Inhaltsverzeichnis:

1.  Hochbegabung  

1.1.  Geschichte der Hochbegabungsforschung  

1.2.  Begriffsdefinition  

1.1.2.  Ex- post- facto Definition  

1.1.3.  Termans IQ- Definition  

1.1.4.  Prozentsatzdefinition  

1.1.5.  Definition des Marland- Reports  

1.1.6.  Zusammenfassung der Definitionsergebnisse  

1.3.  Modelle der Hochbegabung  

1.3.1.  Das Drei-Ringe- Modell der Hochbegabung ( Renzulli )  

1.3.2.  Das Triadische Interdependenzmodell der Hochbegabung ( Mönks)  

1.3.3.  Das Modell zur Beziehung von Begabung und Leistung  

1.3.4.  Das Münchener Multifaktiorielle Begabungsmodell (Heller Hany)  

1.3.5.Die  Implizite pentagonale Theorie der Hochbegabung (Sternberg)  

1.3.6.  Zusammenfassung  

1.4.  Persönlichkeitsentwicklung intellektuell hochbegabter Kinder in der Grundschule  

1.4.1.  Charakteristika intellektuell hochbegabter Kinder  

1.4.2.  Sozial- emotionale Entwicklung um Schulalter  

1.4.3.  Hochbegabung und erwartungswidriges Verhalten  

1.4.3.1.  Asynchronien  

1.4.3.2.  der negative Pygmalion Effekt  

1.4.3.3.  Underachievment  

1.5.  Förderung hochbegabter Schüler in der Grundschule  

1.5.1  Akzeleration  

1.5.2.  Enrichment  

1.5.3.  Mischformen aus Akzeleration und Enrichment  

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Einführung

Experten schätzen, dass zwei bis fünf Prozent der Kinder eines Jahrgangs einen IQ von über 130 haben. Somit werden pro Jahr ca. 20.000 hochbegabte Kinder geboren, und wenn ihre Eltern nicht irgendwann auf einen seriösen IQ-Test dringen, bleiben die meisten wo hl unerkannt.

Oft geht Hochbegabung mit motorischen Störungen, Legasthenie oder ADS einher. Die Kinder werden verkannt und auf Sonderschulen abgeschoben. Dabei hat die Welt schon genügend legasthenische Genies gesehen.' Albert Einstein war so ein Fall, Leonardo da Vinci, Winston Churchill.

Intellektuell sind diese hochbegabten Kinder weiter als viele Erwachsene, aber emotional bleiben sie Kinder, und wir müssen sie mit besonderer Fürsorge begleiten. Wenn sie eingeschult werden, können sie oft schon lesen, schreiben und rechnen. Natürlich schalten sie ab, wenn sie eine Woche lang ein A malen oder Fünf-Zeilen-Texte lesen müssen, während sie zu Hause Artikel aus der Tageszeitung verarbeiten. Sie kaspern herum und werden von vielen Lehrern bald als notorische Störer abgestempelt. Ergebnis: Sie lernen nicht, zu lernen. Ein Problem, das sich spätestens in der weiterführenden Schule bitter rächt. Anstrengung, um etwas zu lernen - das haben sie nicht gelernt. Wozu auch? Es war doch immer alles so einfach, nie mussten sie sich bemühen!

Hochbegabte denken ganzheitlicher: Wenn sie eine Mathe-Aufgabe lösen, wissen sie oft sofort das Ergebnis, können die Zwischenschritte aber nicht erklären. Abgeschrieben, heißt es dann.

In Deutschland, wo das Thema Hochbegabung in Ausbildungs- und Fortbildungsrichtlinien kaum vorkommt, eine fast auswegslose Situation: 'Wie sollte man den Lehrern klarmachen, dass das Kind, der Versager, hochbegabt ist?

