Inhalt

1  Einleitung.  4

2  Der Gegenstand Kommunikationstraining.  6

2.1  Begriff.  6

2.2  Fachrichtungen.  8

2.3  Formen und Aufgaben.  10

2.4  Theorie und Praxis.  14

2.5  Perspektive und Zielsetzung dieser Arbeit.  15

3  Kommunikation, Kommunikationsverbesserung und kommunikative  

Kompetenz.   20

3.1  Kommunikation im dialogischen Handlungsspiel.  20

3.1.1  Prämissen zu einem komplexen Gegenstand.  20

3.1.2  Menschen und Techniken der Orientierung.  22

3.2  Kommunikation als 'gute' Kommunikation.  25

3.2.1  Normierung als Problem.  26

3.2.2  Rhetorisches Prinzip als Grundlage.  29

3.2.3  Kriterien 'guter' Kommunikation.  32

3.2.4  Die Fähigkeit effektiv zu kommunizieren.  35

3.3  Kommunikative Kompetenz.  37

3.3.1  Grundzüge.  37

3.3.2  Faktoren.  39

3.3.2.1  Prinzipien.  39

3.3.2.2  Regularitäten.  40

3.3.2.3  Psyche/Persönlichkeit.  42

3.3.2.4  Körper.  44

3.3.3  Angrenzende Aspekte.  45

3.3.3.1  Wissen/Erfahrungen.  45

3.3.3.2  System/Umwelt.  46

3.3.4  Kommunikative Kompetenz als Gegenstand von  

Kommunikationstraining   48

4  Anforderungen an Kommunikationstrainings - Grundzüge.  50

4.1  Möglichkeiten der Bewertung von Kommunikationstrainings.  50

4.2  Lern- und Lehrbarkeit von Kommunikationskompetenz.  51

4.3  Eckpunkte einer Konzeption von Kommunikationstraining.  54

4.3.1  Holistische Konzeption.  54

4.3.2  Offene Konzeption.  55

4.3.3  Die Handelnden als Mittelpunkt der Konzeption.  56

5  Anforderungen an Kommunikationstraining - Beispiele.  58

5.1  Methodische Überlegungen.  58

5.1.1  Forschungsfragen.  58

5.1.2  Durchführung der Aufnahme.  59

5.1.3  Für und wider Transkripte.  62

5.2  Beschreibung des Trainings.  65

5.3  Merkmale der Trainingskonzeption aus dem Blickwinkel des dialogischen  

Handlungsspiels  und des Modells kommunikativer Kompetenz.  69

5.3.1  Berücksichtigung funktionaler Dialogizität.  69

5.3.2  Einsatz von Feedback.  75

5.3.3  Rollenspiele.  80

5.3.4  Selbstwahrnehmung und -einschätzung der Teilnehmer.  84

6  Schlussbetrachtung.  90

7  Literatur.  93

8  Abkürzungen und Zitation des Videomaterials.  102

9  Anhänge.  103

9.1  Übersicht über die Videobänder.  104

9.2  Fragebogen.  106

9.3  Ergebnisse der Befragung  109

1 Einleitung 4

1 Einleitung

Wissensgesellschaft, Informationsgesellschaft, Kommunikationsgesellschaft - Schlagworte, die den Wandel von Gesellschaft und Arbeitswelt in unserer Zeit erfassen sollen. Fest steht, dass gerade in der Arbeitswelt Kommunikation einen immer höheren Stellenwert einnimmt. Ihr Anteil an der Arbeitszeit wächst, und sie wird als entscheidender Faktor für persönlichen (Fittkau/Müller-Wolf/Schulz von Thun 1987, 5) und unternehmerischen Erfolg betrachtet. (Fiehler/Sucharowski 1992b, 9) Trotz der zunehmenden Technisierung und Vernetzung scheinen die mündliche und die Face-to-face-Kommunikation keineswegs an Bedeutung zu verlieren. Wenn nun Kommunikation als Erfolgsfaktor gesehen wird, ist es nahe liegend und verständlich, sie als erlernbare 'Sozialtechnik' zu betrachten. Folglich befinden sich Kommunikationstrainings - langfristig betrachtetnach wie vor im Boom.

Der Markt wächst, und längst ist das Angebot unüberschaubar geworden. Unter der Überschrift 'Kommunikationstraining' finden wir eine unübersichtliche Fülle von verschiedensten Ansätzen und Konzepten. (Brünner/Fiehler/Kindt 1999, 7) Auffällig ist, dass die Verwissenschaftlichung dieses Sektors dem breiten Angebot deutlich hinterherhinkt. Inzwischen hat die Wissenschaft das Thema Kommunikationstraining zwar ebenfalls für sich entdeckt (Herbig 1995a, 155-156), in der Praxis ist sie allerdings noch deutlich unterrepräsentiert. Dies gilt im Besonderen für die Sprachwissenschaft, die sich mit beträchtlicher Verzögerung - nach Psychologie, Soziologie und Sprechwissenschaft - nun mit diesem Bereich befasst. (Fiehler/Sucharowski 1992a, 25; Weigand 1994a, 457) Mit der Positionierung wissenschaftlicher Konzepte am Markt setzt auch ein Verdrängungswettbewerb ein (Brünner 1999): Von Seiten der Wissenschaft wird Kommunikationstrainings aus anderen Bereichen - das gilt sowohl für andere Wissenschaftsdisziplinen als auch für die sog. Praktiker-Ansätze - häufig Unwissenschaftlichkeit, mangelnde Fundierung und damit 'Unrichtigkeit' der vertretenen Konzepte vorgeworfen. Die angegriffenen 'Praktiker' wehren sich zumeist mit dem Gegenvorwurf, wissenschaftliche

1 Einleitung 5

Trainingskonzepte seien in der Praxis nicht vermittelbar und verfehlten die Bedürfnisse des Marktes. (Brünner/Fiehler 1999, 223-224) In diesem 'umkämpften' Gebiet soll mit der vorliegenden Arbeit ein weiterer - sprachwissenschaftlicher - Ansatz platziert werden. Dabei soll es nicht primär um die Zurückweisung anderer Forschungsrichtungen oder Detailfragen der Trainingsdurchführung gehen. Vielmehr soll ein grundsätzliches Verständnis von Kommunikation und Kommunikationslernen und -lehren entwickelt werden, das sowohl wissenschaftlichen Qualitätskriterien gerecht wird als auch eine Anbindung an die lebensweltliche Praxis beinhaltet. Diese Anbindung soll ermöglichen, aus den theoretischwissenschaftlichen Überlegungen konkrete Empfehlungen für praktisches Handeln zu gewinnen.

In Kapitel 2 soll zunächst ein kursorischer Überblick über Formen und Inhalte in der Praxis des Kommunikationstrainings gegeben werden. Vor dem Hintergrund dieses Vorverständnisses sollen dann die spezifische Perspektive und die Zielsetzung der Arbeit präziser gefasst werden. Kapitel 3 befasst sich mit den Grundlagen und Voraussetzungen von Kommunikationstraining. Dieses Kapitel stellt ein bestimmtes Modell von Kommunikation und seine Grundannahmen vor, aus dem Kriterien zur Effektivität in der Kommunikation abgeleitet werden. Am Ende des Kapitels stehen Überlegungen zur formalen und inhaltlichen Beschaffenheit kommunikativer Kompetenz. Kapitel 4 soll den Rückbezug der theoretischen Überlegungen auf die Trainingspraxis gewährleisten. Aus dem zuvor entwickelten Modell werden Leitlinien und Anforderungen, die als Basis für die Konzeption von Kommunikationstrainings dienen können, abgeleitet. Das fünfte Kapitel vertieft schließlich diese Perspektive der Anwendungsorientierung. Hier werden am konkreten Beispiel eines aufgezeichneten Kommunikationstrainings bestimmte Methoden und Lernschritte, die in besonderer Weise mit den theoretischen Annahmen dieser Arbeit korrespondieren, herausgegriffen und detailliert analysiert.

2 Der Gegenstand Kommunikationstraining 6

2 Der Gegenstand Kommunikationstraining

2.1 Begriff

Die Verwendung des Begriffs 'Kommunikationstraining' kann - besonders unter wissenschaftlichen Gesichtpunkten - als nicht ganz unproblematisch gelten. Die Schwierigkeiten mit dem Begriff 'Kommunikationstraining' sind insbesondere darauf zurückzuführen, dass er zunächst als Ethno-kategorie, d.h. im nicht-wissenschaftlichen Umfeld der Praxis der Kom-munikationsfortbildung geprägt worden ist. Kommunikationstraining ist eine Bezeichnung, die vor allem für Kommunikations-Kurse mit psychologischem Hintergrund verwendet wurde und von dort auch in andere Bereiche der Kommunikationsfortbildung sowie in den wissenschaftlichen Diskurs ¹ eingegangen ist. (Brons-Albert 1995, 77) In der Praxis bedeutet Kommunikationstraining in den meisten Fällen Gesprächstraining, spezialisiert auf bestimmte 'Formen von Gespräch': „Kurse werden üblicherweise jeweils für bestimmte Gesprächs-formen angeboten, z.B. Unterrichtsgespräche, Verkaufsgespräche, Diskussionen, Gespräche mit Untergebenen. Selten wird eine Verbesserung des Kommunikationsverhaltens insgesamt im Kursangebot versprochen.“ (Brons-Albert 1995, 77)

Für klassische 'monologische' Formen werden demgegenüber eher Bezeichnungen wie 'Rhetoriktraining' verwendet. (Brons-Albert 1995, 77) Doch nicht nur die Begrenzung auf 'Formen von Kommunikation' ist problematisch, auch der Bestandteil 'Training' weist - wie Geißner (2000, 18-19) zu Recht kritisiert - Probleme auf. Hinter der Bezeichnung 'Training' verbirgt sich eine bestimmte Auffassung von Kommunikationslernen und -lehren: „Es geht um die An- und Ausbildung 'technischer Fertigkeiten'“ (Geißner 2000, 18). Damit sind im strengen Sinne andere Formen des Lehrens und Lernens ausgeschlossen.

Es zeigt sich, dass mit dem Begriff 'Kommunikationstraining' als Ethno-kategorie Vorannahmen darüber verbunden sind, welche Formen des Kommunikationslernens sich mit dem Ausdruck 'Kommunikationstraining' Vgl. z.B den Titel 'Kommunikationsberatung und Kommunikationstraining' 1

(Fiehler/Sucharowski 1992b).

2.1 Begriff 7

bezeichnen lassen. Da diese Bezeichnung sich jedoch trotz dieser Problematik sowohl in der Praxis als auch in der Wissenschaft einer ungebrochenen Popularität erfreut, wird sie auch in dieser Arbeit Verwendung finden. Um aber die - unsystematischen - Vorannahmen der Ethnokate-gorie zu vermeiden, wird hier eine andere Definition von Kommunikationstraining zu Grunde gelegt: Kommunikationstrainings sind professionell durchgeführte Veranstaltungen bzw. Maßnahmen, deren Hauptziel die Verbesserung der Kommunikationspraxis der Teilnehmer ist. Diese Begriffsdefinition ist breit angelegt und erfasst die verschiedensten Formen von professioneller Kommunikationsverbesserung:

· Es werden nicht nur Kurse, sondern auch Einzeltrainings oder Coa-

chings erfasst.

· Die Verwendung des Ausdrucks 'Training' ist nicht an bestimmte Vor-

annahmen über Formen des Lernens oder eine bestimmte Methodik ge-bunden, sondern nur an die Verbesserung kommunikativer Praxis.

· Kommunikationstrainings sind nicht auf bestimmte 'Formen' von Kom-

munikation begrenzt.

Das Feld des Kommunikationstrainings ist so groß wie das Feld der Kommunikation. Wenn unter Kommunikation sprachliches Handeln (vgl. Kap 3.1.1) verstanden wird, dann öffnet sich das Feld Kommunikationstraining für formal monologische Formen der Kommunikation (Weigand 1986, 118) und darüber hinaus für schriftliche und auch für massenmediale Formen (Geißner 2000). Gesprächstraining, Redetraining, Schreibtraining

- auch Stimmtraining (oder -fortbildung, -übung, -seminar) - sind allesamt verschiedene Arten und Spezialfälle von Kommunikationstraining. Die große Bandbreite und Heterogenität dieses Feldes macht allerdings eine Eingrenzung und Fokussierung des Blickwinkels nötig. So sollen in dieser Arbeit ausschließlich Kommunikationstrainings im Sinne von

Gesprächstrainings - also formal dialogische Formen - näher betrachtet werden. Eine Erläuterung dieser Eingrenzung erfolgt in Kapitel 2.5.

