Kompetenzmessung und -beurteilung

  - iii -  

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis .............................................................................................................iii

0  Abbildungs- und Abkürzungsverzeichnis iv  

0.1  Abbildungsverzeichnis iv  

0.2  Abkürzungsverzeichnis iv  

1  Einleitung und Intention 1  

2  Das Fundament 2  

2.1  Das Lernfeldkonzept 2  

2.2  Kompetenzen 3  

2.2.1  Definitionen und Explikatione n 3  

2.2.2  Kompetenzklassen 4  

3  Kompetenzmessung und beurteilung 8  

3.1  Notwendigkeit 8  

3.2  Das Kompetenzrad 8  

3.2.1  Beschreibung 8  

3.2.2  Anwendungspotentiale und -probleme 10  

3.3  KODE Kompetenz-Diagnostik und entwicklung 11  

3.3.1  Beschreibung 11  

3.3.2  Anwendungspotential und probleme 11  

4  Grenzen der Kompetenzmessung 13  

4.1  Probleme der handlungsorientierten Prüfung 13  

4.2  Beurteilungsfehler 13  

4.3  Objektivität 14  

4.4  Prüfungsökonomie 14  

5  Resümee Zusammenfassung Ausblick 16  

6  Literaturverzeichnis 17  

  - iv -  

0  Abbildungs- und Abkürzungsverzeichnis  

  0.1  

Abbildungsverzeichnis

  Abb 1 S ix Methodenkompetenzen Quelle: Beitrag im Online-  

  Verwaltungs lexikon olev de Version 1 1 online unter:  

  http://www.olev.de/m/methodenkompetenz.htm#Methodenkompetenz  

  Abruf: 18 12 2004 Stand:  10.05.2004

  Abb 2 S xiii Das Kompetenzrad Quelle: BACHMANN: Methoden der  

  Kompetenzmessung online unter: www  ifa.e-

  arbeit.biz/fg1/downloads/docs/Ref.%204%20Methoden%20der%20Ko  

  mpetenzmessung ppt Abruf: 26 12 2004 Stand: k A  

  0.2  

  Abkürzungsverzeichnis  

  KMK Kultusministerkonferenz  

  KODE 1 Kompetenz-Diagnostik und Entwicklung  

  1  

  In der Literatur ist das Akronym KODE stets mit dem Symbol versehen Dieses wird  

  aus Gründen der Lesbarkeit in dieser Arbeit ausgelassen  

- 1 -

1 Einleitung und Intention

Die Diskussionen über Schlüsselqualifikationen in der Berufsausbildung rückten in

der Vergangenheit die Forderung nach ganzheitlichen, integrierten

Abschlussprüfungen ins Zentrum. Neben den fachlichen werden nun auch

fächerübergreifende Qualifikationen, so genannte Schlüsselqualifikationen, in der

Berufsausbildung vermittelt und gefördert. Das breite Spektrum verschiedenster

Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse soll sich in beruflicher

Handlungskompetenz zeigen. Die Konsequenz daraus ist, dass der Prüfling in der

Abschlussprüfung nun nachzuweisen hat, dass er z. B. selbständig planen,

durchführen und kontrollieren kann. 2

Dieses fordert Verfahren, um Kompetenzen in ihren unterschiedlichen Ausprägungen

zu messen und zu beurteilen.

Die vorliegende Arbeit stellt Verfahren der Kompetenzmessung und –beurteilung vor,

und bringt sie in den Kontext der „handlungsorientierten Prüfung“. Sie untersucht die

Abschlussprüfung und versucht aufzuzeigen, wie eine Abschlussprüfung zu gestalten

ist, um erworbene Handlungskompetenzen zu messen.

Dazu wird im zweiten Kapitel ein Fundament aus Definitionen und Explikationen

gebaut. In diesem wird sehr kurz auf das Lernfeldkonzept und seine Begrifflichkeiten

und Intentionen eingegangen. Der Kompetenzbegriff wird dann im weiteren Verlauf

ausführlich dargestellt, gegliedert und auf das Lernfeldkonzept bezogen.

Das dritte Kapitel stellt dann konkret zwei Verfahren aus dem Spektrum der

Verfahren zur Kompetenzmessung vor und bewertet sie im Focus des auf

Handlungsorientierung ausgelegten Lernfeldkonzeptes.

Im vierten Kapitel werden Probleme und Grenzen der Kompetenzmessung aufgezeigt

und bewertet.

Die Arbeit schließt mit einem Resümee und eine m Abriss des Gestaltungsbedarfs bei

der handlungsorientierten Prüfung.

2 Vgl. SEYFRIED, B. (1997); S. k. A.

- 2 -

2 Das Fundament

2.1

Das Lernfeldkonzept

Politiker, Journalisten und Wirtschaftsvertreter, sie alle sprechen von

Schlüsselqualifikationen. Und sie alle sind sich einig: die Schule soll sie vermitteln.

