Inhaltsverzeichnis:

Thema  : Intelligenz und Intelligenzmessung  4

1.  Intelligenztheorien:  4

2.  Intelligenzmessung.  4

Piagets  entwicklungspsychologische Theorie der Intelligenz.  6

Die  verschiedenen Entwicklungsstufen nach Piaget:  7

1.  (0-2 Jahre) Sensomotorische Phase.  7

2.  Voroperationale Phase (bis ca. 7 Jahre)  7

3.  Konkrete Operationen.  9

4.  Formale Operationen/ formales Denken.  10

Kritische  Betrachtung von Piagets Theorie:  12

Neuere  Ansätze in der Intelligenzforschung:  15

Wygotzky.   15

Howard  Gardners Theorie der multiplen Intelligenzen.  18

Auswirkungen  von Gardners Theorie  21

Robert  Sternbergs triadische Theorie der menschlichen Intelligenz.  21

Zwei  Intelligenzmessverfahren für Kinder im Vergleich:  25

HAWIK  - R und AID  25

Der  Handlungsteil besteht aus fünf Untertests :  26

1.)  Zahlen - Symbol - Test :  26

2.)  Bilderergänzen :  26

3.)  Bilderordnen:  26

4.)  Mosaiktest :  27

5.)  Figurenlegen :  27

Der  Verbalteil gliedert sich in sechs Untertests :  27

1.)  Allgemeines Wissen :  27

2.)  Allgemeines Verständnis :  28

3.)  Rechnerisches Denken :  28

4.)  Gemeinsamkeiten finden :  28

5.)  Wortschatztest :  29

6.)  Zahlennachsprechen:  29

Darstellung  der elf Untertests von HAWIK - R und AID  29

HAWIK  - R AID  29

Handlungsteil.   30

Manuell  - visuelle Fähigkeiten  30

Testdurchf  ührung:  30

Adaptives  Verfahren:  32

HAWIK  Abbruchkriterien:  32

Intelligenzmessverfahren  für Kinder.  33

Einleitung  :  33

Intelligenztests  allgemein:  33

Darstellung  der elf Untertests von HAWIK - R und AID  33

Testdurchf  ührung im Vergleich.  33

Theorie  :  33

Einleitung  : Was ist Intelligenz ?  34

Das  Intelligenzkonzept von David Wechsler:  34

Die  Konstruktion eines IQ - Tests:  35

Kriterien  für Testaufgaben:  35

G  ütekriterien:  36

Adaptives  Intelligenz Diagnostikum 2 (AID 2) (zit. Nach Testhandbuch 98/99)  38

Geschichte  der Intelligenztests:  39

Die  Diskussio n um die „allgemeine Intelligenz“  44

Definitionen  von „Intelligenz“  44

Die  behavioristische Lerntheorie  45

Angeborene  Intelligenz?  49

Die  Faktorenanalyse:  50

Intelligenzdiagnostik   52

Konstruktion  eines Intelligenztests  52

Diplomstudiengang Psychologie an der Freien Universität Berlin Diplomprüfung

Prüfungsfach: Diagnostik

Prüfender: PD Dr. Rainer Brockmann Kandidatin: Juliane Gerstberger

Thema: Intelligenz und Intelligenzmessung

Frage: Ist Intelligenz angeboren oder von der Umwelt abhängig? Wie viel hängt von jeder der beiden Komponenten ab? (Anne Anastasi, 1958) (Skala der Indirektheit, Nischenwahl)

1. Intelligenztheorien:

• Piaget (1896 - 1980) - der entwicklungspsychologische Ansatz

• Gardner ^{(1983;´93) - die Theorie der multiplen Intelligenzen} • Sternberg (1985) - das Triadische Intelligenzmodell (Komponenten - Entwicklungs- und Kontext-Subtheorie)

• Goleman - Emotionale Intelligenz (die eigenen Emotionen kennen, Emotionen handhaben, Emotionen in die Tat umsetzen, Empathie, soziale Kompetenzen)

2. Intelligenzmessung

^{Die Bandbreite zwischen sozialer Hierarchisierung und Förderung:} Frage: Ist Intelligenz messbar?

