Gütekriterien von Arbeitsmitteln beim Einsatz des Stationslernens - Theoretische Bestimmung und Versuch einer empirischen Überprüfung

Inhaltsverzeichnis:

1.  Einleitung - Aufbau der Arbeit  3

2.  Theoretische Aspekte der Arbeitsmittel  5

2.1  Pädagogik der Arbeitsmittel  5

2.1.1  Entwicklung der Arbeitsmittel  5

2.1.2  Arbeitsmittel im Schulunterricht  7

2.1.3  Entwicklung der Selbstständigkeit  8

2.1.4  Anschaulichkeit durch Arbeitsmittel  10

2.1.5  Selbstkontrolle durch Arbeitsmittel  11

2.2  Bestimmung von Gütekriterien  12

2.2.1  Gütekriterien von Arbeitsmitteln  12

2.2.2  Arbeitsmittel nach Petersen  15

2.2.3  Arbeitsmittel nach Montessori  17

2.2.4  Arbeitsmittel nach Dale  18

2.3  Vorstellung verschiedener Arbeitsmittel  19

2.3.1  Arbeitsbogen  19

2.3.2  Experimentierkasten  20

2.3.3  Internet  20

2.3.4  Lernspiele  21

2.3.5.1  Brettspiel  22

2.3.5.2  Memory, Quartett  23

3.  Arbeitsmittel beim Einsatz des Stationslernens  24

3.1  Ausgangssituation  24

3.1.1  Veränderte Kindheit  24

3.1.2  Unterricht in der Grundschule  25

3.1.3  Selbstbestimmtes Lernen nach Cèlestin Freinet  26

3.1.4  Offener Unterricht  27

3.1.5  Rolle der Lehrkraft  29

3.1.6  Arbeits- und Lerntempo  30

3.2  Historische Entwicklung des Stationslernens  31

3.2.1  Begriffsbestimmung  31

3.2.2  Grundidee der Arbeitsform  32

3.2.3  Phasen des Stationslernens  33

3.2.4  Laufzettel  34

3.3  Aspekte der Materialbeschaffenheit  35

3.3.1  Forderungen nach Krebs  35

3.3.2  Individuelle Zugänge  36

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3.3.3  Brunersche Repräsentationsebene  37

3.3.4  Berücksichtigung der Differenzierung  38

3.3.5  Bereitstellung von Arbeitsanweisungen  39

3.3.6  Verwendung unterschiedlicher Materialien  40

4.  Theoretische Zwischenbilanz zum Einsatz von Arbeitsmitteln  

  beim Stationslernen  41

5.  Empirische Überprüfung in einer vierten Grundschulklasse  43

5.1  Allgemeine Angaben  43

5.1.1  Didaktische Begründung der Themenauswahl  43

5.1.2  Methodische Vorgehensweise  44

5.1.3  Pädagogische Situation der Lerngruppe  44

5.2  Vorstellung der eingesetzten Arbeitsmittel  45

5.2.1  Arbeitsbogen, Arbeitsheft  45

5.2.2  Experiment zu „Tag und Nacht“  46

5.2.3  Internet  46

5.2.4  Büchertisch  47

5.2.5  Lernspiele  47

5.3  Das Lernen an Stationen zum Thema “Sonne und Planeten “  48

5.3.1  Der Einstieg (1. Stunde)  48

5.3.2  Der Rundgang (2. Stunde)  49

5.3.3  Stationsarbeit (2 5. Stunde)  50

5.3.4  Abschlussstunde (6. Stunde)  52

6.  Empirische Zwischenbilanz  53

6.1  Ergebnisse der eingesetzten Arbeitsmittel  53

6.2  Kritische Betrachtung des Stationslernens  55

7.  Schlussbetrachtung und Ausblick  56

8.  Literaturverzeichnis S. I-VI  

9.  Anhang  

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1. Einleitung - Aufbau der Arbeit

Lehrkräfte benutzen jeden Schultag in ihrem Unterricht unterschiedliche Arbeits-mittel, um ihren Schülern die aktuelle Thematik möglichst verständlich und anschaulich nahe zu bringen. Die Vielfältigkeit der Arbeitsmittel reicht von Arbeitsbögen über Lernspiele bis hin zum Internet und zu Experimenten etc., an denen das eigenständige Handeln der Kinder im Mittelpunkt steht.