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!. Hochbegabung

1.1. Geschichte der Hochbegabungsforschung

Wenn man die Geschichte der Hochbegabtenforschung genauer betrachtet, kann man feststellen, dass sich die Menschheit bereits vor der Geburt Christi mit diesem Thema beschäftigte. Bereits um 500 vor Christi stellte Konfuzius erste Überlegungen zur Auswahl und Förderung hochbegabter Kinder an und auch Platon erwähnte um 400 v. Chr. Die Erziehung und Suche nach Hochbegabten in seinem bekannten Werk Politeia. ¹ Diese Bemühungen sollten jedoch ausschließlich dem Wohl des Staates dienen. Im Mittelalter wurden diese Gedanken durch bekannte Persönlichkeiten weiter ausgearbeitet, indem Martin Luther beispielsweise den Schulzwang für begabte Kinder forderte und Comenius die finanzielle Unterstützung in den Schulen für begabte Kinder befürwortete. ² Gegen Ende des 19. Jahrhunderts, etwa zu der Zeit als sich die Reformpädagogik entwickelte, begann sich die Pädagogik und die Psychologie erstmals mit Themen zu beschäftigen, die für die Begabungsforschung große Bedeutung hatten. Ziel der Reformpädagogik war es, im Gegensatz zu der „alten“ Schule mit Einheitsmethoden, stärker auf die individuellen Bedürfnisse jedes Kindes einzugehen. Zur gleichen Zeit wurden die ersten systematischen Intelligenzprüfungen entwickelt. Schon seit der Antike herrschte die Meinung vor, dass Genie und Wahnsinn unmittelbar miteinander in Verbindung stehen. ³ Andererseits hatte man herausragende Begabungen Jahrhunderte lang als ein Geschenk Gottes verstanden. ⁴ Erst mit Beginn der wissenschaftlichen Erforschung von Intelligenz und Hochbegabung und den Entdeckungen Darwins wurde an der Vorstellung des gottgegebenen Genies gezweifelt. Stattdessen wurden zahlreiche Theorien darüber aufgestellt welche Rolle Vererbung und Umwelt bei der Entwicklung und Ausformung von allgemeiner Intelligenz und hoher Begabung spielen. Somit wurden zum einem biologische Theorien und zum anderen environistische Theorien entwickelt. Die biologischen Ansätze besagen, dass das Vorhandensein einer Begabung in erster Linie erblich bedingt sei. Eine ganz andere Auffassung steht hinter den environistischen Ansätzen, die von einer Dominanz sozialer Umwelteinflüsse ausgeht. Vertreter environistischer Theorien führen Begabung einzig und allein auf soziale Einflüsse zurück und schenken den Erbanlagen keinerlei Bedeutung.

¹ Vgl. Fels (1999), S. 57

² Vgl. Fels (1999), S. 58

³ Vgl. Feger (1986), S. 68

⁴ Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (2001), S. 13

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Viele Begabungsforscher vertraten in den letzten Jahrzehnten die Meinung, dass sich nur dann eine Begabung entfalten kann, wenn notwendige Erbanlagen und ein förderliches soziales Umfeld gegeben sind. Dieses so genannte Zweifaktorenmodell ist der dritte Erklärungsansatz zur Entstehung und Entwicklung von Begabung und sieht die Begabungsentwicklung als Produkt von Erbanlagen und Umwelteinflüssen. Dabei kann das Wechselverhältnis dieser beiden Faktoren nicht exakt angegeben werden. Die vorherrschende Meinung spricht von 30%- 50% vererblicher Begabung. Die Geschichte der Begabtenforschung lässt sich in drei Zeiträume unterteilen: Die Zeit bis 1933, die Zeit des Nationalsozialismus und die Zeit nach dem zweiten Weltkrieg. 5

Die Zeit bis 1933

Die Franzosen Binet, Henri und Simon entwickelten zu Beginn des 20. Jahrhunderts als erste eine Skala zur Messung der Intelligenz. Dies Nahmen u.a. Stern und Terman als Grundlage um weitere derartige Messverfahren vorzustellen. Der amerikanische Psychologe Lewis Terman gilt noch heute als einer der wichtigsten Hochbegabungsforscher. Er hat im Jahre 1921 die wohl bekannteste und erste Untersuchung an 1528 hochbegabten Kindern durchgeführt. Diese umfassende Längsschnittstudie wird sogar noch heute fortgeführt. ⁶ In den zwanziger Jahren erreichte die Begabtenforschung in Deutschland ihren Höhepunkt. Zu dieser Zeit entstanden einige Institute und das Interesse an besonders begabten Kindern wuchs stetig. 7

Die Zeit des Nationalsozialismus

Ab 1933 gab es in Deutschland weder objektive Begabtenforschung und Begabtenförderung noch reformpädagogische Ansätze. Die Machtübernahme der Nationalsozialisten bereitete dem individualisierten Unterricht, der sich an der Entfaltung der Begabung jedes Schülers orientierte, ein sofortiges Ende. ⁸ Viele bedeutende Wissenschaftler wie z.B. Stern wurden zur Emigration gezwungen oder aus dem Amt entfernt. Entsprechende Forschungseinrichtungen wurden umfunktioniert oder aufgelöst. Um zu zeigen, welchen Stellenwert die Eigenschaften eines jeden Schülers hatten, wird der Reicherziehungs minister Rust zitiert, der 1935 einen Erlass zur Schülerauslese für die höheren Schulen herausgab:

