einer Lernschwierigkeit zu sehen (vgl. Lauth zit. in: Borchert 2000, S. 22).

Lauth merkt kritisch an, dass einer Lernbehinderung immer komplexe Störungen zugrunde liegen, was es schwer macht eine eindeutige Definition zu finden. Unwahrscheinlich sei, dass nur eine Ursache verantwortlich für die unzureichende Lernleistung ist. Es muss davon ausgegangen werden, dass einer Lernbehinderung nicht nur ein Gedächtnisdefizit zugrund liegt, sondern mehrere sich gegenseitig beeinflussende Schwierigkeiten

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Computerunterstützte Förderung im Kontext schulischer Lernbehinderung 8

(Sprach-, Gedächtnis-, sozial-, Defizite) für die Lernschwierigkeit ausschlaggebend sind (vgl., ebd.).

Um zu einem angemessenen Erklärungsmodell über Lernbehinderungen zu gelangen, verweist Lauth auf die Beschreibung des Lernverhaltens von Schülerinnen und Schülern, um unterschiedlichste Aktivitäten auf drei Ebenen zu erfassen. Bei den drei Ebenen handelt es sich um die Handlungsorganisation, Handlungssteuerung, Ausführungsfertigkeiten ¹ . An dieser Stelle wird nicht näher auf dieses Modell eingegangen, da ansonsten der Rahmen der Arbeit überschritten werden würde ( vgl. Lauth 1999 zit. in: Borchert 2000, S. 23-24 ).

Zusammenfassung

Die im Kapitel 1.1. dargestellten Ansätze zur Eingrenzung des Begriffs der Lernbehinderung, zeigen, dass eine exakte Definition nur schwer möglich ist und von verschiedensten Faktoren abhängt. Die Lernförderung von Schülerinnen und Schülern mit Lernproblemen orientiert und richtet sich nach der Sichtweise und dem Ansatz über Lernbehinderung. Im Kapitel 1.2. wird dem Ansatz für Diagnostik und Förderung von W. Lauth gefolgt.

1.2. Empfehlungen für Diagnostik und Förderung der Lernbehinderung

In der Diagnostik sollte eine ressourcenorientierte Sichtweise im Vordergrund stehen. Diese ermittelt in erster Linie Informationen über mögliche Ansatzpunkte einer Förderung und nicht Ursachen einer Lernbehinderung. Voraussetzung dafür ist, dass das konkrete Lernen eines Lernenden analysiert wird, um Gründe der Anforderung eines nicht ausreichenden Lernergebnisses nachvollziehen zu können. Durch die „Beobachtung des Lernverhaltens und der hypothesengeleiteten Analyse“ (ebd., S. 28) werden Lernschwierigkeiten ersichtlich und begründbar. Zentral ist die Beachtung von Schwierigkeiten eines Lernenden die bei speziellen Aufgaben und in unterschiedlichen Bereichen auftreten. Ziel ist es den genauen Grund für das Scheitern an einer spezifischen Aufgabe zu finden, um die Lernschwierigkeit des Lernenden konkret bestimmen zu können.

¹ Anm.: Lauth ( zit. in: Borchert 2000, S. 23- 24) liefert- meines Erachtens- ein gelungenes Erklärungsmodell

über Lernbehinderungen.

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Computerunterstützte Förderung im Kontext schulischer Lernbehinderung 9

Nach Lauth müssen für die Analyse des Lernverhaltens zwei Leitfragen verfolgt werden:

1. - Welche Handlungsschritte muss der Lernende beim Lernen ausführen?

- Wie sieht der ideale Lösungsweg zum Erreichen des Lernziels aus?

2. - Was tut der Lernende tatsächlich?

(vgl. ebd., S. 29)

Grundlage einer Förderung muss nach Lauth der direkte Bezug zum Lernverhalten sein. Spezielle Bereiche einer Lernschwäche sollen durch direkte, darauf bezogene Übungen gefördert werden.