Hierbei muss allerdings darauf geachtet werden, ob das jeweilige Material auch als Arbeitsmittel einsetzbar ist, da es an bestimmte Anforderungen und Gütekriterien gebunden ist. Das Arbeitsmittel sollte methodisch und vor allem didaktisch aufbereitet sein. In meiner Examensarbeit werde ich der Frage nachgehen, welche Materialien als Arbeitsmittel am besten geeignet sind und wie sie im Unterricht anzuwenden sind. Weiterhin werde ich mich mit der Frage beschäftigen, wie es mit der praktischen Umsetzung der Theorie der Arbeitsmittel steht und wo hier Probleme auftreten können.

Um dieses Ziel erreichen zu können, werde ich im ersten Teil meiner Arbeit die Arbeitsmittel theoretisch bestimmen. Um einen ausreichenden Einblick zu gewinnen, werde ich die Arbeitsmittel von verschiedenen Seiten her betrachten. Ich werde bei der historischen Entwicklung beginnen. Nachdem ich die Arbeitsmittel im Unterricht betrachtet habe, werde ich zu den Gütekriterien übergehen. Hierzu haben verschiedene Pädagogen Kriterien entwickelt, die ich dort vorstellen und später zur Überprüfung mit einbeziehen werde. Am Anschluss hieran werde ich vier verschiedene Arbeitsmittel (Arbeitsbogen, Experimentierkasten, Internet und Lernspiele) vorstellen, die ich auf ihre Gütekriterien hin untersuchen werde.

Im zweiten Teil meiner Arbeit werde ich dann näher auf die Unterrichtsform des Stationslernens eingehen. Ich habe mich für diese Unterrichtsform entschieden, da ich der Meinung bin, dass ich mit Hilfe des Stationslernens die Arbeitsmittel im empirischen Teil am besten beobachten kann. Da ich hierbei als Lehrperson eine „Beobachterrolle“ einnehmen werde, habe ich genügend Zeit, die Kinder beim Umgang mit den vier verschiedenen Arbeitsmitteln genauer zu betrachten. Bei der Betrachtung des Stationslernens werde ich zunächst wieder auf die historischen Aspekte und die Herkunft dieser Unterrichtsform eingehen.

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Hiernach gehe ich auf die Materialbeschaffenheit der Arbeitsmittel über. In diesem Punkt werde ich dann näher auf die didaktische und methodische Beschaffenheit der Arbeitsmittel eingehen.

Nach diesen beiden theoretischen Abschnitten meiner Arbeit werde ich eine theoretische Zwischenbilanz ziehen, um einen Überblick für die Empirie herzustellen und die Gütekriterien zusammenfassend neu definieren.

Hiernach folgt schließlich der praktische Teil meiner Arbeit, in dem ich die theoretischen Aspekte der Arbeitsmittel und des Stationslernens in einer vierten Grundschulklasse empirisch überprüfen werde.

Nachdem ich im Anschluss hieran eine empirische Zwischenbilanz ziehe, in der ich die Ergebnisse der eingesetzten Arbeitsmittel und die Unterrichtsform des Stationslernens erläutern werde, folgt zum Abschluss meiner Arbeit die Schlussbetrachtung. Hier werde ich die Theorie der Arbeitsmittel mit der empirischen Überprüfung vergleichen. Sind die theoretischen Anforderungen an die Arbeits-mittel in der Praxis überhaupt umsetzbar? Wo bestehen die Probleme in der Theorie? Was bedeutet die empirische Umsetzung der Arbeitsmittel für die Lehrkraft? Zusätzlich wird hier ein Ausblick über die Zukunft und die Problematik der Arbeitsmittel und ihre Gütekriterien stattfinden.

