Inhaltsverzeichnis

INHALTSVERZEICHNIS   

Abk  ürzungsverzeichnis  III

Abbildungsverzeichnis   V

1.  Einleitung  1

1.1  Problemstellung  1

1.2  Zielsetzung  2

1.3  Vorgehensweise  3

2.  Theoretische Grundlagen zum interkulturellen Lernen.  4

2.1  Gegenstand  4

2.2  Interkulturelle Kompetenz  6

2.2.1  Ein Überblick theoretischer Modelle  8

2.2.1.1  Das Modell nach Hampden-Turner Trompenaars  9

2.2.1.2  Das Modell nach Hofstede  10

2.2.1.3  Das Modell der Kulturstandardforschung  12

2.2.2  Kritische Anmerkungen.  14

2.3  Interkulturelles Lernen  16

2.4  Zeitliche Dimensionen der Auseinandersetzung mit neuen Kulturen  17

3.  Kulturelle Unterschiede im Vergleich zwischen  

Deutschland  und Frankreich.  20

3.1  Stereotype und Vorurteile.  20

3.2  Bildungssysteme hinsichtlich der Ausbildung von Führungskräften  24

3.3  Die Rolle des Staates in der Wirtschaft  27

3.4  Deutsch-französische Kulturstandards  29

3.4.1  Macht und Einflusswege: externale vs. internale Autorität.  30

3.4.2  Entscheidungsprozesse: Dissens vs. Konsens  33

3.4.3  Kommunikationsstile.  34

3.4.3.1  Implizite, indirekte Botschaften vs. explizite, direkte  

Botschaften.   35

3.4.3.2  Informeller Diskurs vs. formeller Diskurs.  37

I

Inhaltsverzeichnis

3.4.4  Personenorientierung vs. Sachorientierung  38

3.4.5  Zeitmanagement: Simultanität vs. Konsekutivität.  40

3.5  Zusammenfassung/Ausblick.  41

4.  Interkulturelles Training am Beispiel Frankreichs.  42

4.1  Notwendigkeiten eines interkulturellen Trainings.  42

4.2  Didaktik  43

4.3  Begrifflichkeit und Trainingszeitpunkt  46

4.4  Trainingsteilnehmer  47

4.5  Trainer  49

4.6  Trainingsziele  50

4.6.1  Affektive, kognitive und verhaltensorientierte Ziele.  52

4.7  Trainingstechniken  54

4.7.1  Der Culture-specific Assimilator  55

4.7.2  Critical Incidents Exercise  57

4.7.3  Die „Markhall“ - Simulation  59

4.8  Trainingsinhalte  60

4.8.1  Modellhafter Ablauf eines deutsch-französischen Trainings  62

5.  Schlussfolgerungen und Perspektiven  74

6.  Zusammenfassung  76

7.  Literaturverzeichnis  77

Anhang   

II

Abkürzungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

a. a. O. am angegebenen Ort Abb. Abbildung allg. allgemein(en) Ass. Association Aufl. Auflage bzw. beziehungsweise CA Culture Assimilator CEO Chief Executive Officer CIE Critical Incidents Exercise d. h. das heißt Diss. Dissertation DSE Deutsche Gesellschaft für Entwicklung E. Edition EADS European Aerospace, Defence and Space Company ENA Ecole Nationale d’Administration ESSEC Ecole Supérieure des Sciences Economiques et Commerciales etc. et cetera f. (die) folgende ff. (die) folgenden HEC Ecole des Haute Etudes Commerciales hrsg. v. herausgegeben von Hrsg. Herausgeber http hypertext transfer protocol html hypertext mark-up language Inc. Incorporated company Jg. Jahrgang Kap. Kapitel NW Neue Westfälische (Zeitung) Nr. Nummer o. O. ohne (Verlags-)ort pdf portable document format PDG President Directeur Général

III

Abkürzungsverzeichnis

rev. revised S. Seite u. a. unter anderem URL Uniform Resource Locator usw. und so weiter v. vom Vgl. Vergleiche Vol. Volume vs. versus www. world wide web z. B. zum Beispiel z. Zt. zur Zeit

IV

Abbildungsverzeichnis   

Abbildungsverzeichnis   

Abbildung  1: Einordnung von interkultureller Kompetenz  

Abbildung  2: Kulturdimensionen nach Hofstede  

Abbildung  3: Kurve der kulturellen Anpassung  

Abbildung  4: Arten von Stereotypen  

Abbildung  5: Deutsch-französische Stereotype und Vorurteile  

Abbildung  6: Bildungssysteme im Vergleich.  