^{Intelligenzmessung mit einer Förderungsabsicht:} • Alfrède Binet ^{(1905) und der erste Intelligenztest} • Lev Wygotski (1896 - 1938). Die Zone der nächstmöglichen Entwicklung

Der psychometrische Ansatz: ^{Eugenische Absichten in der Verwendung von IQ-Tests} • Galton (1869) Züchtung einer idealen menschlichen Rasse

• Cyril Burt ^{(Arbeit: zw. 1920-´71) Zwillingsstudien/ Einfluss auf das englische Schulsystem} • Goddard (1912) - “The Kallikak- Family - A Study in the Heredity of Feeblemindedness”

• Terman (1915) α und β Army- Tests; Einwanderungsbeschränkungen; Reinerhaltung der weißen amerikanischen Rasse

Jensen (1969) /Herrnstein & Murray (1994): Intelligenzförderung nicht möglich. •

„The Bell Curve“

^{Gibt es einen Faktor „g“ für „allgemeine Intelligenz“?} • Spearman (1904/´23/27) Korrelationsstudien zum Thema General Intelligence “g”

Beispiele für Intelligenzmessverfahren im Vergleich: Fragen: ^{Was kann man mit IQ-Tests feststellen und was nicht? In welcher Weise kann man sie zur Förderung von Kindern einsetzen?} • ^{HAWIK-R und AID} • Sternbergs Test für soziale Intelligenz

Das Thema IQ im Jahre 2001:

• ^{Die IQ-Show von Günther Jauch - „Intelligenzdiagnostik im TV“} • Der Verein Mensa - nur Mitglieder mit einem IQ von 130 dürfen beitreten

Literatur:

Bücher:

• Chorover,S. (1979). Die Zurichtung des Menschen. Von der Verhaltenssteuerung durch die Wissenschaften. Frankfurt/ New Yor: Campus.

• Gardner, H./Kornhaber, M./ Wake, W (1996) Intelligence - Multiple Perspectives. ^{Philadelphia/ San Diago/ New York: Harcourt Brace College Publishers.} • Goleman, D. (1996). EQ- Emotionale Intelligenz. ^{München/ Wien: Carl Hanser Verlag.} • Grubitsch, S. (1991). Testtheorie und Testpraxis. Psychologische Tests und Prüfverfahren im kritischen Überblick. ^{Reinbeck bei Hamburg: rororo Sachbuch.} • Kubinger, K.D./Wurst, E. (1988). Adaptives Intelligenzdiagnostikum - Manual. 2. überarbeitete Auflage. Weinheim: Beltz Test Gesellschaft.

• Mietzel, G. (2001). Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens. 6. Auflage. Göttingen: Hogrefe.

• Titze, I./ Tewes, U. (1984). Messung der Intelligenz bei Kindern mit dem HAWIK-R. Bern: Verlag Hans Huber.

• Tewes, U. (1983). Hamburg-Wechsler Intelligenztest für Kinder, Revision 1983. Handbuch und Testanweisung. Bern: Verlag Hans Huber.

• Zimbardo, Ph. (1992). Psychologie. 5. Auflage. Augsburg: Weltbild Verlag.

Web-Sites:

• Eberwein, M. (1999). Einführung in die Intelligenzdiagnostik. ^{Web- Site der Uni Trier} • ^{Web-Site der Jean Paul- Schule Berlin: Sonderpädagogisches Förderzentrum. Darstellung verschiedener Intelligenztests.} • Web-Site des Vereins „Mensa“ (2001).

• Mayr M./ Hütter, K. (2001). Jugendliche und kognitive Entwicklung. Web- Site der Uni Linz.