Aus Gründen des Textflusses werde ich in dieser Arbeit darauf verzichten, sowohl die männliche als auch die weibliche Sprachform zu verwenden. Es sind jedoch immer beide Geschlechter gemeint.

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2. Theoretische Aspekte der Arbeitsmittel

2.1 Pädagogik der Arbeitsmittel

2.1.1 Entwicklung der Arbeitsmittel

Wirft man einen Blick auf die geschichtliche Herkunft und Entwicklung der Arbeitsmittel, so muss man den Begriff der „Arbeitsmittel“ auf Unterrichtshilfen erweitern. In den Zeiten vor der Reformpädagogik wird man keine Unterrichts-mittel finden, „die als Arbeitsmittel bezeichnet werden können.“ Bei den geschichtlichen Unterrichtshilfen handelt es sich lediglich um Materialien, „die uns an einige Formen von Arbeitsmitteln erinnern.“ ¹ Schon im 16. Jahrhundert waren in den Schulen „Mittel der Stillbeschäftigung“ vorhanden, durch die das Schreibenlernen erleichtert werden sollte. Zu nennen wären hier z.B. ´Vorschrift` und ´Rechenspan`, mit denen die Schüler im Unterricht arbeiten konnten. Als Vorteil dieser Arbeitsmittel wurde bereits die zunehmende Unabhängigkeit von der Lehrperson angesehen. Für den Mathematik- bzw. Rechenunterricht gab es ab dem 19. Jahrhundert ´Aufgabenkarten` und ´Rechenzettel`. Diese Mittel lösten den ´Rechenspan` ab, da dieser keine individuelle Selbsttätigkeit der Kinder förderte. ² Das Schulbuch war bereits vor ca. 200 Jahren „in der Lage, den Lehrer vorüber-gehend zu ersetzen [...] Durch die ersten Bücher wird noch keineswegs eine didaktische bzw. pädagogische Absicht an den Schüler herangetragen.“ Durch seine Entwicklung hat sich das Schulbuch bis heute als meist genutztes Arbeits-mittel und Sammlung von zahlreichen Aufgaben im Unterricht durchgesetzt. 3

„Um Arbeitsmittel zu werden, muß das Buch zum Erarbeiten

geeignet sein und dem Schüler den Vollzug seiner weiterführenden Lernschritte erfahrbar machen. Ein Vollendungserlebnis gehört zum Lernen, zu jedem einzelnen Lernschritt. [...] Die Aufgabensammlung sollte das Betätigungsbedürfnis des Schülers in Übereinstimmung mit dem direkten Unterricht sinnvoll binden.“ 4

¹ Holstein, Hermann (1968), S. 26

² ebd., S. 27 f.

³ ebd., S. 28 f.

⁴ ebd., S. 29

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Nach einigen Jahren gelang das Lernspiel in die Schule und setzte eine neue Betonung in den Unterricht. Ovide Decroly entwickelte als erster Reformpädagoge das Lernspiel und setzte hierbei „das Prinzip der Aktivität und Spontaneität des Individuums“ in den Vordergrund. Aufgrund dieses Grundanliegens wird das Lernspiel nach Holstein als Vorläufer der heutigen Arbeitsmittel angesehen. Während der Reformpädagogik wurde das Lernspiel mit didaktischen Überlegungen gefüllt und förderte somit die Entwicklung der Arbeitsmittel, da die Reformpädagogen das Hauptanliegen der Arbeitsmittel in den „individuellen Lernmöglichkeiten“ der Schüler sahen.