Abbildung  7: Unterschiede deutsch-französischer Entscheidungsprozesse  

Abbildung  8: Unterschiedlicher Verlauf eines Diskurses.  

Abbildung  9: Typologie interkultureller Trainings  

Abbildung  10: Teilkompetenzen interkultureller Kompetenz.  

Abbildung  11: Stärken und Schwächen des Culture Assimilator.  

Abbildung  12: Stärken und Schwächen des CIE im Vergleich.  

Abbildung  13: Wertesystem in der „Markhall“ - Simulation.  

V

1 Einleitung

„Der Andere ist der Weg, wie man sich selbst erkennt“ 1

1. Einleitung

Durch steigende internationale Geschäftstätigkeiten, die Gründung von Auslandstöchtern, Fusionen und grenzüberschreitender Joint Ventures wird die Zusammenarbeit mit Menschen aus unterschiedlichen Kulturkreisen zunehmend wichtiger. Unternehmen schicken ihr Personal ins Ausland, Mitarbeiter arbeiten mit fremdkulturellen Interaktionspartnern zusammen und/oder haben viel Auslandskontakt.

Ein wichtiger Handelspartner für Deutschland ist dabei Frankreich. Sowohl bei dem Anteil deutscher Exporte als auch bei dem Anteil der Einfuhren nimmt Frankreich mit 10,6 % bzw. 9,2 % als deutscher Handelspartner die Spitzenposition 2003 ein. ² Aufgrund dieser intensiven bilateralen Geschäftsbeziehungen mit Frankreich kommt es in der Praxis häufig zu interkulturellen Kontaktpunkten. Die ohnehin schon bestehende Komplexität einer geschäftlichen Beziehung wird durch den „Kulturfaktor“ erhöht. So zeigen die Schwierigkeiten der aus internationalen Fusionen hervorgegangenen Unternehmen wie EADS oder Aventis, dass kulturelle Unterschiede immer noch massiv unterschätzt werden. 3

1.1 Problemstellung

Obwohl zwischen Deutschland und Frankreich keinerlei unüberwindbare Grenzen mehr zu bestehen scheinen, stößt man im internationalen Business auf kulturelle Differenzen, die es zu beachten gilt. Menschen aus anderen Kulturen zeichnen sich durch unterschiedliche Denk- und Verhaltensweisen aus. Der Umgang mit kultureller Vielfalt kann sich sowohl negativ als auch durchaus positiv bemerkbar machen. Es gilt, Risiken zu vermeiden, aber auch Synergiepotentiale und Chancen zu nutzen, und sich durch diese Fähigkeit einen Wettbewerbsvorteil zu verschaffen.

¹ H.-G. Gadamer, zitiert aus: http://www.daad.ru/wort/wort2003/logvinov.druck.pdf

(Abfrage v. 05.01.2005).

² Vgl. Deutschlands wichtigste Handelspartner 2003, abrufbar unter:

http://www.destatis.de/presse/deutsch/pm2004/p2200181.htm (Abfrage v. 20.02.2005).

³ Vgl. C. I. Barmeyer: Interkulturelles Coaching, in: Handbuch Coaching, hrsg. v. C. Rauen, 2. Aufl.,

Göttingen 2002, S. 199.

1

1 Einleitung

In diesem Zusammenhang macht ein neues Schlagwort die Runde - Interkulturelle Kompetenz - als Antwort auf die Herausforderungen der Globalisierung der Arbeitswelt. Über die allgemeine Feststellung hinaus, dass Mitarbeiter neue Kenntnisse und Fähigkeiten benötigen, um interkulturelle Kompetenz aufzubauen, besteht noch wenig Einigung darüber, was „Interkulturelle Kompetenz“ ausmacht, und wie der Prozess des Kompetenzerwerbs zu verstehen ist.

An diesem Punkt setzt die vorliegende Arbeit an. Folgende Fragen sollen im Wesentlichen geklärt werden:

• Welche Fähigkeiten bedingen interkulturelle Kompetenz?

• Wie kann ein Unternehmen seine Mitarbeiter gezielt auf interkulturelle Herausforderungen vorbereiten?

