Danksagung

An erster Stelle möchte ich mich bei Prof. Dr. Hans-Jürgen Krumm für erste Anregungen zum Thema und die Betreuung der Diplomarbeit bedanken. Ein besonderer Dank gebührt außerdem meinen Eltern für die tatkräftige Unterstützung während der Studienzeit. Dank geht an die Direktoren des Liceo Classico „G. Carducci“ (Dr. Vito Mastrolia), des Liceo Scientifico „E. Torricelli“ (Dr. Domenico Tuttolomondo), des Istituto Magistrale „G. Pascoli“ (Dr. Aldo Gasperotti) und des Istituto Tecnico Commerciale „C. Battisti“ (Dr. Antonio Lopriore), dass sie die Untersuchung ermöglicht haben; an alle LehrerInnen, die sich für ein Interview zur Verfügung gestellt haben, und natürlich auch an alle SchülerInnen für das Ausfüllen der Fragebögen. In die Danksagung miteingebunden seien außerdem der Inspektor für Deutsch als Zweitsprache Dr. Walter Cristofoletti für seine freimütige Hilfestellung im Laufe meiner Untersuchung und für die uneigennützige Bereitstellung seines Wissens und wertvoller Unterlagen; die Südtiroler Landesregierung für die finanzielle Hilfe; Stefan Pattis und Dr. Christof Synek für ihre gewissenhafte Korrekturtätigkeit und alle anderen für ihre wertvolle Unterstützung.

Für meine Familie

I.  EINLEITUNG.  3

1.  ZIELSETZUNG  3

2.  AUFBAU DER ARBEIT  4

3.  Lesehinweise  6

II.  THEORETISCHER TEIL  6

1.  DIE GESCHICHTE SÜDTIROLS: EINE MINDERHEIT KÄMPFT UM IHRE SPRACHE  

   6

1.1.  Der Versuch einer Entnationalisierung: Südtirol unter dem Faschismus  6

1.2.  Der Pariser Friedensvertrag, das I. Autonomiestatut von 1948 und das „Paket“  7

1.3.  Das II. Autonomiestatut  8

1.4.  Die Bedeutung der Parlamentswahlen 2001 für Südtirol.  8

2.  VERÄNDERUNGEN IM SÜDTIROLER BILDUNGSSYSTEM  11

2.1.  Der Aufbau der Schule.  11

2.2.  Die Autonomie der Schulen.  12

2.2.1.  Der alte Schulautonomiebegriff  12

2.2.2.  Der erweiterte Begriff der „Schulautonomie“  13

2.2.3.  Warum Schulautonomie?  14

2.2.4.  Schule zwischen Wirtschaft und Pädagogik.  15

2.2.5.  Möglichkeiten der Realisierung einer Schulautonomie  18

3.  VOM RECHT AUF SPRACHEN  23

3.1.  Das Prinzip eines muttersprachlichen Unterrichts  23

3.2.  Gesetzliche Grundlagen für den Unterricht der zweiten Landessprache an deutschen und  

italienischen  Schulen.  25

3.3.  Ladinien: Drei Sprachen unter einem Dach.  27

4.  DER DAZ-UNTERRICHT AN DEN ITALIENISCHEN SCHULEN.  29

4.1.  Schulversuche  30

4.1.1.  „Immersionsunterricht“ - ein Versuch  31

4.2.  Vom „alten“ zum „neuen“ Lehrplan.  32

4.2.1.  Der „alte“ Lehrplan  33

4.2.2.  Die Richtlinien  35

4.2.3.  Der „neue“ Lehrplan oder die Entwicklungsrichtlinien für den  DaZ-Unterricht38

III.  EMPIRISCHER TEIL.  53

1.  ERKENNTNISINTERESSE.  53

2.  ERHEBUNGSVERFAHREN UND DURCHFÜHRUNG DER  UNTERSUCHUNG54

3.  DIE INTERVIEWS  55

3.1.  Gewähltes Interviewverfahren  55

3.2.  Auswahl der InterviewpartnerInnen.  56

3.3.  Durchführung der Interviews  57

3.4.  Transkription der Daten  57

4.  DER FRAGEBOGEN.  58

4.1.  Der Aufbau des Fragebogens.  59

4.2.  Die Befragten  61

5.  AUSWERTUNG DER INTERVIEWS UND DER FRAGEBÖGEN.  61

5.1.  Sprache.  62

5.2.  Planung des Unterrichts/der Inhalte.  64

5.3.  Der Beitrag der Schüler.  65

5.4.  Der DaZ-Unterricht.  67

5.4.1.  Methodische Realität.  67

5.4.2.  Didaktische Realität.  71

5.4.3.  „Deutschunterricht“ außerhalb der Schule.  73

5.4.4.  Neue didaktische Maßnahmen der Unterrichtenden  76

5.4.5.  Neue methodische Prinzipien und deren Realisierung  78

5.5.  Die Fortbildung der LehrerInnen  82

IV.  SCHLUSSWORT UND FAZIT  84

V.  LITERATURVERZEICHNIS  90

VI.  ANHANG  98

1. ZIELSETZUNG

Die italienische Sprachgruppe ist in Südtirol zur gesellschaftlichen Minorität geworden und hat viel an Macht und Hegemonie abgeben müssen, während auf der Seite der deutschsprachigen Südtiroler, vor allem von der Südtiroler Volkspartei (SVP), zunehmend eine Politik favorisiert wird, die eigentlich schon im Vorraum des Nationenaufbaues anzusiedeln ist und die dabei ist, jene Hegemonie zu übernehmen, die den Italienern ¹ in Südtirol weitgehend entgleitet. Durch die Übertragung von staatlicher Macht durch autonome Gesetzgebungsbefugnisse wird die Realisierung eines begrenzten Herrschaftsanspruches ermöglicht, der aufgrund der unterschiedlichen Stärke der deutschen, italienischen und ladinischen Sprachgruppe schwer als gemeinsamer Herrschaftsanspruch zu realisieren ist, da die vorwiegend in einer Sammelpartei - wie die SVP es eine ist - organisierte deutschsprachige Bevölkerung alle Entscheidungen im Landtag allein treffen könnte. Um zu vermeiden, dass das reine Mehrheitsprinzip dominiert bzw. eine Sprachgruppe die andere Sprachgruppe durch

Mehrheitsentscheidungen in ihren Grundrechten beschneidet, wurden - etwa im Paketeinige Sicherungsmechanismen eingebaut, die der italienischen und ladinischen Gruppe garantieren, im Partizipationsprozess berücksichtigt zu werden. Dass sich diese Mechanismen aber als nicht ausreichend für die Wahrung des ethnischen Friedens erweisen, zeigt sich in der Realität immer wieder. Die von italienischer Seite immer stärker erhobene Forderung nach einem Paket für die Italiener kopiert die seit langem praktizierte Strategie der deutschsprachigen Politiker und erschwert so auch von dieser Seite den nicht erwünschten Aufbau einer gemeinsamen multikulturellen Gesellschaft. Dass es nun gerade in einem so sensiblen Bereich wie dem Unterricht der Zweitsprache in Südtirol besonders wichtig ist, bei curricularen Entscheidungen einen sehr hohen Grad an sozialer und psychosozialer Reflektiertheit aufzuweisen, liegt im Selbstverständnis der Sache. In der vorliegenden Forschungsarbeit zur Zweisprachigkeit in Südtirol soll der Untersuchungsschwerpunkt auf dem Deutsch als Zweitsprachunterricht (DaZ-Unterricht)

¹ Mit „Italiener“ sind in vorliegender Arbeit die der italienischen Sprachgruppe angehörigen Südtiroler, mit

„Deutsche“ die der deutschen Sprachgruppe angehörigen Südtiroler gemeint.

- 2 -liegen. Der in den letzten Jahren zunehmend gestiegene Bedarf an Zweisprachigkeit in der Bevölkerung und das dem europäischen Standard nicht mehr entsprechende Bildungssystem haben eine grundlegende Revision des bestehenden Bildungssystems gefordert. Es soll hier der Frage nachgegangen werden, welche bildungspolitischen Maßnahmen von Seiten der Regierung einerseits unternommen und welche pädagogisch-didaktischen Maßnahmen vom Schulamt andererseits getroffen wurden. Dabei soll in erster Linie eruiert werden, ob und wie sich die Neuerungen, die sich in den letzten drei Jahren im Zuge der Umgestaltung der Curricula im didaktisch-methodischen Bereich ergeben haben, von den LehrerInnen auch effektiv in die Tat umgesetzt worden sind und wo weiterhin herkömmliche Unterrichtsmethoden verwendet werden. Was wären aber all die Unternehmungen, ohne zu wissen, wie sie bei denen ankommen, für die letztendlich all diese Bemühungen gemacht werden, den SchülerInnen?! Meine persönliche Zielsetzung liegt nicht so sehr darin, Hypothesen zu verifizieren oder zu falsifizieren, sondern sie liegt viel mehr in der Erstellung einer Art von Problemaufriss, der darauf ausgerichtet ist, den STATUS QUO aufzuzeigen. Ich unternehme in meiner Studie jedoch keine Evaluation bestehender Unterrichtsformen im engeren Sinn, sondern versuche lediglich, möglichst brauchbare Informationen zu liefern, die es etwa für den DaZ-Unterricht in Südtirol verantwortlichen Personen ermöglichen, Folgerungen für den Unterricht abzuleiten und eventuelle notwendige Maßnahmen zu ergreifen, die letztendlich wiederum in das Unterrichtsgeschehen einfließen und somit einen Beitrag für eine vielleicht erfolgreichere Zweitsprachendidaktik leisten.