„Das Lernspiel stellt etwas dar, das ´vom Kinde aus` bestimmt und gestaltet wird.“ <sup>5</sup> Durch die Entstehung der Arbeitsmittel entstand die Unterrichtsform der Stillarbeit. Dies sagt aus, dass die Schüler mit Hilfe der bereitgestellten Arbeits-mittel den Frontalunterricht selbstständig ´still(e)` fortsetzen. Hierbei wird die Individualität und Freude am Lernen der Kinder in den Vordergrund gerückt. Die Lehrperson tritt dabei in den Hintergrund und überlässt dem Kind die Führung. Um dies leisten zu können, muss das Arbeitsmittel alle Anregungen, Hilfen und Kontrollen enthalten, welche die Lehrperson ansonsten den Schülern im Unterricht geben würde. „Lesen, Schreiben, Orthographie und Rechnen sollen im Spiel gelernt werden. ´Wetteifer und Freude am Gelingen` sind die wesentlichen Reiz-mittel.“ ⁶ Nicht nur heute, sondern bereits vor ungefähr hundert Jahren, kam dem Arbeits-mittel immer wieder die grundsätzliche Aufgabe zu teil, die Selbsttätigkeit der Schüler zu ermöglichen und zu fördern. Hierdurch konnte der Raum für die Arbeitsmittel in der schulischen Theorie und Praxis stets erweitert werden, so dass heutzutage ein weites Angebot von Arbeitsmitteln in allen Schulen vorhanden ist und dies auch immer mehr, vor allem im Grundschulunterricht, den Kindern zur Verfügung gestellt wird. 7

2.1.2 Arbeitsmittel im Schulunterricht

Mit Hilfe der eingesetzten Arbeitsmittel im Schulunterricht soll den Schülern „mehr Selbstständigkeit und mehr freie Wahl beim schulischen Lernen“ entgegen gebracht werden. Die zentrale Stellung der Lehrperson wird hierfür abgebaut. Vor allem in den ersten Schuljahren lässt sich bei den Kindern die Freude am Lernen und die zu lernende

⁵ Holstein, Hermann (1968), S. 29 f.

⁶ ebd., S. 30 ff

⁷ ebd., S. 36 ff.

7

Arbeitshaltung miteinander kombinieren. Hierbei ist zu beachten, dass „die Qualität der Lernprozesse [...] in hohem Maße von der Qualität der Lernmaterialien“ abhängt. ⁸ Nach Peterßen ist „ein Lernen ohne Medien“ nicht denkbar. Da es überaus viele Angebote für Arbeitsmittel gibt, hat die Lehrkraft die Aufgabe, die Auswahl der Arbeitsmittel für den Unterricht genau zu durchdenken und zu planen. Arbeits-mittel besitzen nach Peterßen drei verschiedene Funktionen im Unterricht: 9

1. Mittel der Repräsentation

2. Mittel der Kommunikation

3. Mittel der Steuerung

Die Funktion der Repräsentation ist so zu verstehen, dass die thematisierte Umwelt der Schüler durch Arbeitsmittel im Unterricht repräsentiert bzw. den Kindern verständlich übermittelt wird. Hierbei wird stets kommuniziert, sei es zwischen den Schülern selbst, oder zwischen den Lernenden und der Lehrkraft. Größtenteils handelt es sich hier um eine didaktische Kommunikation, da sie „an die Lehr- und Lernstruktur des Unterrichts“ gebunden ist. Zusätzlich wird der Unterricht durch die Arbeitsmittel gesteuert, indem es unterschiedliche Auswirkungen auf die Auseinandersetzung der Schüler mit dem Sachverhalt hat, ob ein Bild oder ein Wort zur Repräsentation eingesetzt wird. Hieraus lässt sich also schließen, dass der Unterricht durch das Arbeitsmittel bestimmt wird. ¹⁰ Durch das eingesetzte Arbeitsmittel kann der Themeninhalt „vergegenständlicht“ werden, um den Schüler „eine ´Vorstellungsgrundlage` über den jeweiligen Unterrichtsinhalt zu schaffen.“ Zusätzlich sollte die Lehrkraft nach Peterßen die Erfahrungen der Kinder in den Unterricht miteinbeziehen, um den aktuellen Inhalt für alle erfahrbar zu machen. ¹¹ Nach Ramm und Planer wird der Einsatz der Arbeitsmittel in drei Phasen eingeteilt:

• Die Vorarbeit, in der die Arbeitsmittel bereitgestellt werden, soll die Interessen und Neugierden der Schüler wecken und sie zur Arbeitsbereitschaft führen

• Die Einarbeit ist dafür zuständig, den Schülern den Umgang mit den Arbeitsmitteln bekannt zu machen

⁸ Einsiedler, Wolfgang (1992), S. 10 ff.