• Welche möglichen Inhalte eines interkulturellen Trainings deutscher Mitarbeiter für einen Auslandsaufenthalt in Frankreich sind sinnvoll?

• Wie kann ein deutsch-französisches Training modellhaft aussehen?

• Was kann ein interkulturelles Training leisten und wo liegen die Grenzen?

Im Rahmen dieser Arbeit wird keinerlei Anspruch erhoben, die umfassende Wirklichkeit von Überschneidungssituationen in ihrer Komplexität zu beschreiben. Zu betonen ist an dieser Stelle, dass zwischenmenschliche Kommunikation ein weitaus komplizierterer Prozess ist, als hier dargestellt werden kann. Zudem kann die Arbeit der Komplexität des Phänomens „Kultur“ nicht gerecht werden.

Der Fokus der Betrachtung soll hier vor allem auf wesentlichen Kulturstandards eines deutsch-französischen Trainings liegen.

1.2 Zielsetzung

Ziel dieser Arbeit ist einerseits, am Beispiel kulturspezifischer Unterschiede Konfliktpotentiale zwischen Deutschen und Franzosen aufzuzeigen. Dazu werden typische Einstellungen und Stereotype zwischen Deutschen und Franzosen aufgezeigt. Andererseits wird nicht nur die interkulturelle Problematik an der Zielkultur (Frank-

2

1 Einleitung

reich) festgemacht, sondern es werden zu gleichen Teilen die deutschen Kulturmerkmale dargestellt.

Idealerweise bietet diese Arbeit für einen Trainer einen groben Leitfaden, welche Kulturstandards für ein deutsch-französisches interkulturelles Training gewählt werden können. Zudem soll der Leser auf mögliche Konfliktpotentiale zwischen Deutschen und Franzosen aufmerksam gemacht und sensibilisiert werden.

1.3 Vorgehensweise

Zunächst wird als Basis der Kulturbegriff und interkulturelle Kompetenz vorgestellt. Anschließend wird auf die mögliche Problematik der interkulturellen Interaktion eingegangen und das Kulturstandardkonzept als eine Antwort auf die Herausforderungen diskutiert.

Des Weiteren werden die kulturspezifischen Eigenarten im Vergleich zwischen Deutschland und Frankreich betrachtet. Dazu wird zunächst auf die Stereotype und Vorurteile eingegangen, die die Deutschen von Franzosen und vice versa haben. Anschließend wird ein kleiner Einblick auf die Ausbildung von Führungskräften sowie die Rolle des Staates in der Wirtschaft gegeben. Die französischen sowie deutschen Kulturstandards bilden im Folgenden einen wichtigen Teil dieser Arbeit. Diese Kulturstandards, zusammen mit den Stereotypen und Vorurteilen, sind integrierter Bestandteil eines interkulturellen Trainings.

Basierend auf dieser Erkenntnis geht es letztlich darum, interkulturelle Kompetenz zu erlangen.

Zum Abschluss der Arbeit wird daher über ein interkulturelles Training für Deutsche für einen Frankreichaufenthalt nachgedacht. Hierzu werden Überlegungen hinsichtlich der Trainingsteilnehmer und -ziele angestellt. Es werden verschiedene Trainingstechniken vorgestellt, in ihren Ansätzen beschrieben und exemplarisch dargestellt.

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2 Theoretische Grundlagen zum interkulturellen Lernen

2. Theoretische Grundlagen zum interkulturellen Lernen

In diesem Kapitel wird ein Überblick über die Literatur im Bereich des interkulturellen Lernens gegeben. Dabei werden begriffliche Grundlagen sowie Kriterien zum Erwerb von interkultureller Kompetenz erklärt bzw. beschrieben. Zusätzlich wird ein Überblick über theoretische Modelle der kulturvergleichenden Managementforschung gegeben.

2.1 Gegenstand

Im Rahmen des interkulturellen Managements werden interkulturelle Fragestellungen bereits seit den späten achtziger Jahren intensiver diskutiert. ⁴ Interkulturalität kann dabei per definitionem nur das „Dazwischen“, die Relation von Lebenswelten, bezeichnen und diese kann nur mittels Kommunikation seitens Vertreter kulturell unterschiedlicher Lebenswelten hergestellt werden. 5

Doch was versteht man unter „Kultur“ und warum verbirgt sich dahinter ein denkbares Konfliktpotential?