2. AUFBAU DER ARBEIT

Da das Erlernen der Zweitsprache in Südtirol aufs engste mit der politischen und kulturellen Umgebung verknüpft ist, erschien es mir notwendig, in einem kurzen einführenden Teil einen historischen Überblick mit Schwerpunkt auf der sprachpolitischen Entwicklung in Südtirol zu geben und die gegenwärtig in Südtirol herrschende politische Aufbruchsstimmung in die Darstellung mit einzubeziehen. Insbesondere soll in diesem Rahmen die Rolle der deutschen Sprache und deren Sprecher beleuchtet werden. In Aufbruchstimmung versetzt wurde die Südtiroler Schule in den letzten Jahren auch durch die zahlreichen Reformvorhaben und Veränderungsprozesse im Bildungsbereich. In

- 3 -Kapitel 2 werden deshalb die Veränderungen im Südtiroler Bildungssystem deutlich gemacht, wobei hauptsächlich die Einführung der Schulautonomie im Jahr 2000 als Schwerpunktthema zeitgemäßer Schulentwicklung erläutert und kritisch hinterfragt werden wird. Insbesondere wird dabei den Fragen nachgegangen: Was ist Schulautonomie eigentlich? Warum braucht es Schulautonomie und wie realisiert man eine solche überhaupt?

Im Anschluss daran folgt als Übergang zum letzten Teil ein Kapitel, in dem es um die Grundauffassung vom Recht auf den Gebrauch und das vollständige Erlernen der Muttersprache einerseits und die gesetzlichen Grundlagen für den Unterricht der zweiten Landessprache an deutschen sowie an italienischen Schulen andererseits geht. Um alle drei in Südtirol lebenden Sprachgruppen zu berücksichtigen, wird dabei ebenfalls ein Blick auf die ladinischen Schulen geworfen werden, welche eine Sonderstellung in der Südtiroler Schullandschaft darstellen.

Die folgenden Ausführungen gehen speziell auf den Unterricht von Deutsch als Zweitsprache (DaZ) an den italienischen Schulen ein und beleuchten die innovativen Verfahren, die in den letzten Jahren dazu beitragen sollten, das Zweisprachigkeitsniveau der italienischen Schülerschaft zu erhöhen. Zunächst werden kurz jene didaktischen Maßnahmen beschrieben, die alle Schulstufen betreffen, das Hauptaugenmerk liegt jedoch auf dem DaZ-Unterrichts an den italienischen Sekundarschulen 2. Grades. Im Hinblick auf den in Bälde in Kraft tretenden „neuen“ Lehrplan für das Fach Deutsch als Zweitsprache an den italienischen Oberschulen soll sein innovativer Charakter durch die parallele Darstellung des „alten“ Lehrplans deutlich gemacht werden. In diesem Zusammenhang wird z.B. über die Rätselhaftigkeit und Normalität des Fremden gesprochen und der Begriff der „skeptischen Hermeneutik“ als das den „neuen“ Lehrplan bestimmende Prinzip ausführlich diskutiert. Welche Konsequenzen sich schließlich für einen hermeneutisch orientierten Zweitsprachunterricht in Südtirol ergeben, wird dabei eine der zentralen Fragestellungen sein. Die Beschreibung der „Richtlinien“ als drittem Regelwerk spielt dabei insofern eine Rolle, als sie seit 3 Jahren, bis zur Einführung des „neuen“ Lehrplans im Herbst 2001, sozusagen den alten Lehrplan ablösend und in die Prinzipien des neuen Lehrplans einführend, den methodisch-didaktischen Wegweiser für die LehrerInnen darstellen.

Neu eingeführte Autonomie der Schulen einerseits und neuer Lehrplan anderseits stellen

- 4 -somit eine neue, vielversprechende Grundlage für den Deutsch als Zweitsprachunterricht in Südtirol dar, da die Schulen durch ihre Autonomie mehr Spielräume in Organisation und Finanzgebarung bekommen und zugleich freier sind, die Lehrpläne an ihre eigenen Bedürfnisse anzupassen.

Nach dieser ausführlich theoretischen Diskussion soll Teil zwei meiner Arbeit den Ergebnissen der empirischen Befragung von DaZ-LehrerInnen und deren SchülerInnen gewidmet sein. Um die Inhalte alter und neuer Lehrpläne nicht nur theoretisch zu beschreiben, habe ich versucht, den Bezug zur Praxis herzustellen, indem ich LehrerInnen interviewt habe, die sich tagtäglich mit diesen Innovationen auseinandersetzen und somit als erste Instanz am besten berichten können, was hinter den Türen der Klassenzimmer passiert. Im Rahmen der empirischen Untersuchung wurden auch die den Unterricht entscheidend mitbestimmenden SchülerInnen um ihre Meinung bezüglich Handhabung und Effektivität des DaZ-Unterrichts befragt, um ein möglichst genaues Profil des Unterrichtsgeschehens erstellen zu können. Die Ergebnisse der Interviews und der SchülerInnenfragebögen sollen in Abschnitt III erörtert werden. Wenn nach der Repräsentativität der Studie gefragt wird, dann muss sich vorliegende Arbeit nicht als allgemein gültige, sondern vielmehr als exemplarische Beschreibung des in Südtirol über die Bühne gehenden DaZ-Unterrichts verstehen. Dennoch sollte ihr die einerseits aufklärerische, andererseits aber auch anregende und Diskussionen anstoßende Funktion zugeschrieben werden.

3. Lesehinweise

DaZ = Deutsch als Zweitsprache

L1 = Muttersprache L2 = Zweitsprache L3 = Fremdsprache L.G. = Landesgesetz

D.P.R. = Decreto del Presidente della Repubblica (Ministerialdekret der Republik) Art. = Artikel Abs. = Absatz St: 2. = Autonomiestatut SVP = Südtiroler Volkspartei

1. DIE GESCHICHTE SÜDTIROLS: EINE MINDERHEIT KÄMPFT UM IHRE SPRACHE

1.1. Der Versuch einer Entnationalisierung: Südtirol unter dem Faschismus

Die Südtiroler Bevölkerung blickt nun auf beinahe acht Jahrzehnte italienischer „Fremdherrschaft“ zurück. In diesen Jahren haben besonders die Bildungsinstitutionen in der rund 450.000 Einwohner zählenden Provinz einen hindernisreichen Weg hinter sich. Besonders die Zeit zwischen den Kriegen war geprägt von Schlagwörtern wie „Entnationalisierung der Südtiroler, Massenansiedlung von Italienern und Aussiedlung der Südtiroler“. ² Das Verbot der deutschen Sprache und deren Unterricht war in diesem Sinne eine nicht unerwartete Maßnahme von Seiten des faschistischen Regimes. Jeglicher enttarnte Versuch von Seiten der Lehrer, in Form von Geheimschulen den Fortbestand des Deutschunterrichts zu sichern, wurde mit einer Gefängnisstrafe geahndet oder endete mit der Versetzung der betroffenen Lehrer an Schulen außerhalb Südtirols. Binnen weniger Jahre war alles Deutsche aus dem öffentlichen Leben verbannt. Die Vehemenz, mit der Mussolini seine Zuwanderungs- und Ansiedlungspolitik betrieb, zeigte, wie vehement man die deutsche Bevölkerung aus dem Land vertreiben bzw. assimilieren wollte und gipfelte schließlich in dessen Umsiedlungsaktion, welche unter dem Namen „Option“ in die Geschichtsbücher einging und gemeinsam mit Hitler im Jahre 1939 in Gang gesetzt wurde. ³ Die mit Ende des Zweiten Weltkrieges 1945 ersehnte Rückgliederung Südtirols an Österreich blieb jedoch aus, da die Angliederung aus den unterschiedlichsten politischen Gründen heraus abgelehnt wurde.

Der Faschismus hat der deutschen Sprache nachhaltig geschadet. Unmittelbar betroffen waren die Leute, die seinerzeit eine Schule besucht haben, in der die deutsche Sprache nicht gelehrt werden durfte. Von Aufschnaiter spricht des Weiteren von einer mittelbaren Betroffenheit der jüngeren Leute, die in einer sprachlich verunsicherten Umgebung

² Südtirol Handbuch (2001), S .23.