⁹ Peterßen, Wilhelm (1994), S. 423

¹⁰ ebd., S. 423 f.

¹¹ ebd., S. 426 ff.

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• Die Nacharbeit „sorgt für die Herstellung von Beziehungen zwischen den einzelnen Stoffganzheiten“

Zusätzlich können die Arbeitsmittel als Einzel-, Gruppen- oder Klassenarbeits-mittel eingesetzt werden. Während die Einzel- und Gruppenarbeitsmittel am häufigsten bei bekannten Themen eingesetzt werden, werden die Klassenarbeits-mittel meist zur „Erarbeitung neuer Stoffe“ angewendet. ¹² Ein gutes Arbeitsmittel muss von der Lehrperson so bearbeitet worden sein, dass es der Unterrichtssituation gerecht werden kann. Wenn durch das Arbeitsmittel eine Selbstkontrolle durch die Schüler ermöglicht werden kann, so ist es vor allem besonders gut für den Einzelunterricht geeignet. Durch ihren Einsatz kann also der frontale oder offene Klassenunterricht zum individuellen Einzelunterricht werden. ¹³ Arbeitsmittel werden nach Holstein vor allem in der Grundschule eingesetzt. Hier kommt vor allem die pädagogisch-didaktische Seite zur Geltung. In den höheren Schulstufen nimmt ihr Einsatz kontinuierlich ab. Im Primarbereich wird überwiegend das wiederholende Üben mit der Weiterentwicklung verbunden, da es erst sinnvoll ist weiterzuarbeiten, wenn der vorherige Lernschritt sicher beherrscht wird. Hieraus ergibt sich zusätzlich „die Notwendigkeit der inneren Differenzierung, die heute in der Praxis zur Bildung von Leistungsgruppen führt.“ 14

2.1.3 Entwicklung der Selbstständigkeit

Die Erziehung zur Selbstständigkeit hat ihren Ursprung, vor allem durch Maria Montessori („Hilf´ mir, es selbst zu tun!“), bereits in der Reformpädagogik. Die Selbsttätigkeit der Schüler ist das Ziel der Arbeitsschule, denn in allen Phasen „des Arbeitsvorgangs soll der Schüler ´der Täter seiner Taten` werden.“

Die Entwicklung der Selbsttätigkeit der Kinder spielt heute vor allem in der Grundschulpädagogik eine wichtige Rolle. „Die Grundschule hat die Aufgabe, dieses Lernen grundzulegen und es in altersentsprechenden Formen anzustreben.“ Das Kind soll aktiv tätig werden und somit das Lernen lernen. Vor allem das Lernen an Stationen als Unterrichtsform

„versetzt das Kind in eine Lernumwelt, in der es Entscheidungen

treffen und sein Lernen selbst anleiten und bewerten muß. Die Kinder müssen gleichsam ´ihr eigener Lehrer` werden, um diese Situation produktiv nutzen zu können.“ 15

¹² Ramm, Kurt R.S./Planer, Georg (1951), S. 25 ff.

¹³ Holstein, Hermann (1968), S. 110 ff.

¹⁴ ebd., S. 120 ff.

¹⁵ Faust-Siehl, Gabriele (1993), S. 48 ff.