Eine mögliche Erklärung ergibt sich, wenn versucht wird „Kultur“ zu definieren. Manfred Perlitz stellt dabei fest, dass jener Begriff definitorisch nur schwer fassbar ist. Dies liegt wohl darin begründet, dass der Begriff Kultur ein vielschichtiger ist, da er in der Literatur von dem jeweiligen Forschungskontext, den Annahmen und Interessen des Forschenden bestimmt wird. 6

Eine häufig verwendete Definition ist die von Geert Hofstede: „Culture is the collective programming of the mind which distinguishes the members of one group or category of people from another.“ 7

⁴ Vgl. J. Bolten: Interkulturelles Coaching, Mediation, Training und Consulting als Aufgaben des

Personalmanagements internationaler Unternehmen, in: Strategisches Personalmanagement in

Globalen Unternehmen, hrsg. v. A. Clermont/W. Schmeisser/D. Krimphove, München 2001, S. 909.

⁵ Vgl. J. Bolten: Grenzen der Internationalisierungsfähigkeit. Interkulturelles Handeln aus

interaktionstheoretischer Perspektive, in: Cross Culture - Interkulturelles Handeln in der Wirtschaft,

hrsg. v. J. Bolten, 2. Aufl., Sternenfels 1999, S. 30.

⁶ Vgl. M. Perlitz: Internationales Management, 5. Aufl., Stuttgart 2004, S. 250.

⁷ G. Hofstede: Culture’s Consequences: International differences in workrelated values, Beverly Hills

1980, S. 260.

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2 Theoretische Grundlagen zum interkulturellen Lernen

Wie aus der oben genannten Definition impliziert werden kann, wird Kultur in einer bestimmten Gruppe als selbstverständlich angesehen. Es wird innerhalb einer Nationalkultur ein kognitives System aufgebaut, das für seine Gesellschaft spezifisch ist. Dabei wird Kultur unbewusst aufgenommen (erlernt), verinnerlicht und wieder vergessen und somit als etwas Normales und Natürliches empfunden. Diesen Argumenten entsprechend ist sich der Mensch seiner eigenkulturellen Prägungen nicht bewusst. 8

Diese Tatsache darf aber nicht darüber hinwegtäuschen, dass es bekanntlich durchaus nicht immer übereinstimmende Vorstellungen über Normen, Werte und Verhaltensweisen innerhalb einer sozialen Gruppe gibt.

Zur Erklärung und Veranschaulichung des Kulturphänomens gibt es zwei weit verbreitete - triviale - Modelle:

• Edward T. Hall bemüht die Metapher von Kultur als Eisberg, dessen Tücke bekanntlich darin zu sehen ist, dass große Teile des Eismassivs unter der Wasseroberfläche verborgen bleiben. ⁹ Bei der Beschreibung kultureller Phänomene gilt es ebenso, zwischen sichtbaren und unsichtbaren Elementen zu unterscheiden. Der sichtbare, über dem Wasser befindliche Bereich beinhaltet kulturelle Aspekte wie Architektur, Sprache, Kleidung, Kunst, Essen, etc. Der unsichtbare, verborgene Teil des Eisbergs beinhaltet u. a. Werte, Normen, Einstellungen, Traditionen.

• Fons Trompenaars prägt das Bild der Kulturzwiebel. ¹⁰ Er beschreibt Kultur in Form unterschiedlicher Schichten: die Außenschicht, die Mittelschicht und der Kern. Die Außenschicht beschreibt alle Dinge, die sichtbar sind und die man bei der ersten Begegnung mit einer fremden Kultur wahrnimmt. Dazu werden kulturelle Aspekte ähnlich denen des Eisberg-Modells gezählt. Diese entsprechen Symbolen, die auf tiefere Schichten ihrer Existenz hindeuten. Zu dieser tieferen Schicht, der Mittelschicht, zählt er Normen und Werte einer individuellen Gruppe. Normen sind der gemeinsame Sinn einer Gruppe für

⁸ Vgl. C. I. Barmeyer: Interkulturelles Coaching, a. a. O., S. 203.

⁹ Vgl. E. T. Hall: The Silent Language, New York 1991, S. 150.

¹⁰ Vgl. F. Trompenaars: Handbuch Globales Managen, Düsseldorf 1993, S. 39 ff.