³ Vgl. Ebd. S. 23-25.

- 6 -aufgewachsen sind und aufwachsen. ⁴ Inwieweit die derzeitige „verunsichernde“ Situation als Nachteil aufgefasst werden kann oder ob sie nicht vielleicht einen Vorteil bedeutet, soll an dieser Stelle nicht näher erörtert werden.

1.2. Der Pariser Friedensvertrag, das I. Autonomiestatut von 1948 und das „Paket“

Mit dem auf der Pariser Friedenskonferenz 1946 zwischen Österreichs Außenminister Gruber und Italiens Ministerpräsidenten Degasperi abgeschlossenen Schutzvertrag für das endgültig Italien überantwortete Südtirol, bekannt als das „Gruber-Degasperi-Abkommen“, kam in der deutschsprachigen Bevölkerung Hoffnung auf eine bessere Zukunft auf. In der Tat enthielt dieser Vertrag erstmals Minderheitenschutzbestimmungen für die deutsche Sprachgruppe und die Zusicherung für eine Gleichberechtigung der deutschen Sprache gegenüber der italienischen in diversen öffentlichen Angelegenheiten:

1° - German speaking inhabitants of the Bolzano Province and of the neighbouring bilingual townships of the Trento Province will be assured a complete equality of rights with the Italian- speaking inhabitants, within the framework of special provisions to safeguard the ethnical character and the cultural and economic development of the German- speaking element. 5

Große Hoffungen auf mehr Selbstbestimmung setzten die Südtiroler in das erste Autonomiestatut von 1948. Diese waren jedoch sogleich zunichte gemacht worden durch die Tatsache, dass auch die Nachbarprovinz Trient in das Sonderstatut miteingeschlossen war, die deutschsprachige Bevölkerung dadurch wiederum eine Minderheit darstellte und nach Belieben überstimmt werden konnte. Die Unzufriedenheit der Südtiroler über ihre politische Ohnmachtstellung äußerte sich in den sechziger Jahren in Sprengstoffanschlägen und einer Großkundgebung im Jahre 1957, bei der rund 35.000 Südtiroler gegen die Unterwanderung ihrer Heimat und gegen die Nichterfüllung des Pariser Vertrages protestierten. Mit der Parole „Los von Trient!“ forderten die Südtiroler eine eigene Autonomie für ihr Land.

⁴ von Aufschnaiter (1982), S. 88.

⁵ Das neue Autonomiestatut (2000), S. 12.

- 7 -Mit zwei UNO- Resolutionen in den Jahren 1960 und 1961 wurde die Weltöffentlichkeit auf die Südtirolfrage aufmerksam gemacht. Dem Aufruf nach einer Erweiterung der bestehenden Autonomie und der Minderheitenrechte kam eine Kommission nach, welche im Laufe von acht Jahren Maßnahmen zum besseren Schutz der deutschsprachigen Südtiroler entwickelte, mit denen besondere Rechtsverhältnisse und -situationen geregelt werden sollten. Die Verhandlungen fanden 1969 in der Zustimmung zum so genannten „Paket“ von Seiten der Landesversammlung der Südtiroler Volkspartei ihren Abschluss. Aufgrund der umfangreichen und komplizierten Materie dauerte die Durchführung des Paketes statt der geplanten 2 Jahre jedoch zwanzig Jahre und wurde erst 1992 für erfüllt erklärt. 6

1.3. Das II. Autonomiestatut

Mit In-Kraft-Treten des II. oder neuen Autonomiestatutes 1972 war für Südtirol ein weiterer Meilenstein gesetzt worden. Die beiden Provinzen blieben als Region Trentino-Alto Adige zwar bestehen, wesentliche Kompetenzen im wirtschaftlichen und kulturellen Bereich gingen jedoch an die beiden nunmehr autonomen Provinzen Bozen und Trient über.

Die Einführung des ethnischen Proporzes ⁷ , welcher die Einstellung von Bewerbern in den öffentlichen und halböffentlichen Dienst aufgrund des prozentuellen Anteils der deutschen, italienischen und ladinischen Sprachgruppe vorsieht, gekoppelt mit dem verpflichtenden Zweisprachigkeitsnachweis (D.P.R. Nr. 752/196), gereichte zwar der deutschen Sprachgruppe zum Vorteil, die italienischsprachige Bevölkerung nahm diese Regelung jedoch eher mit Unbehagen auf, verfügte sie doch meist nur über geringe Deutschkenntnisse. Noch heute ist vielen Italienern dieses Gesetz ein Dorn im Auge und Auslöser heftiger Polemiken zwischen den beiden großen Sprachgruppen einerseits und der Politik andererseits.

⁶ Südtirol Handbuch (2001), S. 41.

⁷ Die Sprachgruppenzugehörigkeitserklärung bietet die Grundlage für die Anwendung der

Proporzbestimmungen. „[...] Die Erklärung ist frei, bindet jedoch für 10 Jahre (nach 10 Jahren könnte z.B.

jemand sich für die andere Sprachgruppe entscheiden). [Sie] ist geheim, jedoch muss unter gewissen

Bedingungen eine Bescheinigung über die Zugehörigkeit zu einer der drei Sprachgruppen erbracht werden.“

Egger (1990), S. 77.

- 8 - 1.4.Die Bedeutung der Parlamentswahlen 2001 für Südtirol

Seit den jüngsten Parlamentswahlen in Italien vom 13. Mai 2001 wurden in Südtirol Stimmen laut, dass aufgrund der Wahlergebnisse auf gesamtstaatlichem Gebiet Südtirols Autonomie gefährdet sein könnte, denn mit 42,5% der Stimmenanteile des Mitte-Rechts-Blockes gegenüber 38,7% des Mitte-Links-Blocks hat die Rechte diese Wahlen gewonnen. Dabei war Berlusconis Forza Italia mit 29,4% die weitaus stärkste Partei, gefolgt von der Demokratischen Linken mit 16,6% des Stimmenanteils, Margherita mit 14,5%, Alleanza Nazionale mit 12%, Rifondazione mit 5%, Lega Nord 4% und Di Pietro mit 3,9%. 8

Exakt einen Monat danach stand am 13. Juni das neue Mitte-Rechts-Kabinett von Silvio Berlusconi. Der Trentiner Koordinator von Forza Italia, Giancarlo Innocenzi, vor dem Brugger einst gewarnt hatte, ⁹ wurde zum Staatssekretär im Kommunikationsministerium ernannt. Mit den Autonomiekommissionen dürfte er deshalb wohl wenig zu tun haben. Auch die Tatsache, dass Franco Frattini ¹⁰ kein Schlüsselressort bekommen hat, scheint Südtirols Gemüter etwas zu entspannen. Es ist auch prinzipiell fraglich, ob die Regierung Berlusconi einen eigenen Staatssekretär für Minderheiten ernennen wird und Regionenminister Enrico La Loggia nicht, so wie es derzeit aussieht, die Sonderautonomien und Minderheiten an seinen Unterstaatssekretär Alberto Gagliardi delegieren wird. 11

Der italienische Staatschef Carlo Azeglio Ciampi hat jedenfalls Österreichs Bundespräsident Thomas Klestil zugesichert, dass am Südtiroler Autonomiepaket nach dem Regierungswechsel in Italien nichts geändert werde. Beim Mitteleuropagipfel in Verbania hat Ciampi das Südtirolpaket als "weltweites Beispiel" bezeichnet, wie man

⁸ Vgl. Dolomiten vom 15.05.2001, S. 1.

⁹ So sah besonders SVP-Obmann Siegfried Brugger in Giancarlo Innocenzi (Forza Italia), der als neuer

Unterstaatssekretär für Minderheitenfragen gehandelt wurde, eine Gefahr für Südtirol, denn „Innocenzi ist

alles andere als ein Mann, der in der Vergangenheit als Freund von Autonomie und Minderheitenschutz

aufgefallen wäre.[...]“. Vgl. Dolomiten online vom 16.05. 2001.

⁹ Das neue Autonomiestatut (2000), S. 12.

¹⁰ Der Römer Franco Frattini (Forza Italia) war bei den Wahlen im Mai 2001 wie auch bei den

Parlamentswahlen 1996 Kandidat für den Südtiroler Kammerwahlkreis Bozen/Leifers, musste diesmal

jedoch eine schmerzliche Wahlschlappe gegen den Linken Gianclaudio Bressa (Ulivo-SVP) hinnehmen.

¹¹ Vgl. Dolomiten online vom 13.06.2001.