Eine Förderung sollte dem Lernenden Lernaktivitäten vermitteln, die ihn befähigen sich mit einem Lerninhalt selbstständig auseinander zusetzten. Bedeutend ist die Vermittlung von Lernerfahrungen, die eine Grundlage von Erfahrungen darstellen. Auf diese kann der Lernende zurückgreifen und aufbauen. Diese Förderung wird durch drei Punkte konkretisiert:

1. - Vermittlung defizitärer Teilfertigkeiten. ( z.B. Verbesserung des Arbeitsgedächtnis, der Aufmerksamkeit, der Kategorisierung und des raschen Erkennens von Regelhaftigkeiten )

2. - Einüben förderlicher Lernaktivitäten. ( Durch Lernerfolge und positive Rückmeldung von Lehrkräften und Eltern sollen Selbstwirksamkeitserwatungen und Selbstverantwortlichkeiten ausgebildet werden.)

-Vermittlung angemessener Lernaktivitäten, um eine Auseinandersetzung mit dem Lerninhalt möglich zu machen. ( Vermittlung von Lernstrategien, Anregungen durch z.B. Selbststeuerung beim Lernen.)

3. - Vermittlung fehlender inhaltlicher Lernvoraussetzungen.

9

Computerunterstützte Förderung im Kontext schulischer Lernbehinderung 10

Um den Erwerb der aufgezählten Kenntnisse zu ermöglichen sind nach Lauth bestimmte Lernbedingungen herzustellen, wozu folgende Punkte gehören:

- „das Kind mittelschwere Aufgaben bearbeiten lassen.

- falsche Antworten verhindern, damit stabile Lernerfolge erreicht werden.

- die richtigen Antworten unmittelbar mit positiven Feedback belohnen.

- mit den Lernfortschritten zunehmend schwierigere Aufgaben einführen.“ (Lauth 1999 zit. in: Borchert 2000, S. 30)

Lauth merkt an, dass diese Lernbedingungen durch computergesteuerte Lernprogramme erreicht und umgesetzt werden können. Es gibt anforderungsnahe Ansätze zur Förderung. Darüber hinaus kritisiert er, das zu wenig Ansätze zur direkten Förderung des Lernens entwickelt und erprobt werden.

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Computerunterstützte Förderung im Kontext schulischer Lernbehinderung 11

1.2.1 Computerunterstützte Interventionen in der Lernbehindertenpädagogik In der Sonderpädagogik wird das Thema der Lernförderung immer bedeutender. Von den unterschiedlichsten Formen der sonderpädagogischen Förderungen hat sich die

„computerunterstützte Förderung“ (Kullik 1990 zit. in: Borchert 2000, S. 857) zu einem bedeutenden Ansatz entwickelt. Aufgabe der Lernbehindertenpädagogik ist es pädagogisch und rehabilitativ bei Schülerinnen und Schülern mit Lern- und Entwicklungsproblemen einzugreifen. Die Interventionen werden konzeptgebunden und immer häufiger auch außerhalb der Schule durchgeführt. Das Ziel einer geeigneten Förderung wird durch Interventionsprogramme umgesetzt.

Diese sind „ in sich abgeschlossene Einheiten, die über einen bestimmten Zeitraum mit dem Schüler in Einzelförderung durchgeführt werden (ebd., S. 857). Die Förderung kann unterschiedlich spezifische Lernbereichen ansprechen.

Kullik nennt zu verschiedenen Bereichen der Förderung Beispiele von Trainingsverfahren:

- Induktives Denktraining (Klauer 1993)

- Strategien zum Erwerb kategorialer Oberbegriffe (Probst 1981)

- Training zur Steigerung von Aufmerksamkeits- und Konzentrationsleistungen (Lauth & Schlottke 1997)

- Training bei aggressiven Formen der Arbeitsverweigerung.( Petermann & Petermann, 1993) (vgl. ebd., S. 858)

Jedes dieser Interventionsprogramme baut auf eine spezielle Theorie auf, die von Lehrkräften vor Durchführung erarbeitet werden muss. Der Lernende benötigt häufig Anweisungen durch die Lehrkraft, um das entsprechende Interventionsverfahren vermittelt zu bekommen. Dieser Anspruch ist von der Schule zu erwarten, jedoch laut Kullik aus Zeitgründen und Überlastung der Lehrkräfte, in der Schulpraxis meist nicht durchführbar. In diesem Kontext ist die computerunterstützte Förderung im Bereich der Lernbehindertenpädagogik in den letzten Jahren bedeutender geworden. Dadurch wird es möglicht einzelne Schülerinnen und Schüler effizient und ökonomisch zu fördern. (vgl. ebd.)

In den achtziger Jahre nahm die Entwicklung und Verbreitung der Personal - Computer zu.

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Computerunterstützte Förderung im Kontext schulischer Lernbehinderung 12

Anfangs dienten amerikanische Lernprogramme und deren struktureller Aufbau zur Orientierung für deutsche Softwareproduktionen. Es wurden unterschiedlichste Lernprogramme zur Förderung Lernschwacher entwickelt und erprobt. Unterschiedliche empirische Untersuchungen begleiteten diese Entwicklung und zeigten die Wirksamkeit von computerunterstützten Fördermaßnahmen im sonderpädagogischen Bereich ² . Dies unterstützen auch die Ergebnisse von Greisbach 1998 und von Kullik & Kullik 1991 ³ . Die unterschiedlichen Ergebnisse sprechen dafür, dass im sonderpädagogischen Bereich eine computerunterstützte Förderung wirksamer ist, als in anderen Schulbereichen. Die Untersuchungen zeigten, dass auch bei der Verwendung „ einfach konstruierter Software signifikante Lernfortschritte festgestellt werden konnte“ (Kullik 1990 zit. in.: Borchert 2000, S. 859). Es wird davon ausgegangen, dass die Struktur solcher Trainingsprogramme vom Benutzer eine Arbeitsweise fordert, die in einem bestimmten Rahmen festgelegt ist. Das entspricht dem Prinzip der “zwangsläufigen Arbeitsweise“, dass von Düker (1931) vergleichsweise formuliert und von Masendorf (1997) als eine mögliche „Ursache des Erfolgs computerunterstützter Interventionen in der sonderpädagogischen Förderung“ ( Masendorf, 1997, S. 427) gesehen wird. Aus diesem Grund fordert Masendorf die stärkere Beachtung und Durchführung computerunterstützter Interventionen in der sonderpädagogischen Förderung.

1.2.2 Umsetzung didaktischer Grundforderungen durch Computerprogramme Um eine kognitive Lernförderung durch den Computereinsatz zu erreichen, müssen bestimmte Grundanforderungen beachtet werden.

Diese können durch Computerprogramme umgesetzt werden. Die folgenden von Kullik aufgestellten theoretischen Möglichkeiten von Computerprogrammen, sind Ansätze zur Verdeutlichung der Vorteile einer computerunterstützten Intervention.

² Anm.: Kullik (zit. in: Borchert 2000, S. 858-859) liefert eine Übersicht computerunterstützter

Fördermaßnahmen und deren empirische Ergebnisse.

³ Anm.: Kullik (ebd., S. 859) liefert eine genaue Beschreibung der Untersuchung von Greisbach und Kullik

&Kullik.

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Computerunterstützte Förderung im Kontext schulischer Lernbehinderung 13

1 .Überschaubare Einheiten:

- Damit die Schülerinnen und Schüler nicht durch unüberschaubaren Lehrstoff überfordert werden, wird dieser von entsprechenden Computerprogrammen in kleinere Einheiten aufgeteilt.

2. Individuelle Anpassung: - Computerprogramme können sich nach dem individuellen Lerntempo des Schülers richten und daran anpassen.

3. Lenkung der Aufmerksamkeit: - Durch eine spezielle Bildschirmgestaltung und Aufteilung wird die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler auf isolierte Probleme gelenkt. Durch Reduzierung der Bildschirminhalte wird die Anschaulichkeit verbessert. Dadurch kann der Lernende strukturierter arbeiten.

4. Unmittelbare Fehlerrückmeldung: - Computerprogramme können dem Lernenden unmittelbar Rückmeldung über seinen Lösungsweg geben und ihn durch Korrektur fördern.

5. Erlernen von Strategien: - Durch die Demonstration multimedialer Komponenten können Computerprogramme durch akustische und visuelle Module Möglichkeiten von Problemlösungsstrategien aufzeigen und den Lernenden dazu anregen.

6. Protokoll- und Analysemöglichkeiten für Sonderpädagogen: - Während der computerunterstützten Förderung können verschiedenste Daten über den Arbeitsprozess des Lernenden abgespeichert werden. Diese Informationen stehen der sonderpädagogischen Lehrkraft zur Analyse zur Verfügung. Dadurch wird es möglich den Lernenden an der individuellen Leistungsgrenze fördern zu können, da sein Leistungsfortschritt genau beobachtbar ist.