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Piagets entwicklungspsychologische Theorie der Intelligenz

Gardner (1996, S. 101) merkt an, dass die meisten Intelligenztheoretiker Intelligenz als einen sozialen Vergleich sehen und es geht ihnen darum, die Unterschiede unter den Menschen festzustellen und sie damit in eine hierarchische Rangreihe einzuordnen. Piaget wusste zwar um die Unterschiede zwischen den Menschen, war aber nicht daran interessiert. Sein Interesse galt der Intelligenzentwicklung, die für alle gesunden Menschen zutrifft. Für ihn war Intelligenz eine Eigenschaft der Spezies Mensch - so ähnlich wie Sprache oder Tiefenwahrnehmung. Man sollte Intelligenz in der Weise untersuchen, in der man jegliche universelle Eigenschaft der Menschheit studieren würde.

Piaget nahm die von ihm beobachteten Kinder sowie ihre Antworten auf seine Fragen sehr ernst und er war sehr aufmerksam, sie nicht in irgendeine Richtung hin zu manipulieren.

Operationen und Schemata: Als Schema bezeichnet Piaget jeden organisierten Verhaltensablauf im Leben eines Babys wie z.B. saugen. So ist es möglich, an einer Brust zu saugen, aber auch zur Erkundung an einer Spielente oder einer Decke oder am eigenen Finger.

Für Denkvorgänge des späteren Lebens verwendete Piaget den Begriff „Operationen“. Diese sind im Gegensatz zu den Schemata der Babyzeit nicht mehr offen für alle zu sehen und werden nicht mehr sofort in die Tat umgesetzt, sondern spielen sich innerhalb der Grenzen des eigenen Verstandes ab, ohne von anderen beobachtet zu werden.

Bsp.: wenn ein Kind darüber nachdenkt, wie viele Perlen in einer Reihe sind, kann es entweder das Zählschema anwenden, oder es kann mentale Operationen anwenden. Hierbei kann es auch eine Handlung rückgängig machen, wie z.B. die Perlen zusammenschieben oder dergl.

Assimilation und Akkomodation: Jede Aktivierung eines Schemas beinhaltet sowohl Akkomodation, als auch Assimilation. In der Assimilation fällt der Akzent darauf, mit der äußeren Welt so zu verfahren, dass sie in die bereits existierenden Schemata passt. In der Akkomodation überwiegt die Modifizierung der eigenen Schemata in der Weise, dass sie mit der äußeren Welt konform gehen. Piaget bevorzugte Situationen, in denen Akkomodation und Assimilation im Äquilibrium - im Gleichgewicht waren.

Wenn eine Situation ein Äquilibrium außer Balance bringt, setzt dies einen kognitiven Prozess in Gang. D.h., wenn ein Kind eine Situation nicht mehr so vorfindet, wie es sie kennt, beginnt es nachzudenken. (Gardner, 1996, S. 104).

Piaget räumte auf mit der bis dahin verbreiteten Annahme, Kinder seien wie kleine Erwachsene, nur weniger informiert. Er zeigte auf, dass Kinder ohne konkretes Wissen geboren werden, aber mit allem was sie brauchen, um die Welt zu erkunden. In Piagets Augen ist das Kind ein kleiner Forscher, der die Welt erkundet.

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Die verschiedenen Entwicklungsstufen nach Piaget:

1. (0-2 Jahre) Sensomotorische Phase

In dieser Phase erkundet das Kind die physische Welt und die soziale Welt mit Hilfe von sensorischen Systemen. (Vornehmlich mittels Hör- und Sehsinn und mittels motorischer Systeme, insbesondere Hände und Mund, um die Welt zu erforschen.) (Gardner, S. 105).

•

•

(Erfahrungen mit dem eigenen Körper; zufällig) Sekundäre Zirkulärreaktion •

(Aktivitäten, die eine Wirkung auf die Umwelt haben; zieht am Band, damit das Kinderwagendach klappert)

Terziäre Zirkulärreaktion (Intentionalität und Kausalität. Interesse an •

neuen Reizsituationen, experimentieren mit Wirkungen auf die Umwelt) Objektkonztanz. (Das Kind sucht zum ersten Mal nach einem •

Gegenstand, der versteckt wurde. Beginn des symbolischen Denkens. Sprache ist eine symbolische Repräsentation der Umwelt) Lernen durch geistiges Kombinieren •