- 9 -Fragen des friedlichen Zusammenlebens von Volksgruppen auf "vorbildliche Weise" lösen könne. 12

Trotz der Wahlergebnisse in Italien sieht man der Zukunft gelassen und optimistisch entgegen, so der Südtiroler Landeshauptmann Luis Durnwalder: „[...] Unsere Anliegen werden wir weiterhin mit Vehemenz vorbringen. [...] ich bin überzeugt, dass auch Mitte-Rechts unsere Autonomie nicht abschaffen oder aushöhlen kann. Es wird zwar ein schärferer Wind aus Rom wehen, der wird uns aber nicht wegfegen. [...].“ 13 Die Südtiroler Bevölkerung hat im Vergleich zur restlichen Staatsbevölkerung anders gewählt, denn in Südtirol gab es für Berlusconis „Casa delle libertà“ eine Niederlage auf der ganzen Linie. Die Wähler entschieden sich auch im überwiegend italienischsprachigen Bozen (72,6% Italiener) ¹⁴ klar für die SVP und ihr Bündnis mit dem links orientierten „Ulivo“, während der Mitte-Rechts-Block im Vergleich zu den Parlamentswahlen 1996 einiges an Stimmen einbüßte. Die Wahlunion zwischen SVP und den italienischen Mitte-Links-Parteien ging damit in dem eigenwilligen Bozen voll auf. ¹⁵ „Dass es gelungen ist, die nationalistische Rechte auch in den Städten mit italienischer Bevölkerungsmehrheit hinter mir zu lassen, ist das große Signal dieser Wahl“ 16 , so der aus den Wahlen als Sieger gegenüber seiner „rechten“ Kontrahentin Adriana Pasquali hervorgegangene Senator Oskar Peterlini. Die Wahlbeteiligung in Südtirol war um rund vier Prozent höher als im gesamtstaatlichen Durchschnitt. Das bedeutet, dass die Südtiroler von ihrem Wahlrecht Gebrauch gemacht haben und sich schon im Vorfeld der Wahl bewusst waren, dass eine Beteiligung an der Abstimmung wichtig für ihr Land ist. Durch ihr Stimmverhalten hat die Südtiroler Bevölkerung - Deutsche, Ladiner und Italiener - deutlich gezeigt, dass sie zur Autonomie stehen und für ein Miteinander und nicht Gegeneinander der Volksgruppen eintreten. Das vielleicht erfreulichste Resümee, das man für Südtirol aus dieser Wahl ziehen kann ist wohl, abgesehen vom hundertprozentigen Wahlsieg der Linken, ¹⁷ dass sich die Italiener immer mehr mit der Autonomie und dem Land Südtirol identifizieren. Die „Qui siamo in

¹² Vgl. Dolomiten online vom 11.06.2001.

¹³ Gespräch mit Luis Durnwalder. IN: Dolomiten 15.05.2001, S. 13.

¹⁴ Vgl. Egger (2001), S. 35.

¹⁵ Vgl. Dolomiten vom 15.05.2001, S. 19.

¹⁶ Gespräch mit Oskar Peterlini. IN: Dolomiten 15.05.2001, S. 14.

¹⁷ Alle Parlamentarier, die in Zukunft Südtirol in Rom vertreten, werden von der Sammelpartei bzw. vom

Wahlbündnis SVP-Ulivo gestellt, das sind vier Kammerabgeordnete und drei Senatoren.

- 10 - Italia“ 18 - Mentalitätzieht nicht mehr. Es scheint, als gäbe es einen breiten Konsens aller Sprachgruppen zu einer autonomiefreundlichen Politik, denn „Was schon lange in der Luft lag, ist nun eingetreten: Deutsche, Italiener und Ladiner fühlen sich hier zu Hause und wollen ihre Rechte gemeinsam gegen Rom verteidigen. Die Italiener, die glauben, Südtirol sei eine Kolonie, werden immer weniger.“ 19 Ganz offensichtlich haben sich die Bürger für Werte und Dialog entschieden, also gegen Streit und Hetzerei.

Das Instrument der Territorial-, Kultur- und Lokalautonomien ist in mehreren europäischen Ländern mit beachtlichem Erfolg eingesetzt worden, wie z. B. in Finnland (Aaland-Inseln seit 1920), Italien (Aostatal seit 1948 und Südtirol seit 1948 bzw. 1971), Dänemark (Faröer-Inseln und Grönland seit 1948 bzw. 1978), Spanien (Katalonien, Galicien und Baskenland), Ungarn (Minderheitenschutz seit 1993), Slowenien (Schutz der ungarischen und italienischen Minderheiten seit 1994) und Moldawien (Schutz der Gagausen seit 1994). Auf die Frage, ob denn ethnische Konflikte durch eine Autonomie gelöst oder gar verhindert werden könnten, antwortet Prof. Christoph Pan vom Südtiroler Volksgruppen-Institut in Bozen mit einem entschiedenen „ja“. Er betont, dass Autonomie eine institutionelle Vorkehrung der Minderheitenpolitik sei, deren Bedeutung nicht überschätzt werden könne. Wenn Autonomie rechtzeitig gewährt würde, im Rahmen von Menschenrechten, Demokratie und Rechtsstaatlichkeit, dann sei Autonomie ein bewährtes Instrument, ethnische Spannungen zu reduzieren. 20

2. VERÄNDERUNGEN IM SÜDTIROLER BILDUNGSSYSTEM

Bildung ist mit Tradition und Geschichte verbunden. Wie in Kapitel 1 schon aufgezeigt, haben besonders in Südtirol die historischen Umwälzungen einen große Einfluss auf das Bildungssystem genommen.

¹⁸ Wir sind hier in Italien.

¹⁹ Ebner (2001), S. 1.

²⁰ Vgl. Dolomiten online vom 22.05.2001. http://www.dolomiten.it/dolomiten/2001/05/22/y2205c03f.html

- 11 - 2.1.Der Aufbau der Schule

Während das nationale Schulsystem bisher acht Jahre Pflichtschule vorsah, müssen seit dem Schuljahr 1999/2000 alle Schüler mindestens neun Jahre die Schule besuchen. Derzeit erfüllen die SchülerInnen diese Pflicht durch den Besuch der fünfjährigen Grundschule, der dreijährigen Mittelschule und mindestens eines Jahres der Oberschule bzw. eines Vollzeitkurses der Berufsschule. Die Schulpflicht beginnt mit dem sechsten und endet in der Regel im fünfzehnten Lebensjahr. Es handelt sich um eine Übergangsregelung bis zum In-Kraft-Treten der allgemeinen Reform des Schul- und Ausbildungssystems.

Pflichtschule

Alter

Abbildung : Derzeitiges Schulsystem in Italien

Quelle: http://www.schule.suedtirol.it/landesschulamt/schule/systema-grafik.htm

Lediglich in den Provinzen Trient und Bozen sowie in der Region Aosta können die SchülerInnen das neunte Pflichtschuljahr auch an der Berufsschule in Form von Vollzeitkursen absolvieren. Vom Jahr 2001 ist es geplant, an die Schul- bzw. Ausbildungspflicht bis zur Vollendung des achtzehnten Lebensjahres auszudehnen. Im Februar 2000 wurde im römischen Parlament das Gesetz zur Reform der Schulstufen verabschiedet. In Zukunft wird die Schule folgende Struktur annehmen:

Alter

Quelle: http://www.schule.suedtirol.it/landesschulamt/schule/systema-grafik.htm

Die Schul- bzw. Ausbildungspflicht umfasst in Zukunft also sieben Jahre Primarschule und

- 12 -fünf Jahre Sekundarschule. Nach der Erfüllung der Schulpflicht können die Jugendlichen die Sekundarstufe weiter besuchen und mit der staatlichen Abschlussprüfung beenden oder in der Berufsschule eine Lehre beginnen bzw. eine Fachschule besuchen, um eine Berufsqualifikation zu erlangen.

2.2. Die Autonomie der Schulen

Die Bildungspolitik hat nicht nur am äußeren Aufbau des Schulsystems etwas verändert bzw. wird sich definitiv ab Herbst 2001 etwas ändern, sondern sie hat sich Italienweit in den letzten Jahren auch über eine Neuorientierung des Inneren der Schulen Gedanken gemacht. Durch die Einführung der Schulautonomie wurden diese erstmals konkret.

2.2.1. Der alte Schulautonomiebegriff

Angesichts neuer gesellschaftlicher Herausforderungen wird Schulautonomie allgemein als eine Notwendigkeit für die konstruktive Weiterentwicklung des Schulsystems erachtet. Das neue Autonomiestatut enthält wichtige Neuregelungen was den Unterricht betrifft und schafft ein eigenständiges System innerhalb der italienischen Schulordnung und Schulverwaltung, indem es z.B. an der Dreiteilung in eine deutsche, italienische und ladinische Schule festhält, das Land sowohl die öffentlichen Schulen verwaltet und ihm die Mitgestaltung und -planung des Unterrichts gestattet wird: „Die Provinz verfügt die Änderungen der Lehr- und Prüfungspläne sowie der Unterrichtszeiten einschließlich der Einführung neuer Unterrichtsfächer für die Schulen einer jeden Sprachgruppe. [Weiters] sorgt die Provinz dafür, dass [...] auf der Grundlage von fachspezifischen Recherchen die Lehrmethoden erarbeitet werden, die in besonderem Maße den kulturellen und sprachlichen Erfordernissen der verschiedenen Sprachgruppen entsprechen bzw. in dieser Hinsicht besonders geeignet sind.“ (Art. 9. D.P.R. 89/1983) ²¹ Diese ursprünglich nur von den sprachlichen Minderheiten angestrebte Schulautonomie stellt mittlerweile genauso auch für die italienische Sprachgruppe einen Vorteil dar. 22

Es ist dies jedoch keine Schulautonomie, wie sie der aktuellen Auffassung des Begriffs

²¹ Südtirols Autonomie (2000), S. 187.