Die von Kullik dargestellten didaktischen Grundforderungen an Computerprogramme, zeigen die Möglichkeiten auf, die eine computerunterstützte Förderung bieten kann. Es wird ersichtlich, dass eine individuelle und spezifische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischen Förderbedarf, durch die computerunterstützte Intervention durchführbar ist. ( vgl. Kullik 1990 zit. in: Borchert 2000, S. 861).

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Computerunterstützte Förderung im Kontext schulischer Lernbehinderung 14

1.2.3 Problematik computerunterstützter Interventionen und deren Rückmeldung

Trotz der im vorausgegangenen Kapitel beschriebenen Vorteile einer computerunterstützten Förderung, kann diese auch kritisiert werden. Ob und in welchem Ausmaß eine Intervention förderlich ist, hängt von der Rückmeldung ab, die der Lernende in Bezug auf sein Handeln erhält. Auf die Problematik der Rückmeldung durch Computerprogramme, wird folgend näher eingegangen.

Die Vielzahl der Softwareprogramme bringt verschiedenste Rückmeldungsstrategien mit sich, die auf Fehler der Lernenden unterschiedlich eingehen. Bei der computerunterstützten Intervention übernimmt die Software die Rolle des Lehrers, um Inhalte zu vermitteln. Im Vergleich zu den konventionellen Interventionsprogrammen ,wie in Punkt 1.2.1 beschrieben, können Softwareprogramme keine sonderpädagogische Hilfestellung geben und individuell unterstützend eingreifen. Computerprogramme können nur auf im vorhinein programmierte Probleme und auftretende Fehler des Lernenden eingehen.

Wie unterschiedlich Rückmeldestrategien sein können, soll durch zwei Beispiele deutlich werden. Beispiel 1. Negative Response:

Bei einfach gestalteten Softwareprogrammen wird bei Fehlern die Rückmeldung “falsch“ gegeben und dem Lernenden keine weitere Hilfestellung. Häufig stellen diese Softwareprogramme den Lernenden immer wieder vor die gleiche ungelöste Aufgabe. Ohne eine Lehrerintervention kann diese Situation zu Frustration und keinem Lerneffekt führen. Eine andere Variante solcher Softwareprogramme ist das Beenden des Programms beim Erreichen einer bestimmten Fehlerzahl. Beispiel 2. Angemessenere Rückmeldungsstrategie:

Kullik zeigt eine angemessenere Rückmeldungsstrategie auf und unterteilt diese in vier Punkte:

1. Nach Registrierung des ersten Fehlers wird der Fehler optisch rückgemeldet und zur erneuten Lösung der Aufgabe aufgefordert.

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Computerunterstützte Förderung im Kontext schulischer Lernbehinderung 15

2. Bei dem zweiten falschen Lösungsversuch präsentiert das Programm eine Hilfestellung (Typ A) die Hinweise zur Lösung angibt. Beim dritten Fehlversuch wird eine genauere Hilfestellung (Typ B) angegeben. Diese Hilfestellungen sollten in abgestufter Form präsentiert werden und vom abstrakten zu immer anschaulicheren Hilfen ausgeweitet werden.

3. Bei Nichtlösung der Aufgabe wird diese vom Programm gelöst. Dazu kommt die Aufforderung den Lösungsweg nachzuvollziehen und anzuwenden. Im Anschluss stellt das Programm eine leichtere Aufgabe.

Die von Kullik dargestellte Rückmeldung soll als Ansatzpunkt für alle Softwareprogramme dienen, die zur computerunterstützten Förderung entwickelt wurden (vgl. Kullik 1990 zit. in: Borchert 2000, S. 865). Er weist auf die generelle Schwierigkeit der Rückmeldung von Computerprogrammen hin und merkt an, dass nur wenige Programme eine geeignete Rückmeldungsstrategie aufweisen (ebd., S. 867). Bei der Verwendung von Softwareprogrammen im sonderpädagogischen Bereich muss dem Merkmal der Rückmeldung ein hoher Stellenwert eingeräumt werden, da sonst der Nutzen computerunterstützter Interventionen eingeschränkt werden kann. Durch den richtigen Einsatz von Computerprogrammen als sonderpädagogische Intervention, können zusätzliche und effektive Förderungen angeboten werden. Im Rahmen der Schule muss die Sonderpädagogin / der Sonderpädagoge durch sorgfaltige Auswahl des Computerprogramms sicherstellen, dass die Durchführung der Interventionen effektiv ist. (vgl. ebd.)