2. Voroperationale Phase (bis ca. 7 Jahre)

Das Kind in der symbolischen Phase (symbolic stage) ist fähig, sich Dinge kognitiv zu repräsentieren; es kann Worte benutzen, Bilder, und andere Arten von Symbolen, wie Zeichnungen, Gesten, oder Zahlen, um sich die Welt zu erklären oder sich auf sie zu beziehen. (Gardner S. 108). Gardner zufolge ging Piaget davon aus, das voroperationale Kind nehme nur die äußere Erscheinung der Dinge wahr. So sehe es nur die äußere Form des Behälters ungeachtet der Tatsache, dass es zuvor gesehen hat, dass die Flüssigkeitsmenge in beiden Gefäßen gleich war und nicht verändert wurde. Als Operationen bezeichnet Piaget Ereignisabläufe, die auf gedanklicher •

Ebene nach einfachen logischen Regeln ablaufen. Das Kind kann Gedankengänge, die es bereits vollzogen hat, erneut nachvollziehen und sich diese auch bildlich vorstellen. Da es aber gemäß Piagets Beobachtungen immer wieder zu formalen Logikfehlern kommt im Denken eines Vorschulkindes, nennt Piaget diese Phase voroperationales Denken. Das Kind kann bereits symbolisieren und sich Ereignisse und •

Gegenstände bildlich vorstellen, auch wenn diese nicht da sind. Es lernt sehr schnell sprechen. Kinder ahmen Handlungen anderer nach.

• Bsp. Mengenkonstanz:

Zwei Reihen Münzen mit jeweils der gleichen Anzahl und dem gleichen Abstand.

Frage: in welcher Reihe befinden sich mehr Münzen? Antwort: In beiden Reihen sind gleich viele Münzen.

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Der Abstand zwischen den Münzen einer Reihe wird vergrößert. Frage: wo befinden sich mehr Münzen? Antwort: in der Reihe mit den größeren Zwischenräumen.

Mietzel (2001, S. 82) geht davon aus, dass dem Kind in diesem Alter der Mengenbegriff noch nicht zur Verfügung steht. Er beschreibt, dass Kinder zwar von ihren Eltern häufig die einzelnen Zahlen beigebracht bekommen, dass sie damit aber keine Menge verbinden. Demzufolge schließt Mietzel, könnte das Kind mit den Zahlen „eins“ ,„zwei“ ,“drei“ usw. nicht eine Mengenangabe, sondern eine Bezeichnung in Verbindung bringen: das erste Objekt heißt „eins“, das andere „zwei“ usw. Es denkt, dass mit „zwei Orangen“ die „zweite Orange“ gemeint ist...

• Das Kind hat noch kein Verständnis für Gesamtmenge und Teilmenge. Piaget demonstrierte dies am Beispiel mit den 5 weißen und 15 schwarzen Holzperlen.

Gibt es mehr schwarze Perlen oder mehr Perlen? => mehr schwarze...

Merke an: Gardner: schwarze und gescheckte schlafende Kühe. Gibt es mehr schwarze Kühe oder mehr schlafende Kühe? Mehr schlafende Kühe. Aber: Gibt es mehr schwarze Kühe oder mehr Kühe? Mehr schwarze.

• Größenordnung herstellen:

Kinder ordnen Stäbchen verschiedener Länge, die sie in eine Reihenfolge gemäß ihrer Länge anordnen sollen, manchmal richtig und manchmal nur an einem Ende richtig und manchmal nur z.T. richtig (vgl. Mietzel, 2001, S. 83). Dies illustriert die Schwierigkeit des Kindes, mehrere Merkmale gleichzeitig zu beachten. Mietzel schließt daraus, dass dem Kind der Begriff der Transitivität noch nicht zur Verfügung steht.

Also: Wenn A größer als B und B größer als C dann ist A größer als C.

• Eine weiter Schwierigkeit des voroperationalen Denkers besteht darin, dass das Kind jeweils einzelne Zustände, nicht aber den Prozess (die Transformation) sieht. Das Kind sieht nur den Anfangs- und den Endzustand, übersieht aber die Zustände, die dazwischen liegen, also den Veränderungsprozess.