2.2 Fachrichtungen 8

2.2 Fachrichtungen

Die wissenschaftlichen Richtungen, die sich mit der Praxis des Kommunikationstrainings befassen, sind zahlreich. Betriebswirte, Pädagogen, Soziologen und vor allem Psychologen sind bereits seit längerer Zeit im Feld vertreten (Weigand 1994a, 457; Fiehler/Sucharowski 1992a, 25), wobei im Hinblick auf den Inhalt von Trainings und die zu Grunde liegende Theorie vor allem der Psychologie eine bedeutende Rolle zukommt (Kallmeyer 1985, 26). Hinzu treten eher sprachlich orientierte Ansätze der klassischen und der neuen Rhetorik sowie der Sprechwissenschaft, die als eigene wissenschaftliche Disziplin dieses Tätigkeitsfeld ebenfalls für sich beansprucht. Demgegenüber hat die Sprachwissenschaft den Gegenstand Kommunikationstraining erst vor vergleichsweise kurzer Zeit entdeckt. Weigand (1994a, 464) spricht von einem Desiderat der Linguistik, und noch fünf Jahre später bedauern Brünner/Fiehler (1999, 223-225) die geringe Verbreitung sprachwissenschaftlicher Theorie im Trainings-sektor. Allerdings zeigt sich auf Seiten einiger Sprachwissenschaftler seit einiger Zeit das verstärkte Bemühen, bisherige wissenschaftliche Ansätze für Kommunikationstraining nutzbar zu machen bzw. spezifische neue Ansätze zu entwickeln und so ebenfalls diesen Sektor für sich zu beanspruchen. (Neuland 1996, 169-171) Während sich jedoch z.B. in der Psychologie oder der Sprechwissenschaft verschiedene theoretische Richtungen mit dem Gegenstand Kommunikationstraining befassen, hat sich aus Richtung der Sprachwissenschaft bisher vor allem der sog. 'Arbeitskreis Angewandte Gesprächsforschung' mit der Umsetzung sprachwissenschaftlicher Konzepte in die Trainingspraxis hervorgetan.

(Brünner/Fiehler/Kindt 1999, 18-35) Daher kann der bisherige Beitrag der Sprachwissenschaft zum Kommunikationstraining als theoretisch und methodisch relativ homogen gelten (Becker-Mrotzek 1995 und 1997; Becker-Mrotzek/Brünner 1999a) - wobei er damit selbstverständlich nur einen Teilbereich sprachwissenschaftlicher Theorien repräsentiert. Trotz der Vielfalt an wissenschaftlichen Ansätzen werden in der Praxis noch immer die meisten Trainings von Nicht-Wissenschaftlern, von Laien,

2.2 Fachrichtungen 9

veranstaltet. (Antos 1996, 120) Dass diejenigen, die professionell Kommunikationstrainings durchführen, in vielen Fällen wissenschaftliche Laien sind, wirkt sich auf Inhalt und Didaktik von Trainingskonzepten aus. In zahlreiche Trainingskonzepten fließen sowohl Elemente wissenschaftlicher Theorien (hier wiederum vor allem aus der Psychologie) als auch Elemente von Laien-Theorien ein. (Brons-Albert 1995, 9) Der so skizzierte Bereich wird häufig als 'praktische Rhetorik' bezeichnet, wobei jedoch unklar ist, was genau unter diesem Begriff zu verstehen ist. Brons-Albert (1995) bietet z.B. gleich mehrere Lesarten an: praktische Rhetorik als Synonym für Kommunikationstraining im Allgemeinen und praktische Rhe-torik speziell für Kommunikationstrainings, die von Nicht-Sprachwissenschaftlern durchgeführt werden. (Brons-Albert 1995, 9) Allgemein scheint es in der 'angewandten Gesprächsforschung' eine gewisse Tendenz zu geben, alle Trainingskonzepte, die nicht sprachwissenschaftlich sind (d.h. in diesem Fall: den Grundannahmen der angewandten Gesprächsforschung entsprechen), als 'Praktische Rhetorik' zu bezeichnen - eine Tendenz, die wahrscheinlich durch den 'Kampf um die wissenschaftliche Vorherrschaft' in diesem Bereich begünstigt wird. Die Ausweisung der eigenen Konzepte als wissenschaftlich und ihre Abgrenzung von nichtwissenschaftlichen und damit als unprofessionell und untauglich angesehenen Konzepten mag nicht zuletzt auf das Bestreben zurückzuführen sein, die eigene Position in diesem Sektor gegenüber konkurrierenden Positionen durchzusetzen. (Brünner 1999, 115-116) In dieser Arbeit soll der Begriff 'Praktische Rhetorik' für nicht-wissenschaftliche Trainingskonzepte verwendet werden, um eine einfache Abgrenzung zwischen wissenschaftlichen Trainingskonzepten (der verschiedenen Fachrichtungen) und nicht-wissenschaftlichen Konzepten zu erlauben. Das bedeutet nicht, dass in Trainingskonzepten der Praktischen Rhetorik nicht auch mitunter Bestandteile wissenschaftlicher Theorien und Modelle auftauchen oder in diese einfließen. Vielmehr ist gemeint, dass solche Trainingskonzepteauch wenn sie wissenschaftliche Ansätze verwenden - im Ganzen be- trachtet nicht den Kriterien von Wissenschaftlichkeit entsprechen. Insge-

2.2 Fachrichtungen 10

samt zeigt sich, wie schon Geißner (1994, 352-356) beklagt, eine gewisse Tendenz, die verschiedensten wissenschaftlichen Modelle und Laien-Theorien in Kommunikationstrainings in einer unreflektierten Weise zu verquicken.

Verschiedene Wissenschaften haben das Feld Kommunikationstraining für sich entdeckt. Zusätzlich hat in der Trainingspraxis die Praktische Rhe-torik eine große Bedeutung - und mit ihr die Tendenz, entweder Theorien unreflektiert zu vermengen oder jeglicher Theorie generell feindlich gegenüber zu stehen. (Geißner 1994, 351-353; Brünner/Fiehler 1999) Insgesamt stellt sich die Lage als sehr heterogen und damit relativ unübersichtlich und verwirrend dar. (Brünner 1999, 117) Dabei ist allerdings zu bedenken, dass das Feld Kommunikationstraining erst seit vergleichsweise kurzer Zeit existiert und sich noch am Beginn seiner Professionalisierung befindet. (Brünner 1999) Anzunehmen ist, dass eine zunehmende Professionalisierung auch mit einer zunehmenden Übersichtlichkeit dieses Gebietes einhergeht.

