Vorwort

Der Arbeitsbereich Sportpädagogik beschäftigt sich mit der Planung, Durchführung und Auswertung des Praxisgeschehens, also auch der Unterrichtsstunde. Sein hauptsächliches Anliegen sind die Ziele und Inhalte des Sportunterrichts. So gibt die Sportpädagogik uns pädagogische Empfehlungen, jedoch sind sie keine Patentrezepte, lediglich Ratschläge für bestimmte Situationen. Genau derart ist der Inhalt dieser Hausarbeit zu verstehen; durch den stark hermeneutischen Zugang zur Sache soll dem Leser die Meinungsvielfalt verdeutlicht werden. Daher soll diese Hausarbeit nur eine Anregung darstellen, welche pädagogischen Perspektiven derzeit in sportpädagogischen Diskussionen dominieren und wie sie auf das Snowboarden als Unterrichtsfach übertragbar sein können. Ein Blick in das Literaturverzeichnis lässt erkennen, dass nur wenige Beiträge zur Wintersportart Snowboarden für diese Arbeit aufschlussreich waren. Die Transformation der pädagogischen Perspektiven auf die winterliche Sportart Snowboarden basiert in erster Linie auf meinen eigenen Erfahrungen, welche ich auch meinem Studium zu verdanken habe. Des Weiteren ist die Vermittlungsebene nicht nur auf das Snowboarden beschränkt, sondern sie wird schon aufgrund eines unentbehrlichen Vorbereitungsprogramms für den Winteraufenthalt, sportartenübergreifend und fächerübergreifend behandelt. Ferner sollte Sportunterricht immer im Zusammenhang von Schulsport stehen, somit sollten ebenfalls außerunterrichtliche Angebote zur Verfügung stehen. So dient diese Hausarbeit auch meinem eigenen Interesse, mir zum einen für meine zukünftige Lehramtstätigkeit etwas Handfestes zu geben und mir zum anderen die gegenwärtigen theoretischen Diskussionen transparent zu machen.

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Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  6