• Außerdem kann das Kind Ereignisabfolgen noch nicht umkehren. Bsp.:

Erwachsener fragt einen Jungen: Hast du einen Bruder? Junge: Ja. Erw.: Wie heißt er? J: Jan. Erw.: Hat Jan einen Bruder? J: Nein.

Aufgrund solcher Antworten bezeichnete Piaget Kinder in der voroperationalen Phase als „egozentriert“. Gemäß Piaget beschreibt der Begriff „Egozentrizität“ nicht „Egoismus“, sondern er illustriert die Vorstellung des Kindes, dass alle anderen ebenso denken und wahrnehmen, wie es selbst. Das Vorschulkind kann

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sich also, gemäß Piaget, nicht die Perspektive eines anderen vorstellen. Mietzel (S. 85) wiederlegt diese Hypothese auf der Basis von Untersuchungen von Charsworth & Hartup (1967), die herausfanden, dass vierjährige auf die Wünsche anderer eingehen konnten und sogar zweijährige in der Lage waren, einem Erwachsenen ein Bild zu zeigen und es für ihn in die richtige Richtung zu drehen. Gardner (S. 109) gibt als Beispiel für die Egozentrizität kleiner Kinder aus der Beobachtung Piagets ein Beispiel mit drei Pappmaché Kegeln. Jeder hatte eine andere Farbe und Form. Das Kind wird gefragt, wie das Arrangement der Kegel aus dem Blickwinkel einer anderen Person aussehen würde, die woanders sitzt. (man legt ihnen Fotos vor) Kinder unter sechs oder sieben Jahren wählen immer das Bild mit der Perspektive, die sie selber sehen.

Ein voroperational denkendes Kind, vergisst in einem Prozess, in dem es •

Gegenstände nach einem bestimmten Kriterium einer Klasse zuordnet, während des Prozesses das klassenbildende Merkmal.

3. Konkrete Operationen

Kinder im Grundschulalter sind in der Lage mentale Operationen im Kopf durchzuführen und diese auch wiederum im Kopf wieder rückgängig zu machen. (Gardner, S. 109). Man könnte davon ausgehen, dass dieser Fähigkeitszuwachs mit dem Schulbesuch zu tun hat. Piaget jedoch argumentiert anders herum: die Schule beginnt im Alter zwischen sechs und sieben Jahren, weil die Kinder in diesem Alter beginnen, zu operationalem Denken fähig zu sein. (a.a.O.).

Der Fortschritt des Kindes in seinem Denkprozess zeigt sich vor allem im Erkennen von Konstanzen. Dies führt Gardner darauf zurück, dass das Kind in der Lage ist, den Prozess mental rückgängig zu machen: es kann sich vorstellen das Wasser wird wieder zurückgegossen in das ursprüngliche Glas und damit ist die Füllhöhe wieder die selbe: es ist gleich viel Wasser in beiden Gläsern.

• Die Aufgabe mit den Teilmengen und Gesamtmengen kann ein konkret

• Gleiche Menge Flüssigkeit in zwei gleichen Bechern: Wo ist mehr drin?

• Anderes Beispiel:

Das Verständnis des Kindes in bezug auf Mengenkonstanz entwickelt sich nicht gleichzeitig für den Zahlenbegriff, das Verständnis für Flüssigkeitsmengen, Massenkonstanz und Längenkonstanz. Mietzel führt das darauf zurück, dass der Zahlenbegriff zum Lernpensum des ersten Schuljahres gehört und sich das Verständnis des Prinzips der Konstanz nicht so ohne weiteres, wie Piaget behauptet hat, als abstrakte Erkenntnis auf alle anderen Bereiche übertragen lässt.

• Das konkret operational denkende Kind vergisst nicht mehr das

• Eine Aufgabe, bei der man Relationen erfassen muss, ohne bildliches

4. Formale Operationen/ formales Denken

Gemäß den Beobachtungen von Piaget beginnt mit dem 11/ 12 Lebensjahr erneut ein qualitativer Schritt in der abstrakten Denkfähigkeit von Kindern. Gardner stellt erneut eine altersmäßige Übereinstimmung fest mit dem Beginn der weiterführenden Schule. Dem formal operational denkenden Kind fällt es leicht über eine hypothetische Welt nachzudenken, die aus Propositionen und Theorien besteht und Aussagen, die diese in Beziehung setzt - dieses Kind braucht nicht mehr unbedingt die objektive Realität zum Sehen und Anfassen. (Gardner, 1996, S. 110).