⁵ Vgl. Feger (1986), S. 68

⁶ Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (2001), S. 9

⁷ Vgl. Feger (1986), S. 77

⁸ Vgl. Fels (1999), S. 62

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„Bei der Auslese an den höheren Schulen hat die liberalistische Grundhaltung der

vergangenen Zeit zu einer einseitigen Bevorzugung der rein verstandesgemäßen Anlagen geführt. […] Durch diese Art der Auslese wurde der einseitig intellektuelle

und frühreife Schüler im Übermaß gefördert, während rassenbiologisch wertvollere und volksgebundenere Teile der Jugend oft zurückblieben. […] Die ständige Prüfung muss sich auf die körperliche, charakterliche, geistige und völkische Gesamteignung erstrecken“ 9

Da die Wichtigkeit der völkischen Auslese für den Nationalsozialismus charakteristisch ist, gerät die geistige Auslese in den Hintergrund. Generell kam den Nationalsozialisten die intellektuelle Hochbegabung äußerst dubios vor, da sie zum einen in Adolf Hitler das Universalgenie gefunden hatten und zum anderen viele bedeutende Künstler und Wissenschaftler Juden waren. Leider wurden nach Ende dieser Zeit die bisherigen Forschungen nicht wieder aufgegriffen, so dass der Nationalsozialismus nicht nur eine Unterbrechung sondern einen Rückschritt mit sich brachte. 10

Die Zeit nach dem zweiten Weltkrieg

Nach dem zweiten Weltkrieg beschäftigte man sich in der neu gegründeten Bundesrepublik Deutschland allmählich wieder mit dem Thema Hochbegabung und es wurden ab den fünfziger Jahren einige Institute zur Begabungsforschung gegründet. ¹¹ Durch die Teilung Deutschlands entstanden zudem systembedingte Unterschiede bezüglich der schulischen Hochbegabungsförderung. ¹² Ab 1960 folgte weltweit ein Aufschwung der Begabtenforschung, der zum größten Teil auf politische und ökonomische Gründe zurückzuführen war. Der Bildungsrat jedoch vertrat noch 1970 die Auffassung, dass begabte Kinder nicht speziell gefördert werden müssten, da sie ihren Weg selbst gehen würden. Indem offener Unterricht eingeführt wurde, versuchte man an die vor dem Weltkrieg entstandene reformpädagogische Richtung anzuknüpfe n, dies jedoch ohne Erfolg. 1978 wurde in Hamburg die „Deutsche Gesellschaft zur Förderung hochbegabter Kinder e.V.“ gegründet. In den 80er Jahren erlebte Deutschland hinsichtlich der schulischen Hochbegabtenförderung einen sehr bedeutenden Aufschwung. Im Schuljahr 1981/82 wurde an einem staatlich anerkannten Gymnasium in Braunschweig die erste Versuchsklasse für hochbegabte Elfklässler gegründet. Im Schuljahr 1983/84 wurde in Baden- Württemberg ein Gremium im Kultusministerium eingerichtet, das sich mit Fragen zur Hochbegabtenförderung beschäftigte. 1985 entstanden in Berlin Kursangebote für Lehrer, die sich für Probleme und

⁹ Feger (1986), S. 73

¹⁰ Vgl. Feger (1986), S. 77

¹¹ Vgl. Feger (1986), S. 75

¹² Vgl. Fels (1999), S. 63

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Fördermöglichkeiten hochbegabter Kinder interessierten. Von der Bundesregierung wurde im selben Jahr das politische Ziel betont, dass Benachteiligte zu fördern und Begabte herauszufordern seien. 13