2  Die gegenwärtige Lebenssituation von Kindern und Jugendlichen  7

2.1  Der Stellenwert von Sport in der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen  8

2.2  Welchen Beweggründen der Sport unterliegt  10

3  Allgemeine und spezifische Ziele des Erziehungs- und Bildungswesen Schule  14

3.1  Was unter Erziehung und Bildung zu verstehen ist  14

3.2  Grundlegende Erziehungs- und Bildungsziele.  15

3.3  Erziehungs- und Bildungsziele im Fach Sport  15

4  Das Konzept der Handlungsfähigkeit im Schulwesen Nordrheinwestfalen  17

4.1  Die gegenwärtigen sportpädagogischen Konzepte im Überblick.  17

4.2  Das Konzept der Handlungsfähigkeit  18

4.2.1  Die Sinnzugänge zum Sport  20

4.3  Erziehender Sportunterricht.  22

4.3.1  Der Auftrag des Schulsports NRW - Rahmenvorgaben  23

4.3.2  Grundsätzliche Forderungen eines erziehenden Sportunterrichts  24

5  Snowboarden als Bestandteil des Sportunterrichts.  27

5.1  Der Bildungsgehalt der Sportart Snowboarden  27

5.2  Unterrichtsinhalte der Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung  30

A  Wahrnehmungsfähigkeit verbessern, Bewegungserfahrung erweitern.  32

A.1  Lehrplanbezug  32

A.2  Eindruck im gesellschaftlichen Kontext  33

A.3  Aspekte der Bewegungserfahrung und der Wahrnehmungsförderung  34

A.3.1  Die Sinneswahrnehmung.  34

A.3.2  Der Bewegungsanreiz - ,Tätigkeitsanreiz’  37

A.3.3  Materiale Erfahrungen  37

A.4  Wahrnehmungsschulung und Körpererfahrung im Snowboarden.  38

A.4.1  Grundlegende Aspekte einer wahrnehmungsfördernden  

Unterrichtsgestaltung   39

A.4.2  Möglichkeiten und Ziele einer Wahrnehmungsschulung im  

Snowboarden.   39

A.4.3  Möglichkeiten und Ziele, Bewegungserfahrungen zu erweitern.  42

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A.5  Fazit  44

B  Sich körperlich ausdrücken, Bewegungen gestalten  44

B.1  Lehrplanbezug  44

B.2  Ausdruck im gesellschaftlichen Kontext  45

B.3  Die Ästhetikerziehung  46

B.4  Ästhetikerziehung im Snowboarden  48

B.4.1  Grundlegende Aspekte einer ästhetischen Unterrichtsgestaltung  49

B.4.2  Möglichkeiten und Ziele sich beim Snowboarden auszudrücken und  

Bewegungen  zu gestalten.  49

B.5  Fazit  52

C  Etwas wagen und verantworten.  53

C.1  Lehrplanbezug  53

C.2  Abenteuer, Risiko und Wagnis im gesellschaftlichen Kontext.  54

C.3  Der Aspekt von Abenteuer-, Risiko- und Wagnissport  55

C.4  Die Wagniserziehung  56

C.5  Wagniserziehung im Snowboarden  58

C.5.1  Grundlegende Aspekte einer wagnisorientierten Unterrichtsgestaltung  

   59

C.5.2  Möglichkeiten und Ziele einer Wagniserziehung im Snowboarden  60

C.6  Fazit  65

D  Das Leisten erfahren, verstehen und einschätzen.  65

D.1  Lehrplanbezug  65

D.2  Leistung im gesellschaftlichen Kontext  66

D.3  Der Leistungsaspekt im Sport  67

D.3.1  Der Hochleistungssport  67

D.3.2  Allgemeine Aspekte des Leistens und der Leistung im Sport.  69

D.3.3  Leistungen im Freizeitsport  70

D.4  Die Leistungserziehung.  71

D.5  Leistungsorientierter Snowboardunterricht.  75

D.5.1  Möglichkeiten und Ziele eines leistungsorientierten  

Snowboardunterrichts   75

D.6  Fazit  78

E  Kooperieren, wettkämpfen und sich verständigen  79

E.1  Lehrplanbezug  79

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E.2  Sozialverhalten im gesellschaftlichen Kontext.  80

E.3  Grundlegende Aspekte einer Sozialerziehung  81

E.3.1  Soziales Lernen  81

E.3.2  Anlässe des sozialen Lernens im Sportunterricht  81

E.4  Winterschullandheimaufenthalte aus der Sicht einer Sozialerziehung  82

E.4.1  Allgemeine Aspekte des sozialen Lernens in einem Schullandheim  82

E.4.2  Grundlegende Möglichkeiten des sozialen Erfahrens in einem  

Winteraufenthalt.   83

E.4.3  Anlässe und Ziele des sozialen Lernens in einem Winteraufenthalt  84

E.5  Fazit  85

F  Gesundheit fördern, Gesundheitsbewusstsein entwickeln  86

F.1  Lehrplanbezug.  86

F.2  Gesundheit im gesellschaftlichen Kontext  87

F.3  Der Gesundheitsbegriff im Sport  89

F.3.1  Gesundheitsförderliche Wirkungen von Bewegung  89

F.3.2  Die Gesundheitserziehung.  90

F.4  Snowboarden aus gesundheitserzieherischer Sicht.  92

F.4.1  Grundlegende Aspekte einer gesundheitsorientierten  

Unterrichtsgestaltung   92

F.4.2  Maßnahmen zur Vorbereitung eines Winterklassenaufenthaltes.  92

F.4.3  Grundlegende Ziele eines gesundheitsorientierten  

Snowboardunterrichts   93

F.5  Fazit.  101

6  Auswertung der pädagogischen Perspektiven  101

7  Abschließende Reflexion: Potenziale und Probleme des Konzeptes der  

Handlungsf  ähigkeit.  103

8  Literaturverzeichnis  105

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1 Einleitung

Das Ziel ist zu zeigen, mit welchen Perspektiven der Sportunterricht verbessert werden kann und in diesem Fall wie ein Snowboardaufenthalt darauf abgestimmt werden kann. Die Sportpädagogik verfolgt schon seit geraumer Zeit einen ‚guten’ Unterricht zu entwickeln, wobei zwei Betrachter, nämlich die Schüler selbst und die Erziehungs- und Bildungseinrichtung Schule, über die Qualität des Unterrichts entscheiden. Aus diesem Anlass werde ich zu Beginn meiner Arbeit aktuelle Grundlagen schaffen. Dazu gehört eine Auseinandersetzung über die gegenwärtige Lebenssituation von Kindern und Jugendlichen, die ich selbstverständlich auch in den Zusammenhang mit dem Sporttreiben bringe. Diese Erkenntnisse werden Schritt für Schritt mittels der einzelnen Perspektiven wieder aufgegriffen. Weitergehend beschäftige ich mich mit den grundlegenden Aufgaben und Zielen des Schulwesens, vor allem die des Sportunterrichts und erläutere darüber hinaus was augenblicklich unter dem Begriff eines ‚erziehenden Sportunterrichts’ im nordrheinwestfälischen Lehrplan zu verstehen ist. Unter den bislang zahlreich existierenden Konzepten der Sportpädagogik, wird sich diese Arbeit auf das sportdidaktische Konzept der Handlungsfähigkeit von Dietrich Kurz beschränken. Den Fokus dieser Hausarbeit werden die unter dem Leitziel der Handlungsfähigkeit stehenden sechs pädagogischen Perspektiven bilden, welche als Sinnorientierungen des Sporttreibenden zu verstehen sind. Bis dahin werden die Grundlagen verdeutlichen, ob derartige Perspektiven zu einem erziehenden Sportunterricht beitragen können und inwiefern die Position zeitgemäß für die Bedürfnisse der Schüler und die Erwartungen der Schule stehen. Anschließend wird die Sportart Snowboarden mittels einer didaktischen Analyse nach Klafki überprüft und weitergehend werden grundlegende Unterrichtsinhalte der Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung bestimmt.

In Kapitel A bis F werden alle sechs pädagogischen Perspektiven isoliert vonein-ander behandelt. Jede einzelne wird vorgestellt, mittels gegenwärtiger pädagogischer Diskussionen begründet, praktische Maßnahmen einer jeden hergeleitet und schließlich auf die Sportart Snowboarden transferiert. Dafür stellt sich die Frage, welche Perspektiven überhaupt bei einem Snowboardaufenthalt und dessen Vorbereitungsprogramm angesprochen werden können, inwieweit es Überlappungen zwischen ihnen gibt und welche Inhalte auf welcher Art und Weise zu thematisie-

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ren sind. Abschließend werden die einzelnen Perspektiven für das Snowboarden ausgewertet und schließlich werden die in der Hausarbeit aufgetretenen Schwierigkeiten des Konzepts zum Thema gemacht.

2 Die gegenwärtige Lebenssituation von Kindern und Jugendlichen

Über die Lebenssituation von Kindern und Jugendlichen wird derzeit permanent in den Medien berichtet; man spricht von aggressiven, adipösen, konzentrationsschwachen und auch kranken Kindern. Dass solche körperlichen wie geistigen Beeinträchtigung mit den veränderten Lebensbedingungen zu tun haben, macht unter anderem Hein (1997) deutlich. So haben sich erhebliche Veränderungen im soziologischen Rahmen vollzogen; die Tendenz gehe zur Kleinfamilie, einer hohen Scheidungsquote und einer Berufstätigkeit beider Elternteile, infolge dieser Einschränkungen zu einer „Verarmung der Kindheit“ (Hein, 1997, S. 143). Derartige Familienverarmung hinterlasse vor allem Spuren in der Kinderentwicklung, so „müssen Kinder früher erwachsen werden, (...), müssen sich früher fremdorgani-satorischen Vorstrukturierungs- und Verplanungsmaßnahmen unterziehen“ (Hein, 1997, S. 143f.). Kinder und Jugendliche wachsen zwar relativ behütet auf, bezogen darauf, dass ihr Alltag im hohen Maße durchorganisiert ist, dennoch scheint es, als fehlen ihnen stabile Werte, an denen sie sich orientieren können. Durch zusätzliche Reizüberflutung scheinen sie sich in der Welt nicht mehr zurecht zu finden. Wopp (1999) spricht auch über die „Tugend der Orientierungslosigkeit“ (S. 344). Auch führe die im Alltag zunehmende „Technisierung, Funktionalisierung und Medialisierung“ (Hein, 1997, S. 144) dazu, von einer „ ‚Ent-Sinnlichung im Handeln und Denken’ “ (Hein, 1997, S. 144) zu sprechen, sowie einer „Reduktion kreativer Eigenständigkeit“ (Hein, 1997, S. 144). Statt sich selbst aktiv mit der Umwelt auseinander zu setzen, wird alles von außen vorgegeben. Die Medialisierung „weckt offensichtlich auch Sehnsüchte nach Authentizität.“ (Wopp, 1999, S. 347). Einige Jugendliche scheinen durch die Medialisierung Schwierigkeiten zu haben, „zwischen Realität und Fiktion zu unterscheiden.“ (Wopp, 1999, S. 347). Desgleichen werden Heranwachsende mit immer mehr gesellschaftlichen und ökologischen Belastungen wie Gewalt, Drogen und der medialen und konsumorientierten Reizüberflutung konfrontiert. Auf dessen Probleme scheinen aber Eltern,

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Lehrer oder Politiker keine Lösungen mehr parat zu haben (vgl. Wopp, 1999, S. 344).

2.1 Der Stellenwert von Sport in der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen

Aus dem Beitrag von Bräutigam (2003, S. 115) geht hervor, dass Sport ein für Kinder und Jugendliche wichtiger Lebensbereich sei, sogar eine der dominantesten Freizeitbeschäftigung für sie darstelle. „Nahezu jeder Jugendliche treibt Sport. Nach aktuellen Untersuchungen geben ca. 80 % der Jungen und 70 % der Mädchen an, in ihrer Freizeit Sport zu treiben.“ (Bräutigam, 2003, S. 114f.).

Die Ausweitung und Ausdifferenzierung der Sport- und Bewegungsformen Würde man der Frage nachgehen, welche Art von Sport die Befragten in welchem Ausmaße ausüben, so würde eine Auflistung schwer fallen, da unter dem Begriff Sporttreiben heutzutage vielfältige Bewegungsmuster verstanden werden. Zum einen liegt es an der ernormen Ausweitung ¹ an Sportangeboten, die zu einer offenen und unüberschaubaren Sportkultur geführt haben und zum anderen an dem sich stets ausdifferenzierten und vor allem weiten Sportverständnis. Es werden neue Sportarten erfunden oder auch traditionelle Sportarten modernisiert; es gibt keine einheitliche Vorstellung mehr über den Sport. Demzufolge lässt sich auch darüber disputieren, ob alle in Interviews angegeben sportlichen Aktivitäten auch noch als Sport ² statt lediglich als Bewegung zu bezeichnen sind.

„Das Spektrum der Zahlen, Daten und Schätzungen zum sportlichen Aktivitätsgrad der Kinder und Jugendlichen reicht von ‚fast jeder ist sportlich aktiv’ (Sack, 1980) bis zu ‚höchstens 10% treiben richtig Sport’ (Bachleitner, 1988).“ (Brinkhoff, 2002, S. 188f.).

Bezogen auf die sportanbietenden Institutionen lässt sich jedoch eindeutig angeben, dass der Sportverein weiterhin den größten Zulauf ³ bei Heranwachsenden

¹ So habe eine Befragung von 2425 Jugendlichen schon vor knapp sieben Jahren ergeben, dass es über 50 verschiedene Sportarten seien, die alle Befragten außerhalb des Vereins betreiben würden (vgl. Bräutigam, 1997, S. 205f.).

² Definition von Sport nach Volkamer (1987): „Sport ist die willkürliche Schaffung von Aufgaben, Problemen oder Konflikten, die vorwiegend mit körperlichen Mitteln gelöst werden. Die Lösungen sind beliebig wiederholbar, verbesserbar und übbar, und die Handlungsergebnisse führen nicht unmittelbar zu materiellen Veränderungen“ (Balz & Kuhlmann, 2003, S. 83).

³ Laut Bräutigam (2003, S. 115) seien 40 bis 50% aller Kinder und Jugendliche in einem Sportverein aktiv.

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hat, gefolgt von weiteren konkurrierenden formellen Sportstätten wie den kommerziellen oder auch sozial-gemeinnützigen Einrichtungen. Entscheidend ist aber, dass parallel zu diesem Faktum, auch immer mehr Jugendliche in ihrer Freizeit selbstorganisierten Sport treiben. So ist das Betreiben einer Sportart „nicht mehr auf bestimmte soziale Kontexte“ (Bräutigam, 2003, S. 116) wie etwa dem Sportverein festgelegt. Ort, Zeit und Interaktionsformen werden derzeit flexibel ausgelegt; der Trend gehe augenscheinlich zum informellen Sporttreiben, welcher eine hohe Attraktivität angesichts seiner großen Freiheitsgrade, seiner unentgeltlichen und flexiblen Ausübung auf Jugendliche hat. Dabei überwiegen diejenigen Sportarten ⁴ , die in den Bewegungsalltag der Heranwachsenden eingebettet werden können. Darüber hinaus scheint es sich vor allem bei Jugendlichen um expressive Sportarten zu handeln, welche in eine Jugend- und Sportszene integriert seien und durch Attribute wie Musik und Kleidung die eigene Individualität wie auch die „Zugehörigkeit zu einer sozialen Gruppe“ (Bräutigam, 2003, S. 118) zum Ausdruck bringen würden (vgl. Bräutigam, 2003, S. 118). Infolge einer selbständigen Sportausübung werden zum einen eher Mischformen des reinen Sports entstehen, „nicht selten auf ihre Zwecke hin neu ‚zugeschnittene’ “ (Bräutigam, 1997, S. 207) Bewegungsformen, was wieder dazu führt, den sportlichen Aktivitätsgrad in Frage stellen zu müssen.

Es lässt sich jedoch festhalten, dass der Trend zur vielfältigen Interessenbildung, einer verkürzenden Verweildauer bei einer Sportart, einem mehrfachen Wechsel der Sportart, sowie generell auch einem Mehrfachengagement ⁵ geht. Auch lässt sich trefflich darüber streiten, ob ein zu einseitiger Sport nicht zu frühzeitig die Bewegungserfahrungen des Kindes verengt und die „Chancen für die Zuwendung zu anderen als den bisher bevorzugten Sportarten“ (Küpper, 1997, S. 221) verstellt (vgl. Küpper, 1997, S. 221). Doch scheint es, als würde der Trend des ständigen Wechsels eher auf die Angebotsüberflutung und der Schwierigkeit sich unter der Fülle an Angeboten entscheiden zu können, zurückzuführen sein (vgl. Wopp, 1999, S. 345). So werden Angebote wahrgenommen, aber beim nicht unmittelba-

⁴ Ander Spitze der Rangliste stehen bei Jugendlichen wie bei Kindern die sportiven Bewegungsaktivitäten Fahrrad fahren und Schwimmen/ Baden (vgl. Brinkhoff, 2002, S. 189f.)

⁵ Durchschnittlich treiben Kinder zwei und Jugendliche sogar drei verschiedene Sportarten in ihrer Freizeit, während sie im Verein nur durchschnittlich eine Sportart betreiben (vgl. Brinkhoff, 2002, S. 192).

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ren Eintreten von verbundenen Erwartungen beziehungsweise von Versprechungen der Anbieter, wieder verlassen (vgl. Wopp, 1999, S. 345).

Zusammenfassend erschließt sich, dass immer mehr Kinder und Jugendliche Sport treiben und sich parallel zu dieser Entwicklung qualitative wie quantitative Veränderungen in der Bewegungs- und Sportkultur vollziehen. Infolge der Vielfalt von Möglichkeiten zur sportlichen Aktivität, wechseln sie häufiger ihre Sportart oder mischen sich ein individuell geprägtes Sportprogramm zusammen. Auch habe sich das Verständnis von Sport geöffnet; demnach verstehen Jugendliche die „weniger reglementierten Bewegungsformen, die für individuelle und situationsspezifische Auslegung offen sind“ (Bräutigam, 2003, S. 117) auch als Sport. Das Verblassen der einheitlichen Strukturen im Bewusstsein der Kinder und Jugendlichen lässt eindeutig die Tendenz zur Individualität erkennen.