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2 Theoretische Grundlagen zum interkulturellen Lernen

das, was „richtig“ und „falsch“ ist. Werte dagegen bestimmen die Definition von „gut“ oder „böse“. Die dritte Schicht bildet den Kern, der sich mit den Grundlagen menschlicher Existenz auseinandersetzt.

Die Tatsache, dass die Mitglieder einer solchen „Interkultur“ im Unterschied zu eigenkulturellen Kontexten eben nicht gemeinsame Werthaltungen, Wissensvorräte, Denkhaltungen oder auch Problemlösungsstrategien mitbringen, bedingt, dass häufiger als in eigenkulturellen Situationen verdeckte Missverständnisse und Konflikte stattfinden. 11

Kulturen sind jedoch nicht nur komplexe, dynamische Gebilde, sie sind auch in sich logische Gestalten. Es ist daher möglich, Orientierungen über wesentliche Grundmuster zu vermitteln, die dann im Gastland durch eigene Erfahrungen gefüllt werden können. 12

2.2 Interkulturelle Kompetenz

Aufgrund der vielschichtigen Interpretationen des Kulturbegriffs sind die von den jeweiligen Autoren verlangten Fertigkeiten, die interkulturelle Kompetenz ausmachen sollen, ähnlich facettenreich.

Für den Bereich des interkulturellen Trainings hat sich die von Martine C. Gertsen vorgeschlagene übergreifende Differenzierung in affektive, kognitive und verhaltens-orientierte Ebenen interkultureller Kompetenz weitgehend durchgesetzt. ¹³ Dabei beschreibt die affektive Ebene das Persönlichkeitsprofil. Unter anderem sind die emotionale Betroffenheit, die Entwicklung von Respekt, das Interesse an Fremdkulturen sowie die Entwicklung von Anpassungsbereitschaft darunter zu verstehen. Die kognitive Ebene stellt Wissensbestände und die Ebene des Verstehens dar. Die verhal-

¹¹ Vgl.J. Bolten: Interkulturelles Coaching, Mediation, Training und Consulting, a. a. O., S. 909.

¹² Vgl. A. Bittner/B. Reisch: Contrast-Culture-Training, Bad Honnef 1993, S. 5.

¹³ Vgl. C. Wille: Aspekte interkultureller Trainings, S.4, abrufbar unter: http://www.christian-

wille.de/inhalte/ik/download/pdf%20dateien/downloadtrainings.pdf (Abfrage v. 22.02.2005). Vgl.

auch J. Bolten: Interkulturelles Coaching, Mediation, Training und Consulting, a. a. O., S. 913 f.

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2 Theoretische Grundlagen zum interkulturellen Lernen

tensorientierte Ebene beinhaltet das Erkennen und das „richtige“ Interpretieren von Verhaltensweisen und Signalen. 14

Abb. 1: Einordnung von interkultureller Kompetenz 15

Eine Einordnung von Komponenten, die allgemeine Management-Kompetenz bedingen, zeigt Abb.1. Hierbei wird deutlich, dass unter interkultureller Kompetenz keine Inselfähigkeit zu verstehen ist, die unabhängig von anderen Kompetenzen entwickelt werden kann. Vielmehr bestehen zwischen den Bereichen individuelle, soziale, fachliche, strategische sowie interkulturelle Kompetenz Interdependenzen.

Somit kann interkulturelle Kompetenz das Fehlen von z.B. Fachwissen oder fremdsprachlicher Kompetenz nicht ersetzen und vice versa. 16

¹⁴ Vgl. M. C. Gertsen: Intercultural competence and expatriates, in: The International Journal of

Human Resource Management 1, Nr.3, 1990. S. 341 - 362.

¹⁵ Eigene Darstellung in Anlehnung an: J. Bolten: Interkulturelles Coaching, Mediation, Training und

Consulting, a. a. O., S. 915.

¹⁶ Vgl. J. Altmann: Außenwirtschaft für Unternehmen, 2. Auflage, Stuttgart 2001, S.113.

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2 Theoretische Grundlagen zum interkulturellen Lernen

Die in Abb. 1 direkt zugeordneten Fähigkeiten interkultureller Kompetenz, wie interkulturelle Lernbereitschaft oder Belastbarkeit, bieten nur einen kleinen Einblick in die von verschiedenen Autoren verlangten Fähigkeiten.