²² Die Schule in Südtirol (1992), S. 13.

- 13 -entspricht, von dem in der Folge die Rede sein wird, sondern es handelt sich vielmehr um eine Autonomie, die aufgrund der Ansicht, die Schule Südtirols sei ein „Problemkind“, einiger Sonderregelungen von Seiten des Staates bedurfte. Im Hinblick auf die besonderen kulturellen und sprachlichen Erfordernisse, die den verschiedenen Sprachgruppen entsprechen, und aus der Überzeugung heraus, dass darauf besonders Rücksicht genommen werden müsse, hat sich die Provinz für Selbstbestimmungsrechte im Bereich der Schule eingesetzt und diese vom italienischen Staat zugestanden bekommen.

2.2.2. Der erweiterte Begriff der „Schulautonomie“

Eine Autonomie der Schulen in der Form einer direkt übertragenen weitgehenden Eigenbestimmung in den Bereichen Didaktik, Organisation, Forschung usw. hat Südtirol erst im Jahr 2000 mit der ihnen per Gesetz zuerkannten Autonomie der Schulen ²³ erhalten. Zwar war den Schulen schon drei Jahre früher diese Eigenständigkeit gewährt worden, als von Seiten des italienischen Staates im Jahre 1997 mit Artikel 21 des so genannten Bassanini- Gesetzes ²⁴ Prinzipien der Schulautonomie - und zwar alle Schulen auf dem gesamten Staatsgebiet betreffend - dargebracht wurden, die grundsätzlich interessanten Vorschläge mussten aber im Einzelfall auf die Art ihrer Anwendung in Südtirol überprüft und durch ein eigenes Landesgesetz an die Südtiroler Bedürfnisse angepasst werden. ²⁵ Infolgedessen wurde das Gesetz im Hinblick auf die Bereitstellung optimaler Arbeitsmöglichkeiten für die Schulen erarbeitet; mit Wirkung vom 1. September 2000 erhielten die Schulen schließlich die gänzliche oder teilweise Rechtspersönlichkeit und die Autonomie in den Bereichen:

Schulgrößen Schulprogramme Festlegung der Curricula Didaktische Autonomie

²³ L.G. Nr. 12 vom 29.06.2000.

²⁴ Gesetz Nr. 59 vom 15.3.1997 - „Bassanini- Gesetz“.

²⁵ Die Tatsache, dass das Bassanini- Gesetz erst „Südtiroltauglich“ gemacht werden musste, bevor es

überhaupt angewandt werden konnte, unterstreicht einmal mehr die geschichtsbedingte Eigenartigkeit

Südtirols und die damit einhergehenden ständigen Forderungen nach Gesetzesanpassungen und

Sonderregelungen an den Staat.

- 14 - Organisatorische Autonomie Autonomie der Forschung, der Schulentwicklung und der Schulversuche Schulverbund Erweiterung des Bildungsangebotes Verwaltungsautonomie Finanzielle Autonomie Rang und Befugnisse der SchuldirektorInnen Koordinierung der Befugnisse Evaluation (Vgl. L.G. Nr. 12/2000)

2.2.3. Warum Schulautonomie?

Versuche und neue Gesetzgebungsmaßnahmen zur Erhöhung der Gestaltungsspielräume von Schulen sind praktisch in allen westeuropäischen Industrieländern anzutreffen. Obwohl die Geschichte, die Gewohnheiten und die Traditionen in den jeweiligen Ländern ganz unterschiedlich sind, haben es alle mit denselben Problemen dieser Zeit zu tun.

Sie erfahren demographische Entwicklungen, weil sich die Bevölkerung aus immer mehr Kulturen zusammensetzt und diese Tendenz der wachsenden Multikulturalität in Zukunft steigen wird. Soziologische Entwicklungen zeigen sich in der Veränderung der gesellschaftlichen Werte und Normen, den neuen Lebensstilen und der veränderten Auffassung über Arbeit und Freizeit, wobei der rasante Fortschritt in der Technologie einen nicht unwesentlichen Faktor für die verschiedenen Lebenserfahrungen der Generationen darstellt. Die vermehrte Offenheit in der Kommunikation zwischen Politikern und Bürgern, die aufgrund des wachsenden Demokratieverständnisses zustande gekommen ist, haben zu Entwicklungen im politischen Bereich geführt und zwar dahingehend, dass sich ein neues Verhältnis zwischen Bürger und Staat entwickelt und pragmatische Überlegungen zunehmend die Beziehung zwischen Personen und politischen Parteien bestimmen. Durch die unterschiedlichen pädagogischen Ausgangspunkte in Theorie und Praxis, die Erkenntnis der Eltern über die Wichtigkeit von Pädagogik und Didaktik in der Schule

- 15 -und die Ergebnisse der intensiven Forschung der Erziehungswissenschaften der letzten Jahrzehnte werden pädagogische Entwicklungen geradezu herausgefordert. Obwohl die Bildung einen allgemeinen Aufschwung erlebt hat, erfährt sie doch Konkurrenz durch zahlreiche andere politische Prioritäten und muss sich deshalb auch in finanzieller Hinsicht weiterentwickeln. 26

Diese Entwicklungen erfordern eine Neuorientierung in Institutionen, Funktionen und Rollen der Gesellschaft. Unter den Bedingungen steigender Geschwindigkeit und Komplexität der gesellschaftlichen Entwicklung werden die traditionellen gesellschaftlichen Steuerungsmechanismen immer ungenügender. Man ist sich bewusst geworden, dass es immer schwieriger wird, sowohl in Industriebetrieben als auch in der öffentlichen Verwaltung die Qualität von Produkten und Dienstleistungen allein durch einen guten, zentral ausgearbeiteten Plan und die Kontrolle seiner Ausführung sicherzustellen. Die Reaktion darauf ist die Schaffung kleinerer Einheiten und die Verlagerung von mehr Entscheidungs- und Gestaltungsbefugnissen. Wenn nun mehr Entscheidungen in die Peripherie verlagert werden, ändern sich die Qualifikationsanforderungen der dort tätigen Menschen und ihre zuvor notwendigen statischen Qualifikationen werden immer mehr zu dynamischen im Sinne von Entscheidungsfindung und Bereitschaft, auf die Gestaltung ihrer Situation aktiv Einfluss zu nehmen. ²⁷ Damit vollzieht sich zwingend eine „Dezentralisierung von Initiative, Verantwortung und Kompetenz von den Institutionen und traditionellen Machtträgern auf den einzelnen Bürger.“ 28

2.2.4. Schule zwischen Wirtschaft und Pädagogik

Was auf den ersten Blick als unvereinbar scheint, liegt durchaus im Zeitgeist des beginnenden dritten Jahrtausends. Es ist klar, warum es so viele Nahtstellen zwischen Schule und Wirtschaft gibt: SchülerInnen sind potentielle Arbeitskräfte. Dem Zugriffsanspruch der Wirtschaft auf die Bildung wird nicht zuletzt Rechnung getragen, indem im Zuge von Lehrerfortbildungen der Kontakt zwischen Wirtschaft und Schule

²⁶ Vgl. Liket (1998), S. 128-129.

²⁷ Vgl. Posch/ Altrichter (1993), S. 61-63.

²⁸ Posch/ Altrichter (1993), S. 63.

- 16 -aufgebaut wird.

Autonomisierung ist in diesem Hinblick ein Entwicklungsprozess, in den nicht nur die Pädagogik ihren Einfluss nimmt, sondern in den ebenfalls Ansätze aus dem Wirtschaftsmanagement und der Verwaltungstheorie ihren Eingang finden. Daher kommt es auch, dass die Zielvorstellungen und die konkrete Umsetzung in die Praxis in den einzelnen Ländern recht unterschiedlich sind.