2.2 Welchen Beweggründen der Sport unterliegt

Neben der Ausdifferenzierung und Pluralisierung der Sportartenwelt, haben sich auch die Gründe für das Ausüben von bestimmten Sportarten gewandelt. In der Sportpsychologie spricht man von Motiven oder auch Einstellungsdimensionen, während in der Sportpädagogik die Bezeichnungen Sinnrichtungen und -muster üblich sind. Was den Heranwachsenden zum Sporttreiben veranlasst, also was den Wert des Sporttreibens ausmacht, ist zugleich eine zentrale Frage der Sportwissenschaft. Zu unterscheiden sind dabei drei Begründungsebenen, die sich alle bedingen: Inwiefern stellt die Sportart selbst einen Wert dar, mit welchen Werten wird der Sport von der Gesellschaft beeinflusst und welche Unterschiede ergeben sich in den individuellen Motiven zum Sporttreiben?

Inwieweit der individuelle Sinn durch historische, kulturelle wie auch gesellschaftliche Entwicklungen geprägt ist, macht insbesondere Grupe (2000) deutlich. Demnach macht Sport Sinn, weil er einerseits Bestandteil der Gesellschaft ist, in der wir leben und an der wir teilhaben wollen. Andererseits gibt uns die Gesellschaft auch Vorgaben, wie es beispielsweise die Lehrpläne und der organisierte Sport tun. Der offizielle Sport beeinflusse den Sporttreibenden, indem er an sich aus festen Sinnmustern bestehe; er würde weiterhin aus Normen, Werten und Regeln erst festgelegt werden und demzufolge würden je nach Sportart und sportanbie-

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tender Institution bestimmte Sinneserfahrungen hervorgehoben und andere vernachlässigt werden (vgl. Grupe, 2000, S. 52).

Ein anderer Standpunkt ist der, vom individuellen Sinn auszugehen. Aus Grupe geht hervor, dass „jedes menschliche Handeln in irgendeiner Weise auf Sinn bezogen oder mit Sinn verbunden“ (Grupe, 2000, S. 49), dagegen nicht immer dem Sporttreibenden bewusst sei (vgl. Grupe, 2000, S. 49). Wie unterschiedlich der Sinneseindruck bei verschiedenen Sportlern bei ein und derselben Aktion ausfällt, macht Grupe (2000, S. 51) ebenfalls deutlich; so würde selbst eine stark homogene Gruppe an Spitzensportlern in ihrer selben Sportart verschiedene und sogar kontroverse Sinnmuster verspüren. Folglich können wir uns Sinnmustern des Sports nur annähern und sie nie eindeutig bestimmen. Wenn wir das doch tun, so sprechen wir vom generellen oder allgemeinen Sinn, welcher nicht mit dem individuellen Sinn identisch sein muss. Auch müssen die Wirkungen und der Sinn des Sports nicht kongruent sein: Was „Sinn macht, muß nicht wirkungsvoll sein; manchmal hat auch Unsinniges Bedeutung.“ (Grupe, 2000, S. 56). Im Folgenden soll aus der Innenperspektive, also aus der Sicht des Sportlers, erörtert werden, wie Sinn entsteht und welchen Sinn, falls man ihn überhaupt konkretisieren kann, der Mensch im sportlichen Handeln finden kann.

Wie Sinn entsteht

Nach Bräutigam (1997) erwerben Jugendliche bei jeder Handlung Erfahrungen, die sie in „ein Netz von Bedürfnissen, Werthaltungen, Motiven, Einstellungen und Interessen“ (Bräutigam, 1997, S. 214) zuweisen, welche dann aufgrund ihres Einflusses auf weiterführende Handlungen als Orientierungen zu sehen sind (vgl. Bräutigam, 1997, S. 214). Dem Autor nach handelt es sich um eine immer weiter entwickelte „Spaß-Orientierung ⁶ “ (Bräutigam, 1997, S. 214; vgl. auch Wopp, 1999, S. 350), welche unterschiedlich ausfällt, „je nachdem, ob beispielsweise erlebnis-, geselligkeits-, fitneß- oder ausgleichsakzentuierte Motive favorisiert werden“ (Bräutigam 1997, S. 214f.) und sie entstehe bei Jugendlichen insbesondere durch Erfolgserlebnisse (vgl. Bräutigam, 1997, S. 214f.).

⁶ Hierbei sei angemerkt, dass Bräutigam zu den Vertretern derjenigen sportdidaktischen Konzepten zählt, die sich am Spaßerleben orientiert und gegen eine Verzweckung des Sports und somit für eine Befreiung von Zensuren und Teilnahmepflicht am Sportunterricht plädiert (vgl. Balz & Neumann, 1999, S. 173).

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Gegenwärtige subjektive Erwartungen an den Sport

Hierbei sei wieder angemerkt, dass der subjektive Sinn, den wir im Sport verspüren, recht unterschiedlich ausfallen kann. Es lassen sich jedoch einige Tendenzen feststellen. So scheint es angebracht, diese nur anzudeuten als sich an weitschweifenden Pauschalisierungen zu bedienen.