Es wird deutlich, dass neben den generellen fachlichen und persönlichen Fähigkeiten, interkulturelle Anforderungen wie Sensibilität, Frustrationstoleranz (Ambiguitätstoleranz), Lernbereitschaft, Selbstvertrauen, Empathie, Selbstreflexion, Vorurteilsfreiheit und Flexibilität wichtig sind. 17

Neben diesen Einzelanforderungen interkultureller Kompetenz ist, in einem größeren Kontext, die kulturrelativistische Sichtweise ausschlaggebend. Zur Erklärung meinen Hampden-Turner & Trompenaars: „ (...) foreign cultures are not arbitrarily or randomly different from one another. They are instead mirror images of one another’s values, reversals of the order and sequence of looking and learning.“ 18

Das übergeordnete Ziel eines jeden interkulturellen Trainings sollte der Erwerb von interkultureller Kompetenz sein.

2.2.1 Ein Überblick theoretischer Modelle

Zu den wohl am häufigsten zitierten Autoren in praktischen, unternehmerischen Kontexten gehören die bereits erwähnten Hofstede und Hampden-Turner & Trompenaars. ¹⁹ Zusätzlich gibt es u. a. das neuere Modell der Kulturstandard-forschung von Alexander Thomas.

Es wird an dieser Stelle eine Übersicht dieser Modelle gegeben. Dabei wird nicht der Anspruch erhoben, alle Modelle in ihrer Komplexität zu beschreiben. Vielmehr soll eine Orientierungsmöglichkeit der kulturvergleichenden Managementforschung verschafft werden. Dabei wird besonderer Wert auf das Verhältnis von Frankreich und

¹⁷ Vgl. S. Frank: Der Lächerlichkeit preisgegeben, in: management & training, 03/2003, S. 12.

¹⁸ Vgl. ausführlich C. M. Hampden-Turner/F. Trompenaars: Building Cross-Cultural Competence,

Chichester 2000, S. 1.

¹⁹ Vgl. B. Geier: Der Erwerb interkultureller Kompetenz - Ein Modell auf Basis der

Kulturstandardforschung, Diss., Passau 2000, S. 39.

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2 Theoretische Grundlagen zum interkulturellen Lernen

Deutschland gelegt. Die vorgestellten Ergebnisse sind Relationen zwischen diesen Ländern und können nicht als absolut gelten.

Alle vorgestellten Modelle dienen der Kategorisierung von Kulturen. Diese Reduzierung der kulturellen Umwelt gibt zwar vielfach Anlass zur Kritik, ist aber für interkulturelle Trainings eine Möglichkeit, eine Kultur besser zu beschreiben, und erleichtert die Identifikation von „Objekten“ in der Umwelt. 20

2.2.1.1 Das Modell nach Hampden-Turner & Trompenaars

Hampden-Turner & Trompenaars unterscheiden sechs Kulturdimensionen. ²¹ Eine Dimension ist dabei ein Aspekt einer Kultur, der sich im Verhältnis zu anderen Kulturen messen lässt. 22

• „Universalism“ vs. „Particularism“: Bei universalistischen Gesellschaften werden alle Mitglieder der Gesellschaft denselben Regeln unterworfen. Anders verhält es sich bei partikularistischen Gesellschaften, die Ausnahmen und Einzigartigkeiten betonen und feiern. Dazu zählen die Autoren, relativ gesehen, eher Frankreich als Deutschland. Als Beispiel wird die französische Vorliebe für edlen Wein und Haute Couture gegeben.

• „Individualism“ vs. „Communitarianism“: Diese Kategorisierung stellt grundsätzlich die Frage, ob das Individuum oder die Gruppe (dazu sind Gesellschaften sowie die Nation zu zählen) für die Mitglieder einer Kultur wichtiger ist. Frankreich ist, mehr als Deutschland, dem „Communitarianism“ zuzuordnen. Als Erklärung kann dienen, dass französische Firmen ein Teil der Gemeinschaft sind und es so genannte „nationale Champions“ gibt.

²⁰ Vgl. W. Mayrhofer: Mobilität und Steuerung in international tätigen Unternehmen, Band 99,

Stuttgart 1996, S. 269.

²¹ Vgl. ausführlich C. M. Hampden-Turner/F. Trompenaars: Building Cross-Cultural Competence,

Chichester 2000, S. 16-316.

²² Vgl. G. Hofstede: Interkulturelle Zusammenarbeit: Kulturen, Organisationen, Management,

Wiesbaden S. 18 - 29.