1.2. Begriffsdefinition

Bei der genauen Definition des Begriffes Hochbegabung wird die Problematik der Eingrenzung sehr klar deutlich. Von Hochbegabung spricht man heutzutage sehr schnell, denn „hochbegabt, ist der der etwas Einmaliges vollbracht hat“. So argumentieren oft Eltern von sehr intelligenten Kindern. Andere wiederum erklären Hochbegabung folgendermaßen: „Jeder ist hochbegabt, denn jeder hat seine Stärken.“ Da ich mich in meiner Erarbeitung auf den Umgang mit Hochbegabung im Schuldienst beziehe, halte ich fest, dass keine dieser Definitionsversuche in der Schule hilfreich ist. Der erste Erklärungsversuch würde ganz klar zu spät einsetzen, da etwas Einmaliges zunächst erbracht werden müsste. Die Erkennung der Hochbegabung wäre also zu spät. Obwohl der zweite Definitionsversuch von Hochbegabung sicherlich aus pädagogischer Sicht eine Idealdefinition darstellt, bleibt festzuhalten, dass gerade in der heutigen Zeit ein so individueller und differenzierter Unterricht nicht ermöglicht werden kann. Es muss also versucht werden sich irgendwo zwischen diesen beiden Definitionsversuchen wieder zu finden. Da sich Forscher aus verschiedenen Fachbereichen schon seit Jahrzehnten mit dem Begabungsbegriff beschäftigen, sind bereits mehr als hundert verschiedene Hochbegabungsdefinitionen entstanden. Eine von allen Wissenschaftlern akzeptierte Definition gibt es jedoch nicht. Man kann die Vielzahl der Definitionen zum Begriff Hochbegabung verschiedenen Aspekten zuordnen. Hierzu stelle ich vier Definitionsklassen, die eine Einstufung von Hochbegabung weitestgehend ermöglichen. Es erfolgt eine Unterscheidung der IQ- Definition (Terman), der Ex- post- facto- Definition, der Prozentsatzdefinition und der Definition des Marland- Reports. 14

¹³ Vgl. Fels (1999), S. 66-68

¹⁴ Vgl. Ey- Ehlers (2001), S. 31/32

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1.1.2. Ex - post- facto Definition

Die Ex- post- facto- Definition ist die wohl älteste Festlegung von Hochbegabung. Demnach ist derjenige hochbegabt, der außergewöhnliches in unterschiedlichen Bereichen geleistet ha t. Was man allerdings unter Höchstleistung versteht ist abhängig von der Gesellschaft und vom dortigen Wertesystem. Diese Definition weist zwei erhebliche Mängel auf und ist auch deshalb für den Schuldienst unbrauchbar.

Die Festlegung von Hochbegabung orientiert sich immer am jeweiligen Wertesystem der Gesellschaft. Das heißt, dass unter den gegebenen Umständen nicht jede Hochbegabung erkannt wird. So wurden bekannte Menschen wie z.B. Galilei, Leonardo da Vinci oder Vincent van Gogh nicht als hochbegabt eingestuft, obwohl sie große Fähigkeiten auf verschiedenen Gebieten besitzen. Bezüglich der Kinder bleibt ebensolches festzuhalten. Es werden nur die Kinder als hochbegabt erkannt, die auch entsprechend von ihrer Umwelt gefördert werden, die Kinder, die unter anderen Umständen groß werden, aber trotzdem hochbegabt sein können, bleiben unerkannt. 15

1.1.3. Termans IQ- Definition

1921 machte Terman eine Studie zur Begabungsforschung. Sie begann mit einer Lehrerbefr agung.

Von 1528 Schülern und Schülerinnen benannten die Lehrer den/die klügste/n und jüngste/n Schüler/in der Klasse.

• Diese Kinder legten einen Gruppenintelligenztest ab.

• Die Besten der Gruppe (10%) machten einen weiteren Intelligenztest.

• Wer hier einen IQ von 130 oder höher erreichte, machte einen Gesamttest. → wer nun einen IQ von 140 oder höher hatte, der wurde in die Studie aufgeno mmen. Terman suchte nach Mustern oder Gemeinsamkeiten in den Entwicklungsverläufen Spitzenbegabter. Er war sich sicher, dass man aus geistigem Potential auch Leistungserfolge erzielen könne.

Nach der IQ- Definition ist derjenige hochbegabt, der in einem Stanford- Binet-Intelligenztest einen Intelligenzquotienten von mindestens 140 besitzt. Diese Definition bezieht sich also lediglich auf die hohe intellektuelle Begabung und andere wichtige Aspekte, wie z.B. das soziale Lernumfeld zu dem das Familienmilieu, die Rollenerwartung u.a. gehört. Auch werden nichtkognitive Persönlichkeitsmerkmale wie Motivation, Selbstdisziplin u.a. nicht berücksichtigt. Die Kreativität der Kinder wird zu dem nicht beachtet, so dass diese

¹⁵ Vgl. Ey- Ehlers (2001), S. 32/33

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