Die Wirtschaft fordert Mitarbeiter/innen, die in beruflichen Situationen in

gesellschaftlicher, sozialer und persönlicher Verantwortung sach- und fachgerecht

handeln und die in der Lage sind, ihre Handlungsmöglichkeiten ständig

weiterzuentwickeln. 3 Die Anhäufung f ragmentarische n Faktenwissens oder auch

träge n Wissens wird immer mehr in Frage gestellt. 4 „Ein zentrales Problem in der

Betrachtung dualer Berufsausbildung ist die Frage, wie der Transfer von Wissen in

die betriebliche Praxis verbessert werden kann.“ 5 Die curricularen Fundamente

berufsschulischer Arbeit müssen reformiert werden, damit dieses Problem gelöst

werden kann. Eine solche curriculare Revision ist der Lernfeldansatz bzw. sind

lernfeldstruktuierte Curricula. 6 Lernfelder sind didaktisch aufbereitete

Handlungsfelder. 7

Die Rahmenlehrpläne der Kultusministerkonferenz sind nach Lernfeldern strukturiert.

Lernfelder sind thematische Einheiten, die durch Formulierung von Zeit-, Ziel- und

Inhaltsvorgaben an beruflichen Aufgabenstellungen und Handlungsabläufen orientiert

sind. Aus der Gesamtheit aller Lernfelder ergibt sich der schulische Teil der

Berufsausbildung. 8 Sie fassen also didaktisch begründete, schulisch komplexe

Aufgabenstellungen zusammen, deren unterrichtliche Bearbeitung in

handlungsorientierten Lernsituationen erfolgt. 9

Mit der Lernfeldstrukturierung kommen die Rahmenlehrpläne den Ergebnissen

pädagogischer und psychologischer Forschungen entgegen, die die Auslegung der

Curricula nach dem Konzept der Handlungsorientierung fordern. 10

3 Die Literatur spricht hier von „lebenslangem Lernen“; Vgl. hierzu u. a. BRÖDEL, R.:

„Weiterbildung“ in: Kaiser, F.-J.; Pätzold, G. (Hrsg.): Wörterbuch der Berufs- und

Wirtschaftspädagogik; Bad Heilbrunn (1999); S. 384-385

4 Vgl. BREUER, B.; HERMANN-WYRWA, B.; PROPACH, S. (2000); S. 43

5 KREMER, H.-H.; SLOANE, P. F. E. (2001); S. 13

6 Vgl. KREMER, H. -H.; SLOANE, P. F. E. (2001); a. a. O.; S. 13

7 Vgl. SLOANE, P. F. E.; TWARDY , M.; BUSCHFELD, D. (2004); S. 282

8 Vgl. KMK (2002); S. 14

9 Vgl. ZUMBROCK, H. (1999); S.281

10 Vgl. KMK (2002); a. a. O.; S. 14

- 3 -

Lernfelder werden durch die Schule gestaltet. Sie werden durch Zielformulierungen im Sinne von Kompetenzbeschreibungen und Inhaltsangaben ausgelegt. 11

2.2

Kompetenzen

„Der Kompetenzbegriff hat den betrieblichen wie den privaten Alltag erobert.“ 12

2.2.1 Definitionen und Explikationen

An dieser Stelle erfolgt zunächst eine Übersicht über verschiedene Definitionen sowie eine Abstimmung dieser auf die Intention der vorliegenden Arbeit.

Im allgemeinen Sprachgebrauch wird „Kompetenz“ mit Begriffen wie „Zuständigkeit“ oder „Befugnis“ verbunden. Dies verweist auf einen ursprünglich juristisch-situativen Kontext. In der Pädagogik hingegen meint der Begriff „Kompetenz“ menschliche Fähigkeiten, die einem bestimmten Verhalten zugrunde liegen und dieses Verhalten erst ermöglichen. CHOMSKY geht in seiner „linguistischen Kompetenztheorie“ davon aus, dass der Mensch das den spontanen Anforderungen entsprechende Verhalten aktuell generiert. Er unterscheidet die Begriffe „Kompetenz“ und „Performanz“. Dem Oberflächenverhalten (Performanz) des aktuellen Sprechens eines Menschens liegt demnach in seiner Tiefenstruktur und seinem Wissen ein Sprachschatz (Kompetenz) zugrunde, welcher weitaus mehr Sätze erzeugen könnte als jemals tatsächlich geäußert werden. Nach CHOMSKY ist diese Tiefenstruktur angeboren. In der Pädagogik geht man davon aus, dass diese Strukturen im Laufe des Lebens erworben werden. PIAGET und andere Lern- und Entwicklungstheoretiker beschreiben den Erwerb von Kompetenzen als Folge von Entwicklungs- und Lernprozessen. Das in den 70er Jahren vorherrschende behavioristische, also performanzorientierte Verständnis wechselte in den 80ern in ein persönlichkeits- und handlungsorientierteres Konzept der Schlüsselqualifikationen. Es geht dort primär nicht um den Erwerb von Qualifikationen sondern von Kompetenzen. 13

Das LANDESINSTITUT FÜR SCHULE schreibt in ihrer „Learnline“ 14 : „ Kompetenz bezeichnet meist die erreichte Beherrschung einer Sache, eines Systems und den intelligenten Umgang mit diesen. Aber auch die Befugnis zur Delegation bzw. zur

11 Vgl. ZUMBROCK, H. (1999); a. a. O.; S.281

12 ERPENBECK, J.; von ROSENSTIEL, L. (2003); S. IX

13 Vgl. VAN BUER, J. (1999); S. 245-246

14 LANDESINSTITUT FÜR SCHULE - Learnline NRW (Stand k. A.)