Das Grundschulkind ist noch sehr auf konkrete Gegebenheiten angewiesen, während der formale Denker in der Lage ist, logische Schlussfolgerungen zu ziehen; er kann sich auf rein theoretischer Ebene mögliche Entwicklungen vorstellen und gedanklich mehrere Merkmale einer Situation variieren. ( Mietzel, 2001, S. 88). Der formale Denker ist außerdem in der Lage zu entscheiden, welche Merkmale und Variablen relevant sind und welche nicht. (Gardner, S. 111).

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Formal denkende Jugendliche gehen bei der Problemlösung strategisch • und systematisch vor.

Formal denkende Jugendlich können, im Gegensatz zu konkret operational •

denkenden Kindern, abstrahieren und sich auch unrealistische Annahmen vorstellen. (wenn Mich schwarz wäre...)

Abstrakt deduktives Denken basierend aus Prämissen: •

Alle Menschen sind sterblich. Sokrates ist ein Mensch => also ist Sokrates sterblich.

Mietzel stellt in diesem Zusammenhang die Frage: Löst der formale Denker wirklich seine Probleme, ohne dass er dazu ihrer Einbettung in ihren Kontext bedarf? Mietzel geht davon aus, Piagets hohe Wertzuschreibung für die Loslösung aus dem Kontext gehe zurück auf die abendländische Kultur des Rationalismus. Demzufolge wird sie auch im schulischen Kontext so hoch gewertet.

Wenn A > B und B> C dann ist A>C. Solche Zusammenhänge zu •

verstehen gelingt einem Grundschulkind nur, wenn es sich nicht um abstrakte Zeichen, sondern beispielsweise um Kinder handelt und es sich diese vorstellen kann. Einem formalen Denker bereiten sie keine Probleme mehr. Beispiele: siehe Mietzel S. 90/91. Karten bzw. Briefumschläge.

Mietzel (S. 92) geht auf der Basis der Untersuchungen von Wason (1968) •

und Johnson-Laird (1972) (o.g. Bsp.) davon aus, dass es weniger vom Alter eines Menschen abhängt, ob er konkret oder formal operational denkt, sondern vielmehr von der Quantität und der Qualität seiner Erfahrung auf einem Wissensgebiet. Mietzel zufolge ist es nicht immer möglich, selbst wenn man z.B. in der Lage ist, ein Computerprogramm zu erstellen, in gleicher Weise zu abstrahieren und logische Schlüsse zu ziehen, auf einem unbekannten Fachgebiet. Man kann dann nicht unbedingt auch die Gedankengänge von Kant nachvollziehen oder die der Physik. Piaget (1972) hat zugestanden, dass ein Mensch nur in den Bereichen •

formal- operationales Denken zeigt, in denen er hochgradige Interessen zeigt, oder fundierte Kenntnisse besitzt.

Allan Schoenfeld (1979/85) fand heraus, dass es nicht ausreichte, Schülern •

im Matheunterricht Strategien vorzustellen. Sie brauchten ein konkretes „gewusst wie“-Training. „Der gute Mathematiker brilliert nicht durch seine Fähigkeiten in formaler Logik, sondern dadurch, dass er Strategien kennt, die er in geeigneten Situationen spontan anzuwenden, aber auch auszutauschen weiß, wenn sie nicht mehr weiterführen.“ (Mietzel, 2001, S. 93).

Syllogismen: aus zwei Prämissen zusammengesetzte logische • Denkaufgabe.

Wenn eine Prämisse falsch ist, ist auch der daraus folgende logische Schluss falsch:

Alle Vögel können fliegen. Der Pinguin ist ein Vogel. Ein Pinguin kann fliegen.

Mietzels Frage: