Seminar  : Fehleranalyse  

INHALTSVERZEICHNIS

I.  THEORETISCHE GRUNDLAGEN.  4

1.  Mehrsprachigkeit in Europa.  4

2.  Der Fehler im Wandel der Zeit.  7

3.  Die Tertiärsprachenforschung.  8

3.1  Erlernen versus Erwerben einer Sprache:  9

3.2  Über die Zweitsprachenforschung zur Tertiärsprachenforschung.  11

3.2.1  FLAM- Foreign Language Acquisition Model  13

3.2.2  Exkurs über die Hypothesen der Spracherwerbsforschung  16

3.2.2.1  Identitätshypothese (L1 L2- Hypothese):  17

3.2.2.2  Kontrastivhypothese:  18

3.2.2.3  Interlanguage- Hypothese  19

4.  Fehler.  20

4.1  Fehlerursachen.  21

4.2  Welchen Einfluß haben andere Fremdsprachen auf Deutsch als L3/L4?  22

4.2.1  Ort des Einflusses:  23

4.2.2  Art des Einflusses:  24

4.2.3  Rezeptionsforschung und Produktionsforschung  25

II.  EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG.  27

1.  Fehleranalyse  27

1.1  Identifizierung von Fehlern.  28

1.2  Klassifizierung von Fehleren.  29

1.2.1Linguistische  Klassifizierung von Fehlern.  29

1.2.2  Extralinguistische Klassifizierung von Fehlern.  32

2

Seminar  : Fehleranalyse  

1.3  Explikation von Fehlern.  33

2.  Fall A:  35

2.1  Fragenkatalog zu Fall A.  36

2.2  Typoskript des FehlertextesA.  37

3.  Fall B und Fall C  38

3.1  Fragenkatalog zu Fall B  38

3.2  Fragenkatalog zu Fall C  39

3.3  Typoskript des Fehlertextes B  40

3.4  Typoskript des Fehlertextes C  40

3.5.  Abweichungen/ Interaktionen.  40

4.  Ausblick: Die Nutzung der Erkenntnis für den Fremdsprachenunterricht  

   46

5.  Bibliographie.  48

3

Seminar: Fehleranalyse

I. THEORETISCHE GRUNDLAGEN

1. Mehrsprachigkeit in Europa

Mehr denn je leben die Sprachen Europas heute im Gespräch miteinander, beeinflussen beeinträchtigen, bereichern sich gegenseitig. Es sind dies die Hochsprachen, die Sprachen der Vaterländer, die Sprachen der größeren und kleineren Volksgruppen, die Dialekte, die Sprachen der Heimat. Grund dafür sind der neue europäische Nomadismus, die ansteigende Zahl der Mischehen zwischen den Bevölkerungsgruppen, Flüchtlingsströme, Massenwanderungen,

Gastarbeiterheere, Über- und Umsiedler, kurz, die immer größere Mobilität der Menschen auf der Suche nach Arbeit oder allgemein besseren Lebensbedingungen, was ferner dazu führt, daß sich immer mehr Menschen nicht nur einer, sondern zwei oder mehreren muttersprachlichen Gemeinschaften angehörig fühlen und in eine unvollkommene, widerwillige, [das sei dahingestellt] Mehrsprachigkeit gedrängt werden 1

Widerwillig deshalb, weil die Frage, ob Weltbürger oder Staatsbürger, wohl nie dieselbe Antwort hervorbringen wird. Paula nennt dies den ”babylonischen Mythos der strafenden Sprachenverwirrung” ² , die Mehrsprachigkeit als Fluch Gottes:

Alle Menschen hatten die gleiche Sprache und gebrauchten die gleichen

Worte. Als sie von Osten aufbrachen, fanden sie eine Ebene im Land

Schinar und siedelten sich dort an. Sie sagen zueinander: Auf, formen wir

Lehmziegel, und brennen wir sie zu Backsteinen. [...] Dann sagten sie: Auf,

bauen wir uns eine Stadt und einen Turm mit einer Spitze bis zum Himmel,

und machen wir uns damit einen Namen, dann werden wir uns nicht über die

ganze Erde zerstreuen. Da stieg der Herr herab, um sich Stadt und Turm

anzusehen, die die Menschenkinder bauten. Er sprach. Seht nur, ein Volk

sind sie, und eine Sprache haben sie alle. Und das ist erst der Anfang ihres

Tuns. Jetzt wird ihnen nichts mehr unerreichbar sein, was sie sich auch

vornehmen. Auf, steigen wir hinab, und verwirren wir dort ihre Sprache, so

daß keiner mehr die Sprache des anderen versteht. Der Herr zerstreute sie

von dort aus über die ganze Erde, und sie hörten auf, an der Stadt zu bauen.

Darum nannte man die Stadt Babel (Wirrsal), denn dort hat der Herr die

¹ Vgl. Mario Wandruszka: Die europäische Sprachengemeinschaft: Deutsch- Französisch - Englisch -

Italienisch - Spanisch im Vergleich. Tübingen 1990. S. 184.

² Andreas Paula: Vom Mythos der Ursprache zum Antirassismus. Gedanken zum schwierigen Umgang mit

Mehrsprachigkeit.- In: Andreas Paula (Hrsg.): Mehrsprachigkeit in Europa: Modelle für den Umgang mit

Sprachen und Kulturen. Klagenfurt 1994. S.11.

4

Seminar: Fehleranalyse

Sprache aller Welt verwirrt, und von dort aus hat er die Menschen über die

ganze Erde zerstreut. (Genesis 11,1 -11,9) 3

Gerne wird diese Bibelstelle als Argument für die seit jeher bestehenden Schwierigkeiten im Umgang mit sprachlicher Vielfalt benützt. Versucht man jedoch, diesem Sprachenwirrwarr auf den Grund zu gehen, so kann man es mit der Struktur eines Baumes vergleichen. Die Krone mit den vielen Ästchen bilden die verschiedensten Sprachen mit ihren regionalen und lokalen Ausformungen, jedoch alle münden in den einen Stamm, welcher ein Wurzelwerk hat, und welches den gesamten Baum nährt. Zu verweisen sei an dieser Stelle auf die von August Schleicher (1821-1868) entwickelte Stammbaumtheorie für das Indogermanische. Festhaltend, daß nach seiner Theorie alle europäischen Sprachen auf das Indogermanische zurückgehen, wäre die immer noch laufende Diskussion um die Qualität der einzelnen europäischen Sprachen eigentlich hinfällig. Das Verlangen, die qualitative Überlegenheit der eigenen Sprache gegenüber einer anderen zu beweisen, war allerdings schon längst vor der Bildung der Nationalstaaten vorhanden. Die möglichst nahe Verwandtschaft zu einer der ”Heiligen Sprachen wie Hebräisch, Griechisch und Latein sollte den Beweis für die Qualität, somit den Wert der betreffenden Sprache liefern und die Dominanz über andere Sprachgemeinschaften legitimieren. 4

Jedem von uns ist es irgendwo schon bewußt geworden, wie nahe sich doch die europäischen Sprachen stehen, wie viele Wörter man in einem französischen Zeitungsartikel versteht, wo man doch des Französischen gar nicht mächtig ist. Anstatt über die Wertigkeit der Sprachen zu diskutieren, sollte man eher über die nützliche Anwendung des, so nennt ihn Wandruszka, europäischen Wortschatzes nachdenken. Dieser stammt aus den Lateinschulen des Mittelalters; Klöster, Universitäten, Gelehrtenstuben haben ihn amplifiziert und verbreitet, die griechisch-lateinischen Terminologien der antiken und modernen Wissenschaften gehören ebenfalls zum großen gemeinsamen Nenner der europäischen Sprachen, und gehen sie auf noch so verschiedenartige Stammes- und Volkssprachen zurück.

³ Die Heilige Schrift: Einheitsübersetzung. Stuttgart 1994. S.27.

5

Seminar: Fehleranalyse

Die Entwicklung schreitet so rasant voran, daß dieser europäische Wortschatz mit all seinen, jegliche Wissensgebiete umfassenden, Schlüsselwörtern über Europa hinaus auf alle Sprachen dieser Erde einwirkt und ein universales Lexikon entstehen läßt. ⁵ Ein Grund mehr, allen Sprachen denselben Wert beizumessen und konstruktive Ideen für die Nutzung dieser Erkenntnis zu sammeln. Naheliegend ist hier natürlich der Gedanke an den Fremdsprachenunterricht, konkret, die Verwertung dieses europäischen Wortschatzes bei der Vermittlung des Deutschen als erste, zweite, oder gar dritte Fremdsprache. Nutzung im Sinne von Bewußtmachen dieser existierenden europäischen Sprachgemeinschaft über die Schulsprachen Englisch und Französisch hinaus, und dies auf allen Bildungsebenen. Es gibt eine Möglichkeit, sich dem Bewußtsein über die Sprachengemeinschaft zu nähern, um es produktiv anwenden zu können, nämlich- entgegen dem gängigen Usus des bloßen Sprachenvergleichs- mit den expliziten Ausformungen der Schwierigkeiten im Umgang mit Fremdsprachen zu arbeiten, den Fehlern, dessen Erkenntnisse es uns schließlich möglich machen, den Fremdsprachenunterricht gezielter zu gestalten, und Lernschwierigkeiten, wenn auch nicht ganz zu verhindern, so doch im voraus zu vermeiden.

Wir werden uns in dieser Arbeit auf genau jene Erkenntnis stützen. Im theoretischen Teil wird zunächst einen Blick auf die Lage in der Tertiärsprachenforschung geworfen, die damit unweigerlichen in Verbindung stehenden Ansätze des Spracherwerbs vorgestellt, um auf die speziell von uns gestellte Frage, welchen Einfluß nun weitere Fremdsprachen auf den Erweb des Deutschen als zweite oder dritte Fremdsprache haben, zu kommen. Im praktischen Teil stellen wir eine Untersuchung vor, welche in Gestalt einer Fehleranalyse Aufschluß über die Interaktionen von L1-L2 und L3 geben soll. Der im Anschluß daran erfolgende Ausblick über die Nutzbarmachung unserer Erkenntnisse für den Fremdsprachenunterricht wird das Ende unserer Arbeit darstellen.

⁴ Vgl. Paula. S. 12. Zitiert nach Florian Coulmas. Sprache und Staat. Studien zu Sprachplanung. o.O. 1985.

S.46, Umberto Eco: Die Suche nach der vollkommenen Sprache. o.O. 1994. S. 84 ff.

6

Seminar: Fehleranalyse

2. Der Fehler im Wandel der Zeit

Nach der gängigen Auffassung werden Fehler beim Erlernen einer Sprache und vor allem im schulischen Fremdsprachenunterricht als auszumerzendes Übel betrachtet, da sie den Lernerfolg verringern. Im Mittelpunkt des Interesses der Fremdsprachendidaktik steht daher die Entwicklung von Methoden und Verfahren zur Reduktion von Fehlern, denn man geht von der Annahme aus, daß sich eine Fehlerreduktion durch geeignete Lernverfahren erreichen läßt. ⁶ Neuere Tendenzen in der Spracherwerbsforschung, die Spracherwerb als kreativen Konstruktionsprozeß sehen, stellen dieses Ziel, nämlich die Ausmerzung von Fehlern, in Frage, indem sie Fehler nicht als auszumerzendes Übel, sondern als natürlichen, notwendigen Bestandteil beim Erwerb einer Sprache sehen. Leider ist die Forderung, diese Auffassung gegenüber Fehlern auch auf den gesteuerten Zweit- und Drittsprachenerwerb, der in unserem Fall untersucht wird, auszudehnen, nicht wirklich realisiert worden und tatsächlich steht auch heute noch im Fremdsprachenunterricht nicht der Lernprozeß, sondern der Lernerfolg im Mittelpunkt. 7

Wie schon angedeutet, wird aus der Sicht der neueren Spracherwerbsforschung Fehlern eine ganz andere Funktion zugeordnet als im traditionellen Fremdsprachenunterricht.. Der Fehler wird Informationsquelle für Prinzipien und Gesetzmäßigkeiten des Lernprozesses. Die systematische Beschäftigung mit Fehlern bzw. Lernersprache ist daher zentrales Untersuchungsfeld der Spracherwerbs- und Sprachlehrforschung. ”Dabei wird versucht, aus psycholinguistischer Sicht ein besseres Verständnis für das Lernen einer Sprache zu finden.” ⁸ Angesichts der zentralen Rolle, die Fehlleistungen also im schulisch gesteuerten Spracherwerb spielen, stellt sich nun die Frage ihrer Ursache, was dann ⁵ Vgl. Wandruszka. S. 7-9.

⁶ Vgl. Angela Hahn: Fremdsprachenunterricht und Sprachenerwerb. Linguistische Untersuchungen zum

gesteuerten Zweitsprachenerwerb. Phil. Diss. Passau 1982. S. 1.

⁷ Ebd. Hahn. S.1.

⁸ Willis Edmondson und Juliane House: Einführung in die Sprachlehrforschung. Tübingen/Basel 1993.

S.204.

7

Seminar: Fehleranalyse

in weiterer Folge zu ihrer Vermeidung beitragen könnte. Die Theorien der Spracherwerbsforschung bieten verschiedene Erklärungs-und

Interpretationsmöglichkeiten für Fehler, die beim Spracherwerb auftreten. Da die meisten dieser Hypothesen zwar für den ungesteuerten Zweitsprachenerwerb entwickelt wurden, später aber auch auf den Fremdsprachenunterricht ausgedehnt wurden, da man im Laufe der Forschungstätigkeit gewisse Ähnlichkeiten bezüglich der Lernprozesse bei diesen Spracherwerbstypen (Erstsprachenerwerb, ungesteuerten und gesteuerten Zweit-Drittsprachenerwerb) entdeckte, sind ihre Erklärungen also auch für Fehler, die im schulisch gesteuerten Fremdsprachenerwerb zu beobachten sind, relevant.

Die vorliegende Arbeit stellt nicht den Anspruch einer vollständigen Behandlung der sehr komplexen Gebiete der Fehlerlinguistik und der Spracherwerbsforschung, da dies aufgrund der Komplexität der Fragen und der Masse an Literatur im Rahmen einer Seminararbeit unmöglich wäre, sondern begnügt sich mit der Darstellung der wichtigsten Hypothesen zum Spracherwerb, die in den letzten Jahrzehnten aufgestellt wurden, und ihrer Erklärungsmöglichkeiten für Fehler, die, in unserem Fall ausgedehnt auf die Frage, welchen Einfluß andere Fremdsprachen auf das Deutsche als L3 oder L4 haben, anhand einiger Textbeispiele exemplarisch dargestellt werden sollen.

3. Die Tertiärsprachenforschung

Gerade im Bereich der Tertiärsprachenforschung, für die seit etwa drei Jahren immer mehr Interesse entwickelt wird, ist es wichtig, eine genaue Erklärung der Terminologie zu geben, um eine klare Grenze zur Bilingualismusforschung ziehen zu können, welche die Grundlage für die Tertiärsprachenforschung ist. Nach Britta Hufeisen ist L3 eine dritte Sprache, die jemand lernt oder erwirbt. Genauer gesagt ist diese nach der Muttersprache (L1) und der ersten Fremdsprache (L2), die zweite oder weitere Fremdsprache (L3/L4...), die jemand im Laufe seines Lebens erlernt. In diesem Zusammenhang ist dieses Erlernen chronologisch zu

8

Seminar: Fehleranalyse

verstehen; die tatsächliche Kompetenz gibt Britta Hufeisen mit Kleinbuchstaben an, um noch differenzierter den Ist-Zustand eines Sprechers beschreiben zu können. ⁹ Ein Beispiel dazu:

Ich habe im Alter von 10 Jahren (5. Schuljahr) begonnen, in der Schule Englisch

zu lernen. Es war nach Deutsch (L1) meine L2. Mit 12 Jahren (7. Schuljahr)

kam Französisch dazu, meine L3, mit 14 Jahren (9. Schuljahr) Latein = L4. Mit

27 Jahren begann ich dann, Schwedisch im Rahmen des fächerübergreifenden

Sprachangebotes der Universität zu lernen. Es ist für mich meine L5. Mit 34 fing

ich an, Isländisch zu lernen, meine L6. 10

Dies ergäbe in einer chronologischen Reihung: DL1, EL2, FL3, LL4, SL5, ISL6. Nach einer persönlichen Einschätzung der Sprachkompetenz sieht die Reihung aber wie folgt aus: DL1, EL2, SL3, FL4, LL5, ISL6.

Zur übersichtlicheren und genaueren Darstellung schlägt Britta Hufeisen vor, die chronologische Nummerierung beizubehalten und die Kompetenz mit Kleinbuchstaben von ”a" bis ”d" zu bezeichnen. ”"a" würde z.B.: eine qualifizierte Sprecherin bezeichnen, ”b" einen Lerner im fortgeschrittenen Stadium und ”c" eine Anfängerin." ¹¹ Nach einer Selbsteinschätzung für das oben genannte Beispiel ergibt sich folgende Reihenfolge: DL1, EL2a, FL3c, LL4d, SL5b. ISL6e. Eine wichtige Grundlage für die weitere Behandlung dieses Themas ist für uns die Unterscheidung zwischen dem Erlernen und Erwerben einer Fremdsprache.

3.1 Erlernen versus Erwerben einer Sprache: 12

Die Muttersprache ausgenommen, gilt für alle weiteren Sprachen die Einteilung in gesteuerten oder ungesteuerten (natürlichen) Erwerb einer solchen.

⁹ vgl. Britta Hufeisen: L3-Stand der Forschung - Was bleibt zu tun?- In: Britta Hufeisen und Beate

Lindemann (Hrsg.): Tertiärsprachen. Theorien, Modelle, Methoden. Tübingen 1998. S. 169-185.

¹⁰ Ebd. Hufeisen S. 189.

¹¹ Ebd. Hufeisen S. 170.

¹² vgl. Wolfgang Klein: Zweitsprachenerwerb. Frankfurt a. M. 1992. S.27-34.

9

Seminar: Fehleranalyse

Ungesteuert erworben wird die Sprache in der alltäglichen Kommunikation, d.h. durch den Kontakt des Sprechers mit seiner sozialen Umwelt. Sein ihm zur Verfügung stehendes Ausdrucksrepertoire wird immer besser an die Zielsprache angepaßt, so daß er eine eigene Lernervarietät entwickelt, die es ihm ermöglicht, in verbalen Kontakt mit seinem Umfeld zu treten. Der Lerner ist sozusagen einem unstrukturierten Input ausgesetzt und muß eigenständig die Grammatik der Zielsprache konstruieren. Dabei werden oft Vermeidungsstrategien wie: Umschreibung eines Begriffs, Themenwechsel oder Vermeidung einer bestimmten Situation, angewandt. Eine metasprachliche Reflexion über die Sprache mit ihren Regeln und Formen wird wenig betrieben.

Im Gegensatz dazu wird das gesteuerte Erwerben oder Lernen einer Sprache verstanden, bei der die Internalisierung explizit formulierter Regeln, sprich Grammatik, eine wichtige Rolle spielt. Bei diesem bewußten Sprachenlernen ist die Selbstkontrolle ein nicht zu unterschätzender Faktor. An dieser Stelle ist die ”Monitor Theory" von Krashen ¹³ zu erwähnen, deren zentrale These besagt, daß ,Lernen‘ immer nur durch einen ,Monitor‘ möglich ist, welcher als Steuerungs- und Kontrollinstanz die Sprachproduktion und das Verstehen des Lerners bewußt überwacht.

Dieses bewußte Erlernen einer Sprache geschieht im Fremdsprachenunterricht, in dem die Sprache systematisch und methodisch auf das Curriculum aufbauend gelernt wird. Bausch/Königs nehmen an, daß es neben diesem bewußten Lernprozeß auch zum Erwerb, ”d.h. die 'unbeabsichtigte', keiner unmittelbaren Steuerung unterliegende Aneignung fremdsprachlichen Materials" ¹⁴ kommt.

¹³ Stephen O. Krashen: Second language acquisition and learning. Oxford 1981. S.43.

¹⁴ Karl-Richard Bausch und Frank G. Königs: ”Lernt” oder ”erwirbt” man Fremdsprachen im Unterricht?-

In: Die neueren Sprachen 12. 1983. S.315. Zitiert nach Britta Hufeisen: Englisch als erste und Deutsch als

zweite Fremdsprache. Empirische Untersuchung zur fremdsprachlichen Interaktion. Frankfurt a. M. 1991. S.

23.

10