Ein grundlegender Ansatz beruht auf dem veränderten Sportartenverständnis. „So ist der Sportbegriff der Jugendlichen nicht mehr unabdingbar an die Logik von Verpflichtung, Training, Wettkampf und Verein geknüpft“ (Bräutigam, 2003, S. 117) und es stehen nicht mehr „leistungsethische Prinzipien wie Fleiß, Disziplin, Askese, Bedürfnis- und Lustaufschub“ (Bräutigam, 2003, S. 117) im Blickpunkt. Die Tendenz gehe zur vielfältigen Interessenbildung, so verlaufen mehrere Sinn-orientierungen nebeneinander als auch miteinander. Das wesentliche Faktum besteht darin, dass die Erwartungen an den Sport die Tendenz einer unverbindlichen Teilnahme aufweisen. Sport stellt für die meisten Heranwachsenden eine erholsame und spaßmachende Freizeitaktivität dar; sei es damit begründet mit Mitmenschen im Sport zu kommunizieren, sich durch Sport ausdrücken zu können, seine körperliche Fitness zu verbessern, sich nach körperlicher Beanspruchung wohl zu fühlen oder auch durch die Spannung des Spiels Unterhaltung zu finden. Folglich scheinen der durch den Sport zu erwartende Nutzen, das mit ihm verbundene Prestige oder auch die sozialen und materiellen Rahmenbedingungen ihn für den Sporttreibenden attraktiv zu machen. Demgegenüber kann die Attraktivität auch darauf basieren, eine Gegenkultur ⁷ zur technischen und funktionalisierten Welt finden zu wollen. Denn die im Alltag entstehende Bewegungsarmut und einseitige Belastung, kann mittels Sport kompensiert werden. Noch allgemeiner könnte man sagen, man sucht in ihm genau jenes, was man im alltäglichen Leben nicht erreichen kann. Das kann Erholung sein, gleichwohl auch das Gegenteil, nämlich Spannung und Risiko.

Es lässt sich festhalten, dass zu den wertvollen Erfahrungen und das sind die, die sinnbildlich für das Leben des Individuums stehen, nach Grupe (2000) einerseits die körperliche, soziale und materielle Erfahrung gehören; denn während wir uns

⁷ Derartige Kontrasterfahrungen gab es insbesondere im Zeitalter der Industrialisierung, heute sind sie noch vielfältiger geworden. Eine im Jahre 2001 stattfindende Studie in Tübingen zeigt, dass das Ausgleichsmotiv den vierthöchsten Stellenwert annimmt (vgl. Gabler, 2002, S. 22).

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bewegen, treten wir in unmittelbare Auseinandersetzung mit der Umwelt; wir lernen unseren Körper kennen, unsere Mitmenschen wie auch „Eigenschaften und Qualitäten von Dingen und Gegenständen unserer Umwelt“ (Grupe, 2000, S. 66) kennen. Weiterhin zählen zu den Sinnmustern der sportlichen Aktiven die Erfahrungen von Spannung, Leistung, Gesundheit, Ästhetik und Spiel (vgl. Grupe, 2000, S. 67ff.). All diese Sinnrichtungen unterliegen einer Vielzahl von Beeinflussungen. Zu erkennen sind vor allem Unterschiede bezüglich des Geschlecht, des Alters, der kulturellen, sozialen wie auch psychischen Lebenszustände und letztlich auch bezüglich der einmaligen Individualität. Eine Tübinger Studie befasst sich im Jahre 2001 damit, unter anderem altersbezogene Unterschiede bezüglich der Motive im Sport zu ermitteln. Für die Zielgruppe der 15- bis 18-jährigen ergeben sich in folgender Reihenfolge die für sie am wichtigsten erscheinenden ‚Motiv-Items’: Spaß, Fitness, Reiz der Sportart, Bewegungsfreude, sportliches Können verbessern und weitere (vgl. Gabler, 2002, S. 24f.). In zunehmendem Alter würden indessen die leistungsbezogenen Motive wie das Verbessern vom sportlichen Können an Bedeutung verlieren (vgl. Gabler, 2002, S. 21). Weiterhin sind die Items der Geselligkeit in dieser Altersgruppe weit dominanter als bei den anderen Zielgruppen, da Erwachsene „vermutlich anderweitig ausreichend Sozialkontakte haben.“ (Gabler, 2002, S. 21).

Dieses Kapitel sollte deutlich machen, dass sich im Zuge des dynamischen Wandels der Sportkultur auch das Verständnis der Sporttreibenden geändert hat.

„Es entsteht eine neue und bunte Sportkultur, die (...) sich vom klassischen Verständnis des Sports entfernt und sogar in Konkurrenz zu seinen Vereinen und deren Sportangebot steht.“ (Grupe, 2000, S. 133).

Für den Sportunterricht gilt im Folgenden, ihn darauf zu überprüfen, ob er versucht sich dieser Entwicklung anzupassen. Des Weiteren werden Perspektiven gesucht, die es ermöglichen, die Vielfalt der Erwartungen im Sport zu kategorisieren. Eine derartige Systematisierung könnte den Lehrkräften eine entscheidende Legitimierungs- und Orientierungshilfe verschaffen. Mit welchen Zielen, Inhalten und Maßnahmen versucht die Erziehungswissenschaft, Interesse am Sport zu vermitteln und den Heranwachsenden dafür zu befähigen?