Da für Südtirol durch die erst jüngst eingeführte Schulautonomie noch keine Praxisberichte vorliegen, muss die Problematik auf der Basis von Erfahrungsberichten anderer Länder erörtert werden. 29

Dass die Interpretationen über das noch recht junge bildungspolitische Thema sehr unterschiedlich geartet sind, zeigt Sertl, wenn er sechs verschiedene Stränge der Autonomiediskussion differenziert: 30

1) Autonomie als Neuorientierung des Bildungswesens nach den Kriterien der Marktwirtschaft und des Wettbewerbs, d.h. Effizienzsteigerung, höhere Flexibilität und stärkere Kundenorientierung

2) Autonomie meint Demokratisierung im Sinn einer Verlagerung der Entscheidungen „nach unten“. Hierbei ist zu unterscheiden zwischen innerer Demokratisierung (mit der Chancengleichheit z.B. als Ziel) und äußerer Demokratisierung (das ist die Mitentscheidung der betroffenen LehrerInnen, Eltern und SchülerInnen) 3) Autonomie heißt Zurückdrängen des Parteieinflusses im Bildungswesen 4) Autonomie bedeutet Verwaltungsvereinfachung basierend auf der Kritik an der Bürokratie als die Pädagogik behindernde Verwaltungsform 5) Autonomie als pädagogische Initiative bzw. Schulentwicklung „von unten“ 6) Autonomie geht in Richtung Regionalisierung, was bedeutet: Kompetenzverlagerung von oben nach unten

Diese auch für Südtirol sehr verlockend klingenden Aussichten bzw. Interpretationen sollten mit kritischem Blick betrachtet werden, da bei genauerem Hinsehen eine

²⁹ Vgl. dazu die Fallbeispiele Schweden, Großbritannien und Frankreich in Meraner (1998), S. 43-45 und

Ebd. die Fallbeispiele Hessen, Bremen und Zürich S. 47-50.

³⁰ Vgl. Sertl (1993), S. 89-118.

- 17 -gleichzeitige und vollständige Erfüllung der Hoffnungen nicht unbedingt leicht zu realisieren scheint. So muss eine Delegierung von Entscheidungsbefugnissen nach unten nicht unbedingt Verwaltungsvereinfachung mit sich bringen, im Gegenteil: Die mit der Autonomisierung verbundene Verlagerung von Macht kann nicht selten ein konfliktreicher Prozess sein, Veränderungen im hierarchischen Verhältnis der LehrerInnen zu den Vorgesetzten bzw. Maßnahmen zum Ausbau der Mitbestimmungsrechte werden zum Prüfstein. ³¹ Eine Verstärkung des Wettbewerbs kann besonders in einem Land wie Südtirol mit dem demokratischen Ziel der selben Bildungsmöglichkeit für alle opponieren, wenn man sich die oft doch sehr im Widerspruch stehenden Ausgangspositionen der Bevölkerungsgruppen vor Augen hält.

Im übrigen können diese in und für Österreich aufgestellten Interpretationen auch nur bedingt für Südtirol gelten; besonders die Forderung nach einer Regionalisierung ³² beruht auf dem Österreichspezifischen Mittelstufenproblem. ³³ Ich möchte mich hier jedoch an Liket halten, der sagt: „ wir sollten [sowieso] nie ein System unserer Nachbarn ohne weiteres übernehmen, weil Bildung tief in dem Wesen des Volkes gegründet ist und nationale, regionale und lokale Bedingungen ganz unterschiedlich sind.“ 34

Die Überlegungen und Hinweise, die hier angestellt wurden, entlarven die Autonomiediskussion als nicht gerade zentrales Anliegen im Lernprozess und befassen sich nicht vorrangig mit Hauptfragen im pädagogischen Bereich, sondern eher mit Management- und Organisationsfragen. Trotzdem müssen so viele Gespräche wie möglich oder nötig geführt werden, solange das Eisen „Schulautonomie“ noch heiß ist. Dann sollte man sich aber wieder schleunigst den eigentlichen Fragen einer „Bildung mit Aufklärung“ zuwenden, ³⁵ damit es nicht dazu kommt, dass Schulen „als konkurrenzierende Betriebe [gelten], der freie Wettbewerb zwischen Projekt-, Schwerpunkt- oder Eliteschulen um SchülerInnen [ausufert] und ein Bildungsmarkt [entsteht], der nur noch auf das Bedürfnis

³¹ Vgl. Hajek (1991), S. 172.

³² Regionalisierung als Kompetenzübertragung an die Bundesländer und Landesschulräte, die Gestaltung der

Mittelstufe selbst in die Hand zu nehmen, ohne dass die laut Bundesverfassung für Änderungen des

Schulorganisationsgesetzes (SchOG) notwendige 2/3- Mehrheit des Nationalrats bemüht wird.

³³ Damit ist der schon seit geraumer Zeit beobachtete Attraktivitätsverlust der Hauptschule und die

unübersehbaren Schülerstromverlagerungen zwischen Hauptschule und AHS- Unterstufe in den

Ballungsräumen gemeint.

³⁴ Liket (1998), S. 127.

³⁵ Vgl. Dorninger (1991), S. 28.

- 18 - ausgerichtetist, das „Humankapital“ möglichst gewinnbringend einzusetzen.“ ³⁶ Angesichts neuer gesellschaftlicher Herausforderungen stellt die Autonomie der Schulen in Südtirol jedoch durchaus eine Chance für eine konstruktive Weiterentwicklung des bestehenden Schulsystems dar. Die Südtiroler Minderheitenschule, aber auch die italienischsprachigen Schulen in Südtirol werden von dieser „kleine[n] bildungspolitische[n] Revolution,“ ³⁷ wie sie Landesrat Bruno Hosp mit Bezug auf das bisherig waltende Modell bezeichnet, profitieren, sind letztere doch auf Provinzebene genauso eine numerische Minderheit wie die deutschen Schulen auf gesamtstaatlichem Gebiet. Der Aufruf an alle, in den Freiräumen und Rechten, die durch die Schulautonomie eröffnet wurden, nicht nur Projektionsflächen für Visionen einer besseren Schule zu sehen, sondern auch - und vor allem - „Felder, die zum Umpflügen und zur Aussaat bereitstehen“, ³⁸ bedeutet zugleich ein Mehr an Anstrengungen und Pflichten, denn: “Viele kleine Schritte, Ausdauer und Zählebigkeit sind gefragt. Große Reformen entscheiden sich im kleinen, vor Ort, nach etlichen Jahren. Rückmeldungen sind wichtig, eine öffentliche Diskussionskultur über Schulfragen muss gefördert werden.“ 39

Für Österreich spricht Altrichter allerdings jetzt schon von einem Konjunkturabschwung des Begriffs Schulautonomie und will seit der Einführung der 14. SchOG- ⁴⁰ Novelle gar eine gewisse Ernüchterung mitverfolgt haben. ⁴¹ Ob sich diese Tendenz auch in Südtirol abzeichnen wird, ist eine Frage, auf die erst im Laufe der nächsten Jahre aufgrund von Erfahrungsberichten eine Antwort gefunden werden wird.

2.2.5. Möglichkeiten der Realisierung einer Schulautonomie

Zum Thema „Autonomie der Schule - wie macht man das?“, hat Altrichter einen Katalog mit 13 Punkten zusammengestellt, an den ich mich im folgenden inhaltlich orientieren

³⁶ Kern (1991), S. 192.

³⁷ Zwerger Bonell (1998), S. 8.

³⁸ Ebd. S. 7.

³⁹ Dorninger (1991), S. 28.

⁴⁰ Im Jahre 1993 wurde vom österreichischen Parlament die 14. Novelle zum Schulorganisationsgesetz

(SchOG) beschlossen, in der die ersten Schritte zu einer Lehrplan- und Gestaltungsautonomie für Schulen

gegangen wurden. Vgl. Altrichter (1998), S. 21-22.

⁴¹ Vgl. Altrichter (1998), S. 24.

- 19 -möchte. ⁴² Er hat Erkenntnisse, die andere Länder im Laufe der praktizierten Schulautonomie gewonnen haben, in seine Liste aufgenommen. Wir werden sehen, dass Vernetzung und Zusammenarbeit eine große Rolle in der Autonomie spielen, auch die Abhängigkeit von weltweiten Entwicklungen und die damit einhergehende Angst vor eigener Verantwortlichkeit. Die kritischen Punkte werden deshalb in dieser Arbeit zur Diskussion gestellt, da sie sich möglicherweise in Zukunft auch in Südtirol im Rahmen der Erweiterung von Gestaltungsspielräumen offenbaren werden.

1. Dezentralisierung vs. Deregulierung: Schulautonomie darf nicht nur in der Delegierung von Entscheidungen nach unten bestehen, sondern muss Handlungsspielräume auf der Ebene der Schule eröffnen. Laut Marx/ Van Ojen wird durch Dezentralisierung die Regulierung durch die Obrigkeit nicht geringer, der eigene „Spielraum“ nimmt de facto nicht zu, im Gegenteil: Dezentralisierung kann leicht zu einer Vermehrung von Regeln führen, da anstatt einer zentralen Behörde jetzt die Schule selbst die Aufgabe übertragen bekommt, solche Regeln inhaltlich zu bestimmen. 43

2. Pädagogische und organisatorische Autonomisierung dürfen nicht

auseinanderfallen. Da organisatorische Veränderungen (z.B. im Hinblick auf die Finanzautonomie) sichtbarer, leichter zu formulieren und in Gang zu setzen sind als pädagogische Innovationen, muss beides immer aufeinander bezogen und miteinander gekoppelt auftreten, da sich organisatorische Veränderungen nicht automatisch in höherer pädagogischer Qualität niederschlagen. Finanzielle, administrative und personelle Autonomie müssen sich letztendlich als Hilfsmittel für die pädagogische Autonomisierung bewähren. 44

3. Autonomisierung bringt eine umfassende Umdefinition der Aufgaben und Rollen im Bildungswesen mit sich. Unkoordinierte Einzelveränderungen sind problematisch. Balanceverschiebungen von Aufgaben und Befugnissen sowie tiefgreifende strukturelle Umgestaltungen können nicht durch ein unkoordiniertes Einzelkämpfertum geschehen. 45

⁴² Altrichter (1998), S. 29-41.