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Die Schüler sollen lernen, von den eigenen Fähigkeiten aus, sich selbst zu helfen und weiter zu bilden. Sie können „ihre Lernprozesse selbstständig und unabhängig vom Lehrer [...] organisieren und strukturieren.“ Die Lehrperson hat hierfür bei der Planung des Unterrichts darauf zu achten, dass die Erfahrungen, Interessen, etc. in den Unterricht und in den Arbeitsmitteln mit eingebracht werden. Nach Vettiger/Kobel/Kummer ergeben sich hieraus Forderungen an die Schule: 16

- Transparenz unterschiedlicher Ziele, Inhalte und Methoden

- Handlungskompetenzen in Form von Spielräumen für die Schüler

- Arbeitstechnische Kompetenzen als

a) kommunikative Kompetenzen (Diskussionen, etc.)

b) Sachkompetenzen

- Mehrperspektivische Ansätze

- Sensibilität für eigene und fremde Bedürfnisse, Wünsche und Interessen

- Toleranz

Nach Popp dient die Entwicklung der Selbstständigkeit durch die Arbeitsmittel zusätzlich „zur Entlastung der Erwachsenen und zeigt, daß das Kind die erwünschten Handlungsformen und Handlungsmuster internalisiert hat.“ Die Lehrkraft soll hierbei das Kind unterstützen, indem sie es beobachtet, in seiner Arbeit unterstützt etc. 17

Nach Heumann soll das Arbeitsmittel nicht nur zur Eigenständig- und Selbsttätigkeit des Kindes führen, sondern auch zur „Selbstbildung“. Durch die alleinige Beschäftigung der Schüler mit dem Lerninhalt wird das „eigene Ich“ zum Ziel des eigentlichen Lernens; zugleich ist es aber auch Lernmittel. Das Arbeitsmittel ist nicht nur Lern-, sondern auch Erziehungsmittel, da die Schüler „bei der natürlichen Begabung mit dem Lernmittel durch dieses selbst erzogen“ und geformt werden. Die Arbeitsmittel sollen beim selbstständigen Lernen „Aktivität und Spontanität wecken“ und weiterhin fördern. 18

„Das Auge tastet ´Zeile für Zeile` des Bildes ab. Das Kleinkind fährt

sogar mit seinem Finger im Bild herum. Auch hier setzt der Lernvorgang dann ein, wenn die Einzelerfahrungen miteinander verknüpft werden, wenn der Sinn des Bildes erfasst wird oder besser gesagt, wenn der Betrachter dem Bild einen Sinn gibt.“ 19

¹⁶ Vettiger, H./Kobel, F./Kummer, V. (1979), S. 170 ff.

¹⁷ Popp, Walter (1994), S. 263 ff.

¹⁸ Heumann, Hans (1957), S. 5 ff.

¹⁹ ebd., S. 11

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Mit Hilfe der Arbeitsmittel entsteht eine sehr wertvolle Entwicklung des Kindes. Nicht nur die Selbsttätigkeit, sondern auch andere Wissensgebiete und Lernbereiche werden durch die Anwendung eines gut geplanten Arbeitsmittels gefördert.

Möchte ich dies als Lehrperson in meinem Unterricht erreichen, muss ich die Schüler „als aktive und bewusste Subjekte ihrer eigenen Tätigkeit ´behandeln` und Bedingungen schaffen, die es ihnen ermöglichen, entsprechend selbstständig tätig zu werden.“ Hieraus wird ersichtlich, dass es in nicht geringem Maße auch von der lehrenden Person abhängt, „ob und wie Lernende lernen, selbstständig zu lernen.“ Die Lehrkraft hat also mit Hilfe von Arbeitsmitteln Bedingungen im Klassenraum zu schaffen, in denen dieses Ziel den Schülern ermöglicht werden kann. 20

2.1.4 Anschaulichkeit durch Arbeitsmittel

Gut aufbereitete Arbeitsmittel schaffen nach Peterßen Anschauung. Dies ist sehr „förderlich für das Lerninteresse, das Begreifen und das Behalten.“ Durch die Anschaulichkeit von Arbeitsmitteln wird das Lernen der Schüler intensiv unterstützt, da sie die Auseinandersetzung von Kindern mit dem Lernstoff erzielt. „Anschauung repräsentiert, vergegenständlicht Lerninhalte, so dass sie zuallererst erfahrbar, greifbar für Lernende werden, Lernende sich mit ihnen auseinandersetzen können.“ ²¹ Ohne die Einbeziehung von Anschauungsmitteln, wie z.B. Bild, Plastik, Originale etc., in den Unterricht, würden viele Lernvollzüge verloren gehen und die Lernziele des Unterrichts könnten nicht erfüllt werden.

„Anschauung im Unterricht kommt durch Mittel zustande, die den

gemeinten Sachverhalt für den Lernenden ergreifbar machen. Was deutlich sein sollte, was besonders wichtig ist: Anschauungsmittel sind nicht Anschauung, sondern sie schaffen Anschauung im unterrichtlich organisierten Lernprozeß.“ 22

Zusätzlich wird das Lerninteresse durch Anschauungsmittel erhöht, so dass sie fördernd für den Unterrichtsverlauf sind. „Anschauungsmittel lösen Lerninteresse aus und lenken es auf sich.“ Ihre Funktion erfüllen die Anschauungsmittel allerdings erst dann, wenn sie das erhöhte Lerninteresse auf weitere geplante Lerninhalte leisten und das Gelernte hier einsetzen lassen. 23

²⁰ Lompscher, Joachim (1997), S. 46 f.

²¹ Peterßen, Wilhelm (1994), S. 52 f.

²² ebd., S. 55

²³ Peterßen, Wilhelm (1994), S. 72 ff.

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2.1.5 Selbstkontrolle durch Arbeitsmittel

Durch die Anwendung von Arbeitsmitteln hoher Qualität, wird den Schülern die Chance der Selbstkontrolle gegeben. Dies entlastet auf der einen Seite die Lehrkraft und auf der anderen wird die Kritikfähigkeit der Kinder gefördert. „Die Selbstkontrolle kann auf verschiedene Weisen erfolgen, durch:

• die Art des zu bearbeitenden Materials selbst

• die Lösung auf der Rückseite der Arbeitskarten

• ausgefüllte Lösungsblätter

• Partnerkontrolle und Vergleich“ 24

Bei den meisten Arbeitsmitteln wird die Selbstkontrolle auf der Rückseite der benutzten Materialien oder durch zusätzliche Lösungskarten gewährleistet. Mit Hilfe der Lösungskarten etc. sind die Schüler eigenständig dazu in der Lage, nach „abgeschlossener Arbeit“, aber auch jederzeit während der Arbeitsphasen, ihre Leistungen zu überprüfen, oder auch Rat zu holen, wenn sie nicht weiter kommen. Dadurch, dass die Kinder die Lösungskarten beliebig einsetzen dürfen, wagen sie sich oft „an Aufgaben, die sie eigentlich noch nicht lösen können.“ Hierdurch erwerben die Schüler sich selbst zusätzliches Wissen „durch das didaktisch und methodisch aufbereitete Arbeitsmittel“ an. Außerdem gewinnt das Kind an Selbstwertgefühl und Freude am Lernen. 25

„Da das Kind stets einen ´wissenden Helfer` zur Seite hat, der

lautlos ´richtig` oder ´falsch` sagt, und weil es außerdem nicht unter dem Druck steht, in einer bestimmten Zeit fertig werden zu müssen, entfällt der so oft beklagte Lerndruck. Ein langsam lernendes Kind wird eben das Lösungsblatt oft von Anfang an verwenden, während die rascher lernenden Kinder bald ohne Lösungshilfen auskommen und das Lösungsblatt nur noch nach beendigter Arbeit einsetzen.“ 26

Vor allem beim Stationslernen lässt sich die freie Handhabung der Selbstkontrolle sehr gut einsetzen. Hier können die Kinder individuell nach ihren Lerninteressen und -tempi arbeiten, so dass die lernstarken Schüler nicht unterfordert und somit lustlos und die lernschwächeren Schüler nicht überfordert werden. Zusätzlich wird das Kind durch die Selbstkontrolle nach

²⁴ van de Sandt, Rita (1998), S. 71

²⁵ Hammer, Erich (1992), S. 77f.

²⁶ ebd., S. 79

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