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Computerunterstützte Förderung im Kontext schulischer Lernbehinderung 16

Grafik zur Verdeutlichung von Beispiel 1. und 2.

Zusammenfassung

Kapitel 1.1. und 1.2. verdeutlichte, dass der Computereinsatz im Kontext der Lernbehindertenpädagogik Vorteile bringen kann und unter Berücksichtigung der dargestellten Punkte, ein Ansatzpunkt zur Förderung bietet. Folgend wird die Bedeutung des Spiels und speziell des Computersimulationsspiels in Bezug zum schulischen Lernen erläutert.

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Computerunterstützte Förderung im Kontext schulischer Lernbehinderung 17

1.3 Das Simulationsspiel als Lernchance

1.3.1 Kritik am Schulunterricht

Vester kritisiert am Schulunterricht, dass das Erfassen und Lernen einer Sache von Schülerinnen und Schülern über das Auswendiglernen nicht hinaus geht bzw. zur Anwendung kommt. Deshalb wird das Lernen dem Lernenden erschwert, da es wirklichkeitsfern ist. Werden Lerninhalte spielerisch erlernt ist diese Schwierigkeit eingeschränkt, da „Neugier, Faszination, Erlebnis und Bildhaftigkeit weit mehr Verankerungen“ (Vester 1998, S. 180) des zu lernenden Gegenstandes ermöglichen, als das bloße Merken. Vester spricht von einer „geistigen Verarmung“ (ebd.) die durch den Unterricht einhergeht, da das Spiel dort keinen Platz findet, um Lerninhalte erarbeiten oder erfahrbar zu machen. Dies hat zur Folge, dass elementare Voraussetzungen für weiterführendes, effizientes Lernen und kreative Prozesse im Unterricht fehlen.

1.3.2 Das Spiel als Lernchance

Vester geht davon aus, dass wenn die Wirklichkeit spielerisch erfahren und ausprobiert wird, die Welt mit deren Inhalten besser verstanden werden kann (vgl. Vester 1998, S. 184). Das Wesen des Spiels beschreibt Vester als Modelle der Wirklichkeit. Darüber hinaus stellen dynamische Modelle Simulationen der Wirklichkeit dar. Ein solches Modell könnte zum Beispiel die Umwelt und darauf einwirkende Faktoren sein. Beim Spiel besteht der Vorteil darin, dass die / der Spielende mit der Abstraktheit einer realen Gefahr konfrontiert wird, dieser aber nicht wirklich ausgesetzt ist. Dadurch kann der Lernende ohne aufkommende Angst oder Stress spielen und lernen.

Simulationen der Wirklichkeit sind dadurch gekennzeichnet, dass diese nicht isoliert in ihren einzelnen zusammenhängenden Faktoren, sondern deren Wechselwirkungen demonstriert werden. Darin besteht ein Unterschied zum Schulunterricht der in einzelne Unterrichtsfächer aufgeteilt und thematisch voneinander abgetrennt ist. Spiele werden mit hoher

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Computerunterstützte Förderung im Kontext schulischer Lernbehinderung 18

Aufmerksamkeit und Konzentration betrieben, da eigene kognitive Grundmuster und Vorstellungen mit denen der Simulationen verglichen, erprobt und verändert werden können. Spiele stellen allgemein eine wichtige Denkschulung für Schülerinnen und Schüler dar (ebd.).

1.3.3 Beispiel eines Simulationsspiels

Vester entwickelte u.a. das Personal Computer Umweltsimulationsspiel „ecopolicy“, um die Möglichkeit zu schaffen sich mit komplexen Systemen in spielerischer Form auseinander zu setzten. Dieses Simulationsspiel macht „komplexe Steuerungs- und

Selbstregulationsvorgänge“ ( ebd., S.182) eines Lebensraum z. B. einer Stadt erfahrbar und stellt ein Übungsfeld mit diesen komplexen Systemen dar. Strategisch durchdachte Entscheidungen können in diesem Spiel zu unerwarteten Reaktionen führen, die vom Spieler nicht berücksichtigt wurden.

Vester sieht in Simulationsspielen für Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit zu einem grundsätzlich neuem Verständnis über reale Systeme zu gelangen, die aber kein Ersatz für das Lernen in der Realität sind.