⁴³ Vgl. Marx/ van Ojen (1992), S. 161-162.

⁴⁴ Vgl. Altrichter (1998), S. 29-30.

⁴⁵ Ebd. S. 30-31.

- 20 -4. Die Entwicklung innerschulischer Zusammenarbeits-und

Entscheidungsstrukturen ist eine notwendige Voraussetzung für eine sinnvolle Schulautonomie. Die Arbeit der Lehrer an der Schule ist meist einseitig kognitivfachinhaltlich gefärbt. Sie müssen sich an externe Vorschriften der Obrigkeit bezüglich Fächer und Prüfungen halten, erwünschte Änderungen oder Verbesserungen in der Art des Unterrichts sind schwer zu verwirklichen bzw. waren bis dato schwer zu verwirklichen, ⁴⁶ besonders wenn dabei die Zusammenarbeit der Lehrer gefordert wird. Im übrigen gehen schulautonome Maßnahmen leider meist nur von einzelnen wenigen interessierten Lehrern oder Lehrergruppen aus. 47

5. Die Nutzung des strategischen Potentials einer Schule erfordert im Hinblick auf professionelle (pädagogische und organisatorische) Kriterien ausgewählte und vorgebildete DirektorInnen sowie eine interne Differenzierung der schulischen Aufgabenstruktur. Das heißt nicht, dass die Schulleiter allein die Verantwortung für das Zustandekommen innerschulischer Entwicklungen tragen sollen, sondern dass mit eingehender Vorbildung für die pädagogischen und organisatorische Führungsaufgaben eine innere Differenzierung der schulischen Arbeit unter verstärkter Kompetenzverteilung an weitere strukturbildende Elemente wie Administratoren, Klassenvorstände und dgl. stattfinden sollte. Damit wird dem Entstehen von informellen Hierarchien und der einsamen Entscheidung oder Entscheidungsunlust der DirektorInnen vorgebeugt. 48

6. Zur sinnvollen Ausgestaltung erweiterter schulischer

Entscheidungsspielräume ist eine Professionalisierung von LehrerInnen sowie die

⁴⁶ Die neuen Lehrpläne an Südtirols Schulen bieten den Lehrern diesbezüglich allerdings viele Freiheiten,

sodass das Problem nicht so sehr in den gesetzlichen Vorschriften, sondern eher in der Motivation der Lehrer

liegt.

⁴⁷ Vgl. Bachmann et al. (1996), S. 101.

⁴⁸ Ekholm (1992), S. 202-203 schreibt über die Kompetenzenaufteilung in schwedischen Schulen folgendes:

The school management area is divided into several working units and in each of these a teacher has a

responsibility as the unit-leader. In most schools […] the school leader an her assistant use these teachers as

submanagers in the school management procesS. The school leader, her deputies and the unit-leader meet

regulary to decide on important local topics, such as how the local working plan is to be developed,[…] etc.

The unit-leaders participate both in important policy decisions of the school an in the day today work of the

teacherS. The school leader and her deputies in the Swedish school have a small amount of teaching

responsibility to share within their group, which sometimes means that one of the group dies not teach at all.

Sometimes the school leaders divide the teaching responsibility in such a way that all of them teach.

- 21 - Weiterbildungaller Betroffenen notwendig. Autonomisierung baut auf Qualifikationen, Initiative und Engagement von LehrerInnen auf, welche herausgefordert und gefördert werden müssen. Einer Dequalifikation und Demotivierung der LehrerInnen kann durch Angebote neuer Entscheidungsmöglichkeiten und Erweiterung der Ressourcen, Anerkennungsformen und Unterstützungsmaßnahmen entgegengewirkt werden. Um den größeren strategischen Spielraum produktiv zu nutzen, sollten besonders kleinere Schulen von der Möglichkeit des Schulverbundes Gebrauch machen, indem sie sich „zu einem Schulverbund zusammenschließen, um institutionelle Zielsetzungen aufgrund vereinbarter Projekte gemeinsam zu verwirklichen.“ (Art. 9. des L.G. Nr. 12/2000) Schulautonomie stellt aber auch neue Anforderungen an die an den Entscheidungen beteiligten Schüler und Eltern, es ist sogar gesetzlich verankert, dass „das Schulpersonal, die Eltern, die Studenten und Studentinnen [...] sich an der Umsetzung und Weiterentwicklung der Autonomie [beteiligen] und dementsprechende Verantwortung [übernehmen].“ (Art. 14 des L.G. Nr. 12/2000) Dafür sind nach Marx/van Ojen jedoch Weiterbildungsmöglichkeiten für die Schüler- und Elternvertreter notwendig. 49

7. Zur sinnvollen Ausgestaltung erweiterter schulischer

Entscheidungsspielräume wird der Ausbau bestehender und die Entwicklung neuer infrastruktureller Einrichtungen notwendig sein. Dem erhöhter Bedarf an externer Unterstützung in den Bereichen Organisation, Moderation und Beratung von Entwicklungsprozessen und Entscheidungsfindung, Schulmanagement, pädagogischdidaktische Anregungen für Profilbildung und Supervision soll durch den unter den Schulen geförderten und verstärkten Austausch von Unterlagen und Informationen nachgekommen werden, „indem sie auf eigene Kosten [!!!] 50 mit andern Schulen wie auch mit der Landesverwaltung und den Pädagogischen Instituten sowie mit dem ‚Centro europeo dell’educazione - Istituto nazionale per la valutazione del sistema dell’istruzione’, dem ‚Istituto nazionale di documentazione per l’innovazione e la ricerca educativa’, den Universitäten und anderen öffentlichen oder privaten Einrichtungen des In- und Auslandes zusammenarbeiten.“ (Art. 8 des L.G. Nr. 12/2000) Ob und in welchem Ausmaß die Schulen davon Gebrauch machen werden - es sei auf die Selbstkostenpflicht hingewiesen - wird wohl von der Anzahl der engagierten, motivierten und innovativen

⁴⁹ Siehe dazu Marx/van Ojen (1992), S. 182-183.

⁵⁰ Anmerkung der Verfasserin.

- 22 -LehrerInnen an den Schulen abhängen, die auch bereit sein müssen, sich die neuen Berufs-und Profilierungsmöglichkeiten etwas kosten zu lassen.

8. Schulautonome Entwicklungen brauchen begleitende Elternarbeit. Eine erhöhte Entscheidungsbeteiligung der Eltern macht eine verstärkte Elternarbeit von Schulen nötig. (Siehe oben Punkt 6) Mit dem Ziel der Persönlichkeitsentwicklung der Schüler und dem hierfür zu berücksichtigenden jeweiligen Umfeld und den Erwartungen der Familien (Vgl. Art. 2 des L.G. Nr.12/2000) wird es notwendig sein, Elternwünschen nach Information und Mitwirkung verstärkt nachzukommen.

9. Die Erweiterung schulischer Autonomie wird von der Entwicklungen neuer Mechanismen der Qualitätssicherung begleitet sein. Ob die Hoffnungen ihres spezifischen pädagogischen Konzepts aufgegangen sind und welche Art der Weiterentwicklung angezeigt ist, werden die Schulen mittels Evaluation, die im Art.16 und 17 des Schulautonomiegesetzes vorgeschrieben ist, überprüfen. Sie „erfolgt in Form der Selbstevaluation der Schulen und in Form der externen Evaluation von Seiten des [...] errichteten Landesbeirates.“ 51 Bei der Selbstevaluation „vergleichen [die Schulen], auch mit Hilfe von externen Beratern, die festgestellten Ergebnisse mit den Zielen ihres eigenen Schulprogrammes und mit den [...] festgelegten Lern- und Leistungsstandards der Schüler und Schülerinnen sowie mit den landesweit vorgesehenen Qualitätsstandards der Schule. [...] Die Evaluation bewegt sich im staatlichen und internationalen Bezugsrahmen, indem sie unter anderem gemeinsame Indikatoren, Verfahren und Hilfsmittel nutzt, die in den verschiedenen Ländern genutzt werden.“ (Art.16 des LG. Nr.12/2000) Besonders auf die zuletzt genannten Möglichkeiten sollte man in Zukunft zurückgreifen und zwar dahingehend, dass man aus den Erfahrungen, die andere Länder gemacht haben, lernt und damit versucht, Fehler zu vermeiden. 52

⁵¹ Für die Schulen aller drei Sprachgruppen wird je ein Landesbeirat für die Evaluation des betreffenden

Schulsystems errichtet, der aus Fachleuten mit qualifizierten Erfahrungen im Bildungs- und

Evaluationsbereich gebildet wird, wobei höchstens die Hälfte der Südtiroler Schule oder deren Verwaltung,

den Pädagogischen Instituten des Landes oder der Landesverwaltung angehört. Die maximale

Mitgliederanzahl ist neun. Die Landesbeiräte koordinieren ihre Tätigkeit durch mindestens zwei Mal im Jahr

stattfindende Treffen.