2.3 Formen und Aufgaben

In der Praxis existieren viele verschiedene Formen von Kommunikationstraining, die sich systematisch zum einen in Bezug auf den Inhalt, zum anderen in Bezug auf die Methodik und Didaktik unterscheiden lassen. Der inhaltliche Aspekt bestimmt sich dadurch, für welche Form der Kommunikation ein Training angeboten wird. Es lassen sich einerseits monologische und dialogische Trainings - also Rede- und Gesprächstraining (Geißner 2000, 126-127) - und andererseits medial mündliche und medial schriftliche - also Sprech- und Schreibtraining (Geißner 2000, 196-197)unterscheiden. Wie bereits erwähnt, richtet diese Arbeit ihren Fokus auf den Bereich des Gesprächstrainings. Auf diesem Gebiet existieren Trainings, die eine allgemeine Verbesserung der Kommunikationspraxis leisten wollen. (Weigand 1994a, 458-460) Populärer sind jedoch Trainings, die speziell für bestimmte Gesprächstypen bzw. -formen angeboten werden. (Brons-Albert 1995, 77) Beispiele hierfür wären Ver-

2.3 Formen und Aufgaben 11

kaufs-Einkaufsgespräche (dann meist als Verkaufstrainings rein aus der Perspektive des Verkäufers), Teambesprechungen (d.h. gemeinsame arbeitsbezogene Entscheidungsfindung) oder Beratungsgespräche in verschiedenen Kontexten (z.B. Sozialamt, Arztpraxis). Die Typisierung der Gesprächsformen und Gesprächstrainings folgt also in der Trainingspraxis keiner einheitlichen Typologie, sondern orientiert sich an unterschiedlichen Kriterien.

Ebenso breit gefächert wie die Zahl möglicher Inhalte sind die eingesetzten Methoden und die zu Grunde liegende Didaktik und Auffassung von Kommunikation. Ohne Anspruch auf Vollständigkeit können folgende Kriterien zur Klassifizierung von Trainings in Hinsicht auf Didaktik und Methodik dienen:

· technikorientiert vs. persönlichkeitsorientiert

· anweisungsorientiert vs. selbsterfahrungsorientiert

· analytisch orientiert vs. erlebnisorientiert

· systemisch orientiert vs. individual orientiert 2

Diese Kriterien sind nicht als distinktiv zu verstehen. Sie stellen vielmehr Extrempunkte eines Spektrums dar, das Raum für Misch- und Zwischen-formen bietet, wie sie in der Praxis häufig anzutreffen sind. Das Kriterium 'technikorientiert' bezieht sich auf eine Kommunikationsverbesserung an der sprachlichen Oberfläche oder an (in?) der Handlungsstruktur, also z.B. den Gesprächspartner häufig mit Namen anzusprechen, Äußerungen zu vermeiden, in denen eine Verneinung vorkommt, einen bestimmten Ablauf der Gesprächsphasen einzuhalten oder anderemöglicherweise sinnvollere - Veränderungen auf der im weiteren Sinne sprachlichen Ebene. Der Begriff 'persönlichkeitsorientiert' hingegen bezieht sich auf eine Veränderung der Einstellung des sprachlich Handelnden, also auf Fähigkeiten wie z.B. abweichende Meinungen zu akzeptieren oder dem Gesprächspartner Respekt entgegenzubringen. Solche Änderungen der persönlichen Einstellung sollen sich in einem zweiten

Ein Postulat z.T. vergleichbarer Kriterien für Kommunikationstrainings der sog. ange- 2

wandten Gesprächsforschung findet sich bei Fiehler/Sucharowski (1992a, 28-34). Für den Vergleich einzelner Methoden siehe auch Lepschy (1999).

2.3 Formen und Aufgaben 12

Schritt ebenfalls auf das konkrete sprachliche Handeln oder Verhalten auswirken und dort analoge Änderungen hervorrufen. Ein Beispiel wäre der Einsatz der Technik des sog. 'aktiven Zuhörens', um eine vorhandene Wertschätzung für das Gegenüber sprachlich umzusetzen. Während sprachwissenschaftliche Trainingskonzepte - zumindest aus dem Bereich der sog. Angewandten Gesprächsforschung - häufig einen eher technik-orientierten Schwerpunkt haben, weisen Ansätze aus der Kommunikationspsychologie (z.B. Schulz von Thun 2001a, 2001b, 2001c) oder Ansätze, die mit einer Veränderung der Kommunikationspraxis auch einen explizit ethischen Anspruch verbinden (Bohm 2002), eine stärkere Persön-lichkeitsorientierung auf.

Der Unterschied zwischen Anweisungs- und Selbsterfahrungsorientierung schlägt sich in der Trainingspraxis hauptsächlich in der Anwendung verschiedener Methoden nieder. Unter Anweisungsorientierung soll verstanden werden, dass der Trainer den Teilnehmern Anweisungen für richtiges oder gutes Gesprächsverhalten gibt, die von den Teilnehmern in Übungen umzusetzen sind. Diese Fixierung auf das - echte oder vermeintliche - sprachliche Wissen des Trainers führt zumeist auch dazu, dass Übungen und Gesprächsbeispiele in Form der Trainerkritik bearbeitet werden, d.h. dass der Trainer aufzeigt, welche Aspekte gut bzw. schlecht umgesetzt worden sind. Eine solche Form der Kritik ist von Fiehler (1999, 21-31) als Monierungsschema beschrieben und kritisiert worden. Eine Orientierung auf Selbsterfahrung hingegen billigt den Ansichten, Einschätzungen und Wahrnehmungen der Teilnehmer ein stärkeres Gewicht zu - hier sind nicht allein die Meinung oder das Wissen des Trainers Bewertungskriterien. Während Trainerkritik voraussetzt, dass es objektiv gültige Kriterien für 'richtiges' Gesprächsverhalten gibt (auch wenn diese oft nicht expliziert werden (Fiehler 1999, 26-28)), kommt die Selbsterfahrung der Teilnehmer ohne objektive Kriterien aus, indem sie sich absichtlich auf bewusst subjektive Beobachtungen und Bewertungen beschränkt. (Lepschy 1999, 63-64 und 68-69) Der Selbsterfahrungs- orientierung entsprechend werden Möglichkeiten für eine Verbesserung

2.3 Formen und Aufgaben 13

des Gesprächsverhaltens in Form von Handlungsalternativen gemeinsam entwickelt (Fiehler/Sucharowski 1992a, 33). Diesem Vorgehen steht auf der Ebene der Bewertung dann statt der Kritik häufig das Feedback als Instrument gegenüber. So stellt z.B. in der Sprechwissenschaft das Feedback die hauptsächliche Bearbeitungsmethode des Gesprächsverhaltens dar. (Geißner 1982, 41-43) Es zeigt sich, dass der unterschiedlichen Gewichtung dieser beiden Aspekte verschiedene Auffassungen von Kommunikationslernen und damit auch verschiedene Menschenbilder zu Grunde liegen. Diese Zusammenhänge werden in Kapitel 4.2 und 4.3.3 genauer erörtert.