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3 Allgemeine und spezifische Ziele des Erziehungs- und Bildungswesen Schule

Anhand des niedersächsischen Bildungsauftrages wird im Folgenden skizziert, welche wesentlichen Ziele die Institution Schule verfolgt. Aus diesem Anlass möchte ich vorerst erläutern was unter Erziehung und unter Bildung zu verstehen ist. Abschließend stelle ich grundlegende Aspekte dar, inwiefern der Sportunterricht dazu beitragen kann und soll.

3.1 Was unter Erziehung und Bildung zu verstehen ist

Bei der Erziehung sprechen wir von einem Prozess; der Erzieher gebe dem dafür empfänglichen Heranwachsenden so lange Hilfestellung in seinem Leben, bis er sich entbehrlich machen könne (vgl. Balz & Kuhlmann, 2003, S. 68). Bezogen auf die Lehrzieltaxonomie fungiere die Lehrkraft in diesem langwierigen Prozess als direkter und beabsichtigter Berater, Helfer und Unterstützer, um letztlich eine Selbsterziehung ⁸ des Educanden zu erreichen, was unter die Bezeichnung der intentionalen Erziehung fällt (vgl. Balz & Kuhlmann, 2003, S. 68). Zugleich solle eine funktionale Erziehung vonstatten gehen, die den Heranwachsenden indirekt und auch unbeabsichtigt durch gesellschaftliche feste Strukturen, Milieus wie auch Medien sozialisiert (vgl. Balz & Kuhlmann, 2003, S. 68). Das Produkt dieses Prozesses ist schließlich die Bildung, welches jedoch nicht als Endprodukt zu verstehen ist, sondern als ein lebenslanger individueller Prozess. Zu dessen Zweck erzieht das Schulwesen die Schüler beispielsweise zur Mündigkeit und Verantwortlichkeit, um in ihnen Kräfte und Möglichkeiten zu entfalten, die es ihm ermöglichen, in der Welt mit personeller und sozialer Qualität zurecht zu kommen. Zwar findet die Erziehung in der Gegenwart statt, sollte aber stets zukunftsorientiert angelegt sein. Aus diesem Anlass wurden bereits im Kapitel 2 Tendenzen der gegenwärtigen Lebens- und Sportwelt von Kindern und Jugendlichen vorgestellt.

⁸ Das Erziehungsverständnis geht davon aus, den zu Erziehenden zur Selbsttätigkeit aufzufordern (vgl. auch Balz & Neumann, 1999, S. 164).

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3.2 Grundlegende Erziehungs- und Bildungsziele

Richtlinien und Lehrpläne spiegeln unter anderem von der Gesellschaft festgelegte und demokratisch legitimierte Vorgaben wider. Sie benennen allgemeine Ziele, die für jedes Schulfach verbindlich sind. Aus diesen leiten sich Richtlinien für die jeweiligen Unterrichtsfächer ab. Betrachtet man die Zielvorgaben am Bildungsauftrag des Bundeslandes Niedersachsen ⁹ , so wird ersichtlich, dass das oberste Bildungsziel die Persönlichkeitsentwicklung des Heranwachsenden darstellt. In Anbetracht dessen sollen Schüler „auf der Grundlage des Christentums, des europäischen Humanismus und der Ideen der liberalen, demokratischen und sozialen Freiheitsbewegungen“ (Niedersächsisches Kultusministerium, 2004, S. 3) erzogen werden. Dafür werden in §2 des Niedersächsischen Schulgesetzes zehn Teilkomponenten aufgeführt, die von Grundhaltungen, sozialer Kompetenz bis hin zur Problemlösekompetenz reichen und als fächerübergreifende Ziele zu verstehen sind. Darüber hinaus werden fach- beziehungsweise themenbezogene Ziele gesetzt und in die drei Dimensionen kognitiv, affektiv und pragmatisch unterteilt. Ein ausgewogenes Verhältnis von fachübergreifenden und fachbezogenen Zielen ist auf lange Sicht zu berücksichtigen.

3.3 Erziehungs- und Bildungsziele im Fach Sport

Die so eben erläuterten Bildungs- und Erziehungsziele des Bundeslandes Niedersachsen machen deutlich, dass in jeder Schulform, in jedem Unterrichtsfach und auch in jeder Jahrgangsstufe der erzieherische Aspekt stärker in den Vordergrund tritt. So solle man im Schulfach Sport nicht nur fachinterne Werte und Haltungen seitens der Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz vermitteln - diese sollen darüber hinaus auf das gesamte Leben des Schülers Einfluss nehmen.

Wie das Fach Sport zur Bildung der Schüler beitragen kann Jedes Schulfach bedarf einer kritischen Reflexion auf ihren Wertegehalt. In den letzten Jahrzehnten wird vermehrt darüber diskutiert, ob der Bildungsauftrag im Sport erfüllt wird. Dagegen wird zu recht immer wieder hervorgehoben, dass das Fach Sport im Gegensatz zu allen anderen Schulfächern wohl das einzige Fach

⁹ Es handelt sich um den Bildungsauftrag der allgemeinbildenden Schulen in Niedersachsen und zwar bezogen auf alle Schulformen, Klassenstufen und Schulfächer.