⁵² Einen Einblick in die Schulautonomie anderer europäischer Länder bieten in Posch/ Altrichter (1993) : E.

C. H. MARX und Q.H.J.M. van OJEN: „Dezentralisation, Deregulierung und Autonomisierung im

niederländischen Schulsystem“, S160-183; Reijo LAUKANNEN: „ Devolution and the Autonomy of

Schools in Finland“; S. 184-195; Mats EKHOLM: „On Decentralisation in the Educational System and

- 23 -10. Durch Autonomisierung kann sich die Distanz zwischen Staat und Bildungsinstitutionen erhöhen, und damit kann sich die Bereitschaft verringern, Probleme des Bildungswesens zentral zu lösen. Nur durch eine intensive öffentliche Diskussion über Bildungspolitik kann ein Konsens zwischen Zentrale und Peripherie bzw. zwischen zentralistischem Bildungswesen und Schulautonomie gefunden werden.

11. Autonome Handlungsspielräume können zu krassen Unterschieden und zu einer Hierarchisierung zwischen Schulen führen. Eine Schule mit einem z. B. sehr hohen Anteil an Ausländerkindern läuft Gefahr, immer weitere Belastungen auferlegt zu bekommen und in einen Strudel kontinuierlichen Abstiegs zu geraten, der sich in wachsenden innerschulischen Konflikten, Sinken der Attraktivität der Schule und Sinken des Anteils von Kindern sozial nicht benachteiligter Schichten usw. ausdrückt. Für jene Schulen, die in einer relativ privilegierten Umwelt leben, erwachsen daraus jedoch ständig weitere Vorteile. Die Südtiroler Landesregierung hat deshalb beschlossen, „in fünfjährigen Abständen den Verteilungsplan der Schulen [zu erneuern], wobei sie die örtlichen Gegebenheiten und sozioökonomischen Bedingungen, die speziellen Lehrpläne, die bestehenden Schulstrukturen und vor allem die Bevölkerungsdichte jeder einzelnen Sprachgruppe mit ihren besondern Merkmalen und soziokulturellen Bedürfnissen beachtet.“ Sie will ebenfalls garantieren, „dass auch Schüler und Schülerinnen unter schwierigen geographischen Bedingungen [z.B. aus den zahlreichen Bergdörfern] oder in sprachlichen Sondersituationen vom Recht auf Bildung Gebrauch machen können.“ (Art. 3 des L.G. Nr. 12/2000)

12. Die Art und Weise der Eröffnung autonomer Spielräume muss selbst ein Abgehen von den zentralistisch-administrativen Mustern der Schulentwicklung signalisieren. Für eine zukünftige schrittweise Regelung von Spielräumen müssen Voraussetzungen geschaffen werden, die es den Schulen ermöglichen, sich freiwillig für autonome Spielräume zu entscheiden. Es wird jedoch schwierig sein, die Schulen zu stimulieren, sich über ihr pädagogisches Profil und die dazu erforderlichen Freiräume

School Autonomy- Views from a Swedisch Horizon“, S. 195-214; John ELLIOT: „Centralisation and

Decentralisation of Education in England and Wales, S. 215-226 und Achim LESCHINSKY:

„Dezentralisierung im Schulsystem der Bundesrepublik Deutschland“, S. 227-239.

- 24 -Gedanken zu machen. Unterschiedliche Kommunikationsmöglichkeiten zwischen Schulen können und sollen die Nutzung von Erfahrungen erleichtern. ⁵³ Auch wenn die Erfahrungen in Südtirol noch sehr wenige sind, wird es jemanden geben, der den ersten Schritt tut. Überdies gibt es zahlreiche Vorreiter-Schulen innerhalb Europas, die entsprechende Vorarbeit geleistet haben.

13. Die Eröffnung und sinnvolle Nutzung autonomer Spielräume erfordert einen längern Prozess des Erfahrungsammelns, Abstimmens und Weiterentwickelns. Es ist einfacher, ein aufgetretenes Problem an eine zentrale Stelle weiterzuleiten und eine verbindliche Interpretation und Regelung „von oben“ zu bekommen, als das Problem selbst zu lösen. Die Problemlösung stellt somit eine neue Herausforderung für die autonomen Schulen dar, die erst nach und nach bewältigt werden wird. 54

Die Lage der Bildungsrealität wird häufig negativ eingeschätzt: Probleme wachsen ständig, die Arbeitsbedingungen werden schlechter, Geld für großartige Veränderungen ist nicht da und die Motivation der Schüler nimmt kontinuierlich ab. Eine andere Annäherung wagt Theo Liket, wenn er im Zuge eines Vortrages den Südtirolern angesichts der neuen Schulautonomie Hoffung und Mut für die Zukunft machen will. Er ist der Überzeugung, „dass die Erziehung von Jugendlichen in der Gesellschaft von morgen zahllose junge Lehrer inspirieren wird und dass wir alle herausgefordert sind, kreative Lösungen zu finden für Probleme, eine neue Balance zu finden, die es möglich macht, Erzieher zu motivieren, die Jugend in die Gesellschaft einzuführen, die charakterisiert wird von einer vielfältigen Demokratie, in der selbständige Bürger eigenständig Entscheidungen treffen und in der die Verantwortung mehr denn je einzelnen Personen anvertraut wird, wodurch eine pluriforme Demokratie Wirklichkeit wird.“ 55

⁵³ Vgl. Altrichter (1998), S. 39-40.

⁵⁴ Vgl. Altrichter (1998), S. 40.

⁵⁵ Liket (1998), S. 145.

- 25 - 3.VOM RECHT AUF SPRACHEN

3.1. Das Prinzip eines muttersprachlichen Unterrichts

Die Voraussetzungen, die der deutschsprachigen Südtiroler Bevölkerung einen Unterricht in ihrer Muttersprache ermöglichen sollten, waren durch die zahlreichen historischen Umwälzungen seit Ende des 1. Weltkrieges und der damit einhergehenden Annexion Südtirols an Italien nicht gegeben und bewirkten vielerorts eine nur unzureichende Ausbildung der deutschsprachigen Bevölkerung.

Neben den Maßnahmen zur Erhaltung des Volkscharakters war deshalb im ersten Autonomiestatut von 1948 besonders die Gewährung eines „elementary and secondary teaching in the mother-tongue“ ⁵⁶ von großer Bedeutung für die deutschsprachige Bevölkerung.

Auf dem Schulsektor hatte die italienische Regierung noch vor Erlass jenes ersten Autonomiestatutes einzelne Maßnahmen gesetzt, die die präfaschistische und faschistische Italienisierungspolitik rückgängig machen sollten. Mit verschiedenen Dekreten sollte die jahrzehntelang unterdrückte deutsche Schule in Südtirol wiederhergestellt werden. Das erste Autonomiestatut sanktionierte dann endgültig das Prinzip des muttersprachlichen Unterrichts: Italienische Schüler sollten auf Italienisch von Lehrern italienischer Muttersprache, deutsche Schüler auf Deutsch von Lehrern deutscher Muttersprache unterrichtet werden. Trotz dieser Eigenarten bildete die Südtiroler Schule aber noch unbestritten einen „integralen Bestandteil des italienischen Erziehungssystems.“ 57 Die Grundauffassung vom Recht auf den Gebrauch und das vollständige Erlernen der Muttersprache hat ihren Niederschlag auch im zweiten Autonomiestatut gefunden. Dem gegenüber steht auf der anderen Seite jedoch die freie Wahl der Schulsprache, d.h. die Eltern bzw. deren Stellvertreter haben das Recht, die Kinder in die Schule ihrer Wahl, also in eine deutsche oder in eine italienische, einzuschreiben. ⁵⁸ Um jedoch zu verhindern, dass Kinder eingeschrieben werden, die die Schulsprache überhaupt nicht verstehen, besagt Art. 8 D.P.R. 89/1983, dass „das Recht [...] über die Einschreibung in die Schulen der verschiedenen Sprachgruppen [...] auf keinen Fall Einfluss auf die Unterrichtssprache

⁵⁶ Das neue Autonomiestatut (2000), S. 12.

⁵⁷ Alcock (1982), S. 48.

⁵⁸ Art. 8 des D.P.R. 89/1983.