Auf eine einfache Formel gebracht, vertrauen analytisch orientierte Trainings eher darauf, einen Lerneffekt durch Erkenntnis und Einsicht zu erzielen, wohingegen erlebnisorientierte Trainings die Bedeutung von Übung und praktischem Ausprobieren in den Vordergrund stellen. (Fittkau/Schulz von Thun 1987, 105-109) Transkriptanalysen, wie sie von der sog. angewandten Gesprächsforschung auch in Kommunikationstrainings zum Einsatz gebracht werden, oder auch die explizite Verwendung von Kommunikationsmodellen stellen Beispiele für analytisch orientierte Lernverfahren dar. Demgegenüber sind Rollenspiele, Simulationen und Übungen eher erlebnisorientierte Formen. Lepschy (1999, 55-62) spricht in diesem Zusammenhang von aktivierenden und rezeptiven Repräsentationsmethoden. Die Wirksamkeit verschiedener Methoden (insbesondere von Rollenspielen) gilt als umstritten; diese Diskussion soll ansatzweise in Kap. 5.3 aufgegriffen werden.

Das Kriterium 'systemisch vs. individual' nimmt Bezug auf die Frage, wessen Kommunikationspraxis in einem Training verbessert werden soll: die Kommunikationspraxis eines bestimmten Individuums oder diejenige einer Gruppe (z.B. eines Arbeitsteams). Entsprechend werden auch die Ursachen für Probleme oder Störungen von Kommunikation entweder bei einem einzelnen an der Kommunikation beteiligten Individuum gesucht oder als Symptome einer systemischen Beeinflussung der verschiedenen Interaktanten gesehen (Schulz von Thun 2003c, 15-16). In der Praxis liegt

2.3 Formen und Aufgaben 14

der Schwerpunkt häufig bei der individualen Orientierung. In singulären Kommunikationssituationen, die sich in gleicher oder ähnlicher Besetzung nicht wiederholen, hat eine systemische Betrachtung keinen Ansatzpunkt. Allerdings wird auch in nicht-singulären Situationen häufig aus Gründen der Praktikabilität keine systemische Betrachtung durchgeführt - schlichtweg, weil häufig nur ein Teilnehmer der konkreten Kommunikationssituation im Training anwesend ist. Als ein Extremfall der individualen Orientierung kann auch das häufig kritisierte 'Machbarkeitsversprechen' der Rhetorik (Antos 1996, 49-51; Bremerich-Vos 1991, 214-217) gesehen werden, d.h. das Versprechen, dass ein kommunikativ Handelnderwenn er über die entsprechende Kompetenz verfügt - Kommunikationsprobleme nach Belieben bewältigen könne. Das hieße also, dass die 'Wirkung' von Kommunikation nur von einem Beteiligten abhängig wäre.

2.4 Theorie und Praxis

Praktiker des Kommunikationstrainings stehen der 'Theorie' oftmals skeptisch gegenüber - häufig werden Nutzen und Relevanz der Theorie für die Praxis bestritten oder auch ein Gegensatz der Art 'je mehr Theorie, desto weniger Praxis - und umgekehrt' behauptet. (Brünner/Fiehler 1999, 223-224) Diese Theoriefeindlichkeit kann auf mindestens zwei verschiedene Weisen verstanden werden: erstens als didaktisch-methodische Forderung, in Kommunikationstrainings den Eigenanteil der Teilnehmer stärker zu gewichten als informierende Vorträge des Leiters, zweitens als Verteidigung des eigenen Erfahrungswissens (und damit auch der eigenen Alltags- bzw. Laientheorien) gegenüber wissenschaftlichem Wissen und wissenschaftlichen Theorien. (Brünner 1999, 116) Dieser zweite Aspekt muss als Reaktion in einem möglichen Verdrängungswettbewerb zwischen wissenschaftlichen und nicht-wissenschaftlichen Experten im Zuge einer zunehmenden Professionalisierung gesehen werden. (Brünner 1999, 116) Die Bezugnahme der praktischen Rhetorik auf Laientheorien und mitunter auch auf verschiedene wissenschaftliche Modelle macht jedoch vor allem deutlich: Es kann keine sinnvolle Praxis

2.4 Theorie und Praxis 15

ohne zumindest irgendeine (implizite) Form der Theorie geben. (Geißner 2000, 89) Es erscheint sinnvoll, sich statt auf implizite, unbegründete All -tagstheorien auf explizite, begründbare wissenschaftliche Theorien zu beziehen bzw. die impliziten Alltagstheorien einem Prozess der Explikation und Überprüfung zu unterziehen.

Die Notwendigkeit von Theorie gewährleistet allerdings noch nicht die Relevanz einer bestimmten Theorie für die Praxis des Kommunikationstrainings. Die Behauptung, z.B. die angewandte Gesprächsforschung sei allein dadurch, dass sie in der Praxis vorkommende Gespräche zum Gegenstand hat, schon 'praktisch' und damit relevant (Becker-Mrotzek/Brünner 1992, 19), erweist sich hier eher als irreführend. Nicht bereits der Gegenstand macht eine Theorie für eine bestimmte Praxis relevant. Vielmehr sind der Aufbau und die Beschaffenheit einer wissenschaftlichen Theorie sowie die aus ihr entwickelte Didaktik entscheidend für den gelingenden Bezug zur Praxis, ergo für Relevanz. Nur wenn dieser Bezug gegeben ist und eine relevante Theorie zusammen mit einer schlüssigen und Erfolg versprechenden Didaktik vorliegt, können auch einzelne Forschungsergebnisse in sinnvoller Weise für die Praxis nutzbar gemacht werden. „Denn die bisherigen Erfahrungen zeigen, daß eine einfache Transformation wissenschaftlicher Analysen in Handlungsmaximen für die Praxis („Rezepte“) nicht funktioniert. Das hängt mit der Komplexität der kommunikativen Praxis zusammen.“ (Becker-Mrotzek 1995, 16). Entsprechend stellt die Frage, wie 'Relevanz' zu sichern ist, bzw. der Wunsch, relevant zu sein, besonders in sprachwissenschaftlicher Perspektive ein wichtiges Element dar. (Spranz-Fogasy 1992, 72)