Vester versteht Simulationsspiele als Chance des „wirklichen Verstehens und Begreifens.“ (ebd., S. 184) Dazu zählen die sinnlichen Wahrnehmungen des Sehens, Fühlens, bildhafte Vorstellungen, Enttäuschungen, Erfolgserlebnisse, Erwartung, Versuch und Irrtum, Zufälle und Fehler.“ (Vester 1998, S. 184) Vester vertritt die Auffassung, dass wirkliches Lernen dann stattfindet, wenn der ganze Organismus des Lernenden angesprochen wird (ebd.).

1.3.4 Das Zeitraffersystem des Simulationsspieles

Dietrich Dörner (1992) stützt die Meinung von Vester, da die computersimulierten Systeme im Zeitraffer ablaufen und dadurch eine Konfrontation mit gemachten Fehlern des Lernenden direkt erfahrbar werden. Auf diese Weise werden dem Lernenden Auswirkungen der eigenen Entscheidungen und Planungen deutlich gemacht. Dadurch kann eine Sensibilität in Bezug auf die Realität gelernt werden.

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Fehler und Irrtümer sind wichtige Erfahrungen, um zu Erkenntnissen zu gelangen. Das Zeitraffersystem der Simulationsspiele zeigt dem Lernenden die Konsequenzen seines Verhaltens unmittelbar auf. Dadurch werden die Konsequenzen von Entscheidungen und Handlungen deutlich. Der Lernende kann zur Sensibilisierung gemachter Fehler und überlegterer Vorgehensweise angeregt werden (vgl. Dörner, 1992).

Zusammenfassung:

Im ersten Kapitel wurde dargestellt, dass computerunterstützte Interventionen im sonderpädagogischen Bereich sinnvoll sein können. Es wurden Ansatzpunkte für eine Förderung durch den Computereinsatz aufgezeigt, aber auch verdeutlicht, dass Computerprogramme von der sonderpädagogischen Lehrkraft auf ihren Nutzen überprüft werden muss, bevor diese eingesetzt wird.

Welche Bedeutung das Spiel und besonders das Simulationsspiel im Lernprozess hat, wurde im Kapitel 1.3. erläutert. Da es Computerspiele gibt, die solche Simulationsspiele darstellen, soll im nachfolgenden Kapitel ein Überblick verschiedener Computerspieltypen und die Möglichkeit einer pädagogischen Einschätzung gegeben werden. Auf dieser theoretischen Grundlage, soll es möglich werden, Computerspiele des außerschulischen Bereichs zu identifizieren, die als geeignet für den Schulunterricht erscheinen.

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Theorie zur Einschätzung von Computerspielen 20

2. Theorie zur Einschätzung von Computerspielen

2.1. Klassifikation von Computerspielen

Der immer größer werdende Markt an Computersoftware bietet ein breites Spektrum an verschieden Computerspielen, die sich in Form und Inhalt unterscheiden. Computerspielinhalte werden von Dittler 2000 zur weiteren Analyse klassifiziert. Es werden vier Hauptgruppen unterschieden die sich in weitere Untergruppen aufteilen.

- Geschicklichkeitsspiele.

- Abenteuerspiele.

- Simulationsspiele.

- Denk- und Logikspiele.

Die Dittler merkt kritisch an, dass die von ihm vorgenommene Klassifizierung in seinem Modell, keine klare Abgrenzung der Computerspiele voneinander leistet. Es wird darauf verwiesen, dass „ Spiele in den seltensten Fällen nur Merkmale einer einzigen der genannten Spielgruppen beinhalten“ (Dittler 1996, S. 23). Dittler nimmt folgende Klassifizierung von Computerspielen vor:

2.1.1 Geschicklichkeitsspiele

Charakteristisch für diese Spiele ist das motorische Geschick des Spielers , welches über Sieg oder Niederlage entscheidet. Eine differenzierte Auge - Hand - Koordination und Ausdauer in der Beschäftigung mit dem Spiel gehören zu den „wesentlichen Anforderungen der Geschicklichkeitsspiele“ ( Dittler 1996, S.20 ). Geschicklichkeitsspiele werden in drei Gruppierungen aufgeteilt:

- Abschießspiele.

- Run-and-Jump-Spiele.

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