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2 Theoretische Grundlagen zum interkulturellen Lernen

• „Specificity“ vs. „Diffuseness“: Präzision, Analytik und auf den Punkt kommen sind Charakteristika von „Specificity“. Während bei „Diffuseness“ mehr das große Ganze gesehen wird. Obwohl sich beide Länder etwa auf ähnlichem Niveau bewegen und im Mittelfeld aller untersuchten Länder wieder zu finden sind, gibt es die Tendenz, dass Frankreich mehr zu „Diffuseness“ zu zählen ist als Deutschland.

• „Achieved status“ vs. „Ascribed status“: Hierbei wird unterschieden, ob das Erreichte als Status anerkannt wird („Achieved status“) oder ob gute Verbindungen in der Gesellschaft sowie Familienstand von Wichtigkeit sind („Ascribed status“). Frankreich ist, im Vergleich zu Deutschland, mehr Letzterem zuzuordnen. Als Beispiel wird die frühe Auswahl von „Kronprinzen“ für die Besetzung ins Top-Management in Frankreich genannt.

• „Inner direction“ vs. „Outer direction“: Sind das Gewissen sowie Überzeugungen in den Seelen, Prinzipien, Glauben, also in dem Menschen selbst vorhanden, dann sprechen die Autoren von „Inner direction“. Auf der anderen Seite sind Kulturen, die mehr auf den unbeeinflussbaren natürlichen Rhythmus vertrauen, von „Außen bestimmt“. Frankreich ist stärker als Deutschland „Inner directed“.

• „Sequential time“ vs. „Synchronous time“: Erstgenannte Kulturen sehen Zeit als festgelegte Abschnitte, die nicht verrückt werden können. Während im synchronen Zeitverständnis mehrere Abläufe gleichzeitig einbezogen werden können und diese koordiniert werden. Frankreich entspricht, im Verhältnis zu Deutschland, mehr dem synchronen Zeitverständnis.

2.2.1.2 Das Modell nach Hofstede

Eine weitere systematische Erfassung von landeskulturellen Unterschieden ist die Untersuchung von Hofstede. Er entwickelte in seiner Studie ein Indexsystem, das unmittelbar handlungsbestimmende Wertorientierungen unterschiedlicher Kulturen

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2 Theoretische Grundlagen zum interkulturellen Lernen

identifiziert, misst und in Zahlenwerten darstellt. Er befragte dabei etwa 116.000 IBM-Mitarbeiter aus über 50 Ländern. Hofstede unterscheidet vier voneinander unabhängige Kulturdimensionen. 23

• „Powerdistance“ drückt die Einstellung zu sozialen Unterschieden und zur emotionalen Distanz zwischen Mitarbeiter und Vorgesetztem aus.

• „Individualism“ vs. „Collectivism“ beschreibt den in der Gesellschaft vorhandenen Gemeinschaftssinn und die Einstellung zu Zwischenmenschlichem.

• „Femininity“ vs. „Masculinity“ beschreibt die Rollenverteilung von Männern und Frauen.

• „Uncertainty avoidance“ beschreibt den Grad, in dem die Mitglieder einer Kultur sich durch ungewisse oder unbekannte Situationen bedroht fühlen.

Später entdeckte Hofstede eine fünfte Dimension, die sich mit dem Zeitverständnis auseinandersetzt. Er nennt diese Dimension „Short-term vs. Long-term orientation“. ²⁴ Leider gibt es hierzu keine empirischen Ergebnisse, da er diese Dimension erst nach seinen Untersuchungen entdeckt hat.

Abb. 2: Kulturdimensionen nach Hofstede

²³ Vgl. G. Hofstede: Masculinity and Femininity - The taboo dimensions of national cultures,

Thousand Oaks 1998. Vgl. auch G. Hofstede: Interkulturelle Zusammenarbeit: Kulturen,

Organisationen, Management, Wiesbaden 1993.

²⁴ Vgl. G. Hofstede: Interkulturelle Zusammenarbeit, a. a. O., S. 14.