2.5 Perspektive und Zielsetzung dieser Arbeit

Das Feld Kommunikationstraining ist inhaltlich ebenso weit wie das Feld der Kommunikation. Aus Gründen der Praktikabilität ist es jedoch nötig, die Perspektive dieser Arbeit in bestimmter Weise einzugrenzen, da es kaum möglich sein wird, dem Feld in allen Einzelheiten gerecht zu werden. Daher legt diese Arbeit ihren Schwerpunkt auf Kommunikations-

2.5 Perspektive und Zielsetzung dieser Arbeit 16

training im Sinne von Gesprächstraining bzw. Verbesserung der Gesprächsfähigkeit. Für diese Eingrenzung spricht zum einen die praktische Erwägung, dass das zur Verfügung stehende aufgezeichnete Videomaterial von einem Seminar stammt, das am ehesten als Gesprächstraining zu charakterisieren ist. Dies entspricht auch der Tendenz, den Begriff Kommunikationstraining als Ethnokategorie eher auf Trainings zum Thema Gespräch zu beziehen. (vgl. Kap 2.1) Zum anderen lassen sich jedoch auch theoretische Erwägungen für diese Auswahl ins Feld führen:

„Sprachverwendung ist immer gerichtet an einen Kommunikationspartner, sei er nun real anwesend oder nur gedacht oder der Sprecher selbst. In diesem Sinn sind alle Texte funktional dialogisch, wenngleich sie nicht immer formal dialogisch realisiert werden.“ (Weigand 1986, 118)

In Gesprächen ist also die funktionale Dialogizität jeglichen Sprachgebrauchs auch formal realisiert. Folglich spricht Geißner - dem ich hierin folgen möchte - dem Gespräch als aktuell Dialogischem das Primat gegenüber anderen Formen zu. (Geißner 2000, 126) Vor dem Hin-tergrund, dass sich an Kommunikationstrainings, die sich auf verschiedene kommunikative Formen beziehen, teilweise gleiche, teilweise auch unterschiedliche Anforderungen stellen, erscheint es plausibel anzunehmen, dass das Gesprächstraining, da es sich mit dem Gespräch als Prototyp der Kommunikation befasst, am ehesten Gemeinsamkeiten und Grundlagen auch für andere Formen von Kommunikationstraining erkennen lässt.

Nach der Eingrenzung des Gegenstandsbereiches stellt sich die Frage, welcher theoretische Ausgangspunkt am ehesten geeignet scheint, eine angemessene Herangehensweise an das Thema Kommunikationstraining zu ermöglichen. Diese Arbeit hat sich für die Theorie des dialogischen Handlungsspiels als Ausgangspunkt entschieden. Damit ist explizit ein anderer Ansatz gewählt als die ethnomethodologischen und diskursanalytischen Zugänge der angewandten Gesprächsforschung, welche bislang aus sprachwissenschaftlicher Richtung das Gebiet Kommunikations-

2.5 Perspektive und Zielsetzung dieser Arbeit 17

training dominieren. (vgl. Kap 2.2) Zwar kann an dieser Stelle kein detaillierter Vergleich zwischen den theoretischen Voraussetzungen der angewandten Gesprächsforschung und denen des dialogischen Handlungsspiels geleistet werden, es soll jedoch auf einige Punkte hingewiesen werden, die das dialogische Handlungsspiel als besonders geeigneten Ansatz für die Frage nach der Verbesserung kommunikativer Praxis erscheinen lassen.

Im dialogischen Handlungsspiel steht nicht das Gespräch als verbaler Text im Mittelpunkt des Interesses, sondern „[t]he central reference point are human beings and their abilities which shape what goes on in the action game.“ (Weigand 2002, 9) Wenn im Zentrum des Kommunikationstrainings die Verbesserung der Gesprächsfähigkeit steht, so ist damit offensichtlich die Gesprächsfähigkeit bestimmter Individuen gemeint. Es sind Menschen, die gesprächsfähig sind, und ohne sie gibt es keine Gesprächsfähigkeit. Insofern kann es als angemessen gelten, den Menschen (und nicht 'die Sprachverwendung' oder gar 'die Sprache') in den Fokus der Überlegungen zu stellen.

Da Menschen und ihr zweckgerichtetes Handeln im dialogischen Handlungsspiel im Mittelpunkt stehen, sind konsequenterweise auch nicht nur die sprachlichen Mittel, die von Menschen zur Erreichung bestimmter Ziele eingesetzt werden, von Interesse. Vielmehr werden von kommunikativ Handelnden verschiedene - und nicht nur sprachliche - Mittel in der Kommunikation integrativ eingesetzt (Weigand 2001, 64): verbale, perzeptive und kognitive Mittel (Weigand 2000, 8-9). Die holistische Perspektive auf kommunikatives Handeln, die auf die Beschränkung auf sprachliche Mittel verzichtet, erscheint eher in der Lage, der kommunikativen Praxis (als integrativer Praxis) gerecht zu werden. Zudem könnte diese holistische Gestaltung des Modells eine Anknüpfung an Forschungsergebnisse aus anderen Fachrichtungen, z.B. aus der Psychologie, die ja auf dem Gebiet des Kommunikationstrainings besonders profiliert ist, ermöglichen. Das dialogische Handlungsspiel soll den Anspruch einlösen, nicht den Gegenstand der Forschung durch eine Methodologie einzuschränken

2.5 Perspektive und Zielsetzung dieser Arbeit 18

(Weigand 2002, 1-3), wie etwa die ethnomethodologische Konversationsanalyse verfährt (Weigand 1994c, 71), sondern die Methodologie adäquat zum Gegenstand zu entwickeln (Weigand 2002, 4-5). Diese holistische Perspektive soll die kommunikative Wirklichkeit in ihrer Komplexität erfassen und beschreiben. Ein solcher Blick auf das Komplexe als Komplexes ermöglicht es, dem geforderten Rückbezug der Theorie auf die Praxis gerecht zu werden. Kommunikatives Handeln ist im praktischen Vollzug immer komplex (Weigand 2002, 9), und eine Zerlegung in Muster oder Module führt dazu, dass sich der komplexe Gegenstand aus den Ein-zelbestandteilen nicht rekonstruieren lässt (Weigand 2002, 3-4), wodurch die analytischen Erkenntnisse ungeeignet für einen Rückbezug auf die Praxis werden müssen (Lepschy 1995, 20).

Weitere Annahmen und Grundlagen des Modells des dialogischen Handlungsspiels werden in Kapitel 3.1 erläutert. Zunächst soll es darum gehen, als Basis dieser Arbeit ein bestimmtes Verständnis zu etablieren, was Kommunikation und Gespräch, verstanden als dialogische Handlungsspiele, bedeuten. Auf dieser Grundlage soll dann die Frage gestellt werden, was unter 'guter' bzw. 'effektiver' Kommunikation und unter Gesprächsfähigkeit zu verstehen ist. Meines Erachtens ist die Frage, was Gesprächsfähigkeit bedeutet, allen Versuchen der Verbesserung von Gesprächsfähigkeit notwendigerweise vorgängig. Dies steht in deutlichem Gegensatz zur Vorgehensweise der angewandten Gesprächsforschung, bestimmte typische 'Probleme' im empirisch gewonnenen Material ausfindig zu machen (Fiehler/Sucharowski 1992a, 27) und diese dann im Training zu 'beheben'. Wie sollte denn auch die Identifizierung von Problemen möglich sein, ohne eine Vorstellung davon zu haben, wie eine unproblematische, 'gute' kommunikative Alternative aussehen könnte? Offenbar ist eine zumindest implizite Vorstellung über 'gute Kommunikation' nötig, um Probleme zu identifizieren; dies gilt ebenfalls für die häufig angewandte Beschreibung von 'Kommunikationsproblemen' durch die Sprecher selbst (Brünner 1992, 207). Dieser implizit stets vorhandenen Vorstellung von der guten oder richtigen Kommunikation soll im Folgenden ein explizi -

2.5 Perspektive und Zielsetzung dieser Arbeit 19

tes Modell der Gesprächsfähigkeit entgegengestellt werden. Auf Grund dieses expliziten Verständnisses von Gesprächsfähigkeit und auch auf der Grundlage theoretischer Annahmen über Kommunikation im dialogischen Handlungsspiel wird es möglich werden, didaktische und methodische Vorschläge zu entwickeln bzw. spezifische Leitlinien zu skizzieren, wie das Lernziel Gesprächsfähigkeit in Kommunikationstrainings konkret umgesetzt werden kann. Didaktik und Methodik sind eben nicht additiv zur 'theoretischen Qualifikation' zu sehen (Becker-Mrotzek/Brünner 1992, 23), sondern aus den theoretischen Annahmen abzuleiten und damit keine additive Komponente. Darüber hinaus sind sie für den Erfolg von Kommunikationstraining durchaus nicht sekundär, sondern zentral für die Verbesserung der kommunikativen Praxis. Aus dem Versuch, den Gegenstand Kommunikationstraining angemessen zu behandeln, ergibt sich meines Erachtens auch der Anspruch, dass die gewonnenen Erkenntnisse rückübersetzbar in die Praxis bleiben und somit auch die Grundlage für die Durchführung effektiver Kommunikationstrainings bilden können. Um dies zumindest im Ansatz gewährleisten zu können, soll eine Aufnahme eines authentischen Kommunikationstrainings analysiert werden. Diese konkrete Trainingspraxis soll mit dem Modell der Gesprächsfähigkeit und den daraus abgeleiteten didaktischen und methodischen Schlussfolgerungen verglichen werden, um so mögliche Schwachstellen der Trainingspraxis aufzufinden.

3 Kommunikation, Kommunikationsverbesserung und kommunikative Kompetenz 20

3 Kommunikation, Kommunikationsverbesserung und

kommunikative Kompetenz

Um die Frage zu beantworten, was unter kommunikativer Kompetenz zu verstehen sei, wird in dieser Arbeit auf das Modell des dialogischen Handlungsspiels als theoretische Grundlage zurückgegriffen. Daher wird zunächst eine Erläuterung des Modells in seinen Grundzügen nötig. Ich beziehe mich in meiner Darstellung dabei hauptsächlich auf die Aufsätze 'The Dialogic Action Game' (Weigand 2000) und 'The Language Myth and Linguistic Humanised' (Weigand 2002).

3.1 Kommunikation im dialogischen Handlungsspiel

3.1.1 Prämissen zu einem komplexen Gegenstand

Die Theorie des dialogischen Handlungsspiels besteht aus zwei Teilen: zum einen aus Annahmen über den Gegenstand Handlungsspiel selbst, die als Prämissen in das Modell eingehen, und zum anderen aus Annahmen darüber, welche Verfahren dem handelnden Menschen zur Orientierung im Handlungsspiel nutzen. (Weigand 2002, 11) Im Zentrum des Modells steht daher nicht 'Sprache' oder 'Gespräch' (also Sprache im Gebrauch), sondern die handelnden Menschen als Individuen (Weigand 2000, 6). Absicht des Modells ist, nicht durch eine bestimmte Methodologie den Gegenstand, die dialogische Interaktion zwischen Menschen, zu reduzieren (wie z.B. in der Dialoggrammatik), sondern ihn als komplexes Ganzes, d.h. aus einem holistischen Blickwinkel, zu begreifen. (Weigand 2002, 4) Dieser scheint als einziger geeignet, sprachliches Handeln angemessen zu erfassen, denn eine einschränkende Methodologie führt zur Konstruktion eines artifiziellen Gegenstands, aus dem sich der ursprüngliche nicht mehr rekonstruieren lässt (so z.B. der künstliche Gegenstand 'langue' als Gegenstück zur 'parole' in der strukturalistischen Tradition). (Weigand 2002, 3-4) Die im Handlungsspiel miteinander agierenden Men- schen werden als handelnde Individuen gesehen. Der Betrachtung der

3.1 Kommunikation im dialogischen Handlungsspiel 21

Menschen als Individuen liegt die Annahme zu Grunde, dass Menschen in jedem Fall verschiedene Individuen sind, d.h. sie verfügen auch über verschiedene Erfahrungen, verschiedene kognitive Hintergründe und über eine je verschiedene kommunikative Kompetenz. (Weigand 2000, 6) Es wird also nicht von einer idealen Sprecherkompetenz etwa im Chomsky’schen Sinne ausgegangen, sondern vielmehr von einer individuellen Kompetenz in der Performanz (Weigand 2002, 4) - nur vor dem Hintergrund verschiedener Kompetenzen lassen sich beobachtbare Phänomene der Kommunikation wie z.B. Missverstehen erklären. (Weigand 2001, 64; Weigand 1999a) Wenn Miteinandersprechen als Übertragung von Zeichen nach den Regeln eines sprecherunabhängigen Systems aufgefasst wird, kann nicht-erfolgreiche Verständigung ausschließlich auf 'Störungen' des 'Übertragungskanals' zurückgeführt werden (Krippendorf 1994, 92)eine offensichtlich eingeschränkte Perspektive. Vielmehr ist Verständigung stets als eine Leistung der Kommunikation zu betrachten: Verschiedene Sprecher interpretieren und verstehen verschieden. Der Betrachtung der Menschen als Handelnde liegt die Annahme zu Grunde, dass Menschen zielgerichtet bzw. zweckhaft handelnde Wesen sind. In dieser Hinsicht basiert das Modell des dialogischen Handlungsspiels auf der Sprechakttheorie (Searle 1976), die jedoch - wie schon in der Dialoggrammatik - dialogisch erweitert wird. Während die Sprechakt-theorie nach Searle den Sprechakt als 'monologische' Handlung eines Sprechers betrachtet, ist menschliches Handeln im dialogischen Handlungsspiel immer interaktives Handeln, d.h. nur durch Ausrichtung auf den/die Anderen und deren Beteiligung können interaktive Ziele erreicht werden. (Weigand 1986, 116-117; Hundsnurscher 1994, 217) Diese Ausrichtung auf den Anderen ist es, die die funktionale Dialogizität jeglicher Sprachverwendung begründet: Auch formal monologische Sprachverwendungen sind doch immer gerichtet an jemand anderen (auch an einen gedachten anderen oder im Selbstgespräch an sich selbst wie an einen anderen). (Weigand 1986, 118-119; Weigand 1989, 36-41) Gemäß dem Handlungscharakter von Sprache ist jedes dialogische Handlungsspiel -

3.1 Kommunikation im dialogischen Handlungsspiel 22

verstanden als eine kulturell geprägte Einheit - durch seinen spezifischen interaktiven Zweck bestimmt (Weigand 2000, S. 9). Ohne einen bestimmten Zweck würden Menschen keine Interaktion eingehen. (Weigand 1994c, 61) Entsprechend einer Typologie von Zwecken vergleichbar mit der Globaltypologie der Sprechakte nach Searle lassen sich repräsentative, explorative, direktive und deklarative Handlungsspiele unterscheiden. Als übergeordneter Zweck für jegliches Handlungsspiel ist die Herstellung von Verständigung zu sehen (Weigand 2002, 10). Verständigung, die ja ohne ideale Sprecherkompetenz nicht mehr als selbstverständlich angenommen werden kann, ist die Voraussetzung für die Erreichung konkreter Handlungsziele. Dialogische Interaktion zwischen Menschen lässt sich daher als „set of Action Games“ (Weigand 2002, S. 5) beschreiben, wobei das Handlungsspiel die kleinste kommunikativ autonome Einheit darstellt. (Weigand 2000, S. 7)

3.1.2 Menschen und Techniken der Orientierung

„The second part of the Theory has to tackle the question of how human beings deal with such an open-ended object. It follows from the conditions of the object that the methodological techniques used cannot be eternal rules. They have to be dependent on the speaker's decision, and they are valid only with a certain degree of probability. I call such techniques Principles of Probability. These are principles not in the sense of axioms but in the sense of guidelines and maxims on the process of negotiation which are, according to Michael Toolan [...], 'provisional and open ended'.” (Weigand 2002: 11)

Prinzipien in diesem Sinne sind demnach Techniken der Orientierung, die Individuen anwenden, um in ihrer komplexen Umwelt handlungsfähig zu sein. Die Prinzipien lassen sich - in der neueren Variante des Modells - in drei Gruppen einteilen: konstitutive Prinzipien, regulative Prinzipien und exekutive Prinzipien (Weigand i. Vorb.). ³ Die drei konstitutiven Prinzipien sind

· Handlungsprinzip (AP - Action Principle),

In früheren Fassungen des Modells (Weigand 2000, Weigand 2002) finden sich nur 3

zwei Gruppen von Prinzipien: Basisprinzipien (konstitutiv) und abgeleitete Prinzipien ('corollary principles').

3.1 Kommunikation im dialogischen Handlungsspiel 23

· dialogisches Prinzip (DP - Dialogic Principle) und

· Kohärenzprinzip (CohP - Principle of Coherence). (Weigand 2002, 12)

Diese Prinzipien lassen sich insofern als konstitutiv bezeichnen, als sie bereits in den Prämissen über den Gegenstand dialogisches Handlungsspiel angelegt sind. Das Handlungsprinzip bezieht sich auf die Annahme, dass Menschen zweckgerichtete Wesen sind. D.h. die Interaktion im dialogischen Handlungsspiel lässt sich als zweckgerichtetes Handeln beschreiben. Die einzelnen Sprechakte dieser Interaktion bestehen auf der funktionalen Ebene aus einer bestimmten Handlungsfunktion und einer zugehörigen Proposition entsprechend der Searleschen Formel F(p). (Searle 1976; Weigand 2002, 13-15) Zur Verfolgung der kommunikativen Zwecke werden kommunikative Mittel eingesetzt. Dabei ist einerseits zu beachten, dass im Modell des dialogischen Handlungsspiels, anders als in anderen sprechaktbasierten Modellen, keine fixierte Zuordnung von kommunikativen Zwecken zu kommunikativen Mitteln angenommen wird. Vielmehr wird diese Zuordnung erst durch den Aushandlungsprozess der mit-einander im Handlungsspiel interagierenden Menschen vorgenommen. (Weigand 2002, 15) Weiterhin beschränken sich die kommunikativen Mittel nicht nur auf sprachliche Mittel. Auch kognitive und perzeptive Mittel werden von Sprechern eingesetzt. Dies impliziert einerseits, dass nicht nur der aktuell Sprechende, sondern auch der aktuelle Hörende Handelnder ist, und zum anderen, dass eine reine Ausrichtung auf den sprachlichen, d.h. empirisch registrierbaren Anteil der kommunikativen Mittel nur ein unzureichendes Verständnis der dialogischen Interaktion ermöglicht. Beobachter und handelnde Individuen verstehen je anders, unter anderem, weil sie die perzeptiven und kognitiven Mittel der Kommunikation nicht teilen.

Das dialogische Prinzip nimmt darauf Bezug, dass die abwechselnden Redebeiträge der Sprecher im Dialog nicht nur als formales turn-taking, sondern als funktionale Abfolge von aufeinander bezogenen Sprechakten betrachtet werden können. Dabei kommt einem initiativen Akt eine andere Funktion zu als einem reaktiven: Während der initiative Akt einen be-