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2 Theoretische Grundlagen zum interkulturellen Lernen

Die in Abb. 2 dargestellten Punktwerte zeigen die relative und nicht die absolute Position der Länder an. Der Punktwert gibt Auskunft darüber, inwieweit die beiden Länder voneinander abweichen. So soll beispielhaft die „Power Distance“ (Machtdistanz) Dimension näher betrachtet werden, da hier, den Punkten zufolge, der größte Unterschied besteht. Frankreich belegt in dieser Dimension die geteilte 10/15 Position und hat mit 68 Punkten einen deutlich höheren Machtdistanzindex als Deutsch-land mit 35 Punkten und einer geteilten 42/44 Position. Hofstede beschreibt die Hauptunterschiede zwischen Gesellschaften mit geringer und mit großer Machtdistanz u. a. wie folgt: 25

• Große Machtdistanz (Frankreich):

• Geringe Machtdistanz (Deutschland):

2.2.1.3 Das Modell der Kulturstandardforschung

Ein neuerer Ansatz, der für interkulturelle Trainings immer mehr Beachtung findet, ist das Modell der Kulturstandardforschung von Alexander Thomas. 26

²⁵ Vgl. G. Hofstede: Interkulturelle Zusammenarbeit, a. a. O., S. 186 f.

²⁶ Vgl. S. Kammhuber/S. Schroll-Machl: Möglichkeiten und Grenzen der Kulturstandardmethode, in:

Handbuch interkulturelle Kommunikation und Kooperation, Band 2, hrsg. v. A. Thomas/S.

Kammhuber/S. Schroll-Machl, 1. Aufl., Göttingen 2003, S. 19. Vgl. auch I. Demangeat/M. Molz:

Frankreich, in: Handbuch interkulturelle Kommunikation und Kooperation, Band 2, hrsg. v. A.

Thomas/S. Kammhuber/S. Schroll-Machl, 1. Aufl., Göttingen 2003, S. 27. Vgl. auch B. Geier: Der

Erwerb interkultureller Kompetenz, a. a. O., S. 35 f.

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2 Theoretische Grundlagen zum interkulturellen Lernen

„Unter Kulturstandards werden alle Arten des Wahrnehmens, Denkens und Handelns verstanden, die von der Mehrzahl der Mitglieder einer bestimmten Kultur für sich persönlich und andere als normal, selbstverständlich, typisch und verbindlich angesehen werden. Eigenes und fremdes Verhalten wird aufgrund dieser Kulturstandards beurteilt und reguliert.“ 27

Kulturen werden als „spezifische Orientierungssysteme“ begriffen. D. h., dass es individuelle Elemente einer Kultur gibt, die in einer systematischen, strukturierten Beziehung zueinander stehen. 28

Um z. B. in der französischen Kultur möglichst frei von Missverständnissen und Konflikten handeln zu können, bedarf es, neben einer Reihe anderer Faktoren, der umfassenden Kenntnis zentraler Merkmale der Orientierungssysteme, die Frankreichs Kultur wie auch die eigene bestimmen. ²⁹ Diese zentralen Merkmale, oder auch zentrale Kulturstandards genannt, sind im Gegensatz zu allgemeinen Kulturstandards in sehr unterschiedlichen Situationen wirksam und regulieren weite Bereiche der Wahrnehmung, des Denkens, Wertens, und Handelns. 30

Daher werden ausschließlich die zentralen Kulturstandards im Rahmen dieser Arbeit behandelt.

Die Kulturstandards werden durch Expertenwissen, durch persönliche Erfahrungen von Beteiligten generiert. Es versteht sich von selbst, dass diese Erfahrungen nur über eine fremde Kultur abgegeben werden können, da die eigene Kultur als solche nicht wahrgenommen wird (Vgl. Kap. 2.1).

Bei der Generierung der Kulturstandards werden besonders die so genannten „Critical incidents“ ausgewertet und in Kulturstandards beschrieben. ³¹ „Critical incidents“ stellen Situationen dar, die von den Mitgliedern beider Kulturen ungleich gedeutet werden.

²⁷ A. Thomas: Kulturvergleichende Psychologie, Göttingen 1993, S. 381.

²⁸ Vgl. S. Schroll-Machl: Doing Business with Germans - Their Perception, Our Perception,

Göttingen 2003, S. 26.

²⁹ Vgl. B. Geier: Der Erwerb interkultureller Kompetenz, a. a. O., S. 94.

³⁰ Vgl. A. Thomas: Kulturvergleichende Psychologie, a. a. O., S. 381.

³¹ Vgl. S. Schroll-Machl: Doing Business with Germans, a. a. O., S. 31 f.

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