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ist, welches eine Erziehung im ganzheitlichen Sinne erfüllen kann. Wegen seiner einzigartigen Verbindung von Bewegung, Empfindung und Reflexion kann der Sportunterricht den Heranwachsenden in seiner Entwicklung umfassend (körperlich und geistig) fördern. Demzufolge macht der Mensch durch sportliche Aktivität Erfahrungen mit der personellen, sozialen und materiellen Umwelt. Insbesondere werden die Erfahrungen am eigenen Leib erlebt und das setzt voraus, „den Leib als Empfindungs- und Ausdrucksorgan zu entdecken“ (Beckers, 1997, S. 26). Da die Erlebnisse im Sport zudem authentisch sind, stehen sie sinnbildlich für das Leben des Individuums. Im Sport werden sportmotorische Fähigkeiten entwickelt und sportartspezifische gelernt, durch die der Schüler einen unmittelbaren Einblick in die Bewegungskultur erhält, wodurch es ihm ermöglicht wird, sie zu erschließen. Ferner könne der Sport als „ein Spiegel gesellschaftlicher Realität“ (Beckers, 1997, S. 26) aufgefasst werden, in dem sich spezifische Verhaltensmuster und der Umgang mit dem Körper entwickeln, die auch in anderen Lebensbereichen benötigt werden. Im Zentrum des Bildungsgehaltes von Sport steht die „Bildung einer individuellen Persönlichkeit, die in der Lage ist, Lebenswelt sinn-voll zu gestalten.“ (Beckers, 1997, S. 29). Die Schüler sollen sich und die Welt wahrnehmen, Beziehungen und Widersprüche begreifen und eine ‚Ordnung’ zwischen ihnen entwickeln, die jedoch ihrer Persönlichkeit nicht abträglich ist (vgl. Beckers, 1997, S. 29).

Dieses Kapitel sollte dazu beitragen, grundlegende Absichten der Institution Schule in knapper Darstellung zu skizzieren. Wie bereits in der Einleitung angekündigt, besteht das Ziel meiner Hausarbeit darin, zu verdeutlichen, ob die von Dietrich Kurz begründeten pädagogischen Perspektiven zu einem guten Unterricht beitragen können. Darüber hinaus möchte ich in Kapitel 4.3 auf die nordrheinwestfälischen Rahmenvorgaben des Schulsports ausführlicher eingehen, da diese sich explizit auf das Konzept von Dietrich Kurz beziehen und dem erzieherischen Wert des Schulsports mehr Gewichtung verleihen.

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4 Das Konzept der Handlungsfähigkeit im Schulwesen Nordrheinwestfalen

4.1 Die gegenwärtigen sportpädagogischen Konzepte im Überblick

Eine Betrachtung der gegenwärtigen sportdidaktischen Modelle würde wie Hummel und Balz (1995) in ihrem Beitrag getan haben, zur Entstehung einer fachdidaktischen Landkarte führen, die zwar unter der Vielzahl an Konzepten nicht „die pädagogische Theorie, die Didaktik als Begründung und Anleitung für das Lehrer-handeln“ (Hummel & Balz, 1995, S. 28) herauskristallisieren könne, jedoch das uns hier zugrunde liegende Konzept von Kurz in die anderen Modelle einordnen kann. Im Großen und Ganzen sind zwei Strömungen hinsichtlich der Zielebene zu verzeichnen. Die eine distanziert sich vom Sport und strebt Inhalte der Bewegungskultur statt der Sportkultur an, während die andere sich noch an dem klassischen Sportverständnis orientiert. Ein typischer Vertreter eines sportorientierten Konzeptes ist Söll mit seinem Sportartenkonzept. Söll sieht bereits in der Einführung in die Sportkultur den Bildungs- und Erziehungsauftrag erfüllt; man nennt sein Konzept deshalb auch die ‚Didaktik der reduzierten Ansprüche’. Die Schüler sollen seinem Konzept nach durch eine motorische Grundausbildung befähigt werden, außerhalb der Schule Sport zu treiben (vgl. auch Balz & Neumann, 1999, S. 172). Entgegengesetzt zählen zu den sportkritischen Konzepten unter anderem die Vertreter Funke und Größing mit dem Konzept der Körpererfahrung und Bewegungserziehung. Dessen Sachbezug entspricht der Anbahnung einer nicht sportiven Bewegungskultur; sonach solle das Individuum zur Selbsterziehung angeregt werden und möglichst viele Körpererfahrungen machen (vgl. Balz & Neumann, 1999, S. 174). Die Bildungsabsichten sind demnach emanzipatorischpädagogisch (vgl. Hummel & Balz, 1995, S. 38). Würde man das Konzept der Handlungsfähigkeit von Kurz hier einordnen wollen, so sei er weder sportkritisch noch sportorientiert, sondern eher eine „mittlere Position zwischen pädagogischer Anspruchslosigkeit und erzieherischer Überhöhung“ (Balz & Neumann, 1999, S. 173).

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4.2 Das Konzept der Handlungsfähigkeit

Dieses Modell ist das momentan meist diskutierte; so habe es sich in Deutschland seit den 70er Jahren als tragfähiger Konsens pädagogischer Bemühungen etabliert (vgl. Grupe, 2000, S. 125). Helmke (1995) fasst die Ziele und Inhalte des Schulfaches Sport für die Sekundarstufe II zusammen, indem sie Gemeinsamkeiten wie Unterschiede fast aller Lehrpläne in Deutschland herausstellt und sie in einer Tabelle illustriert. Das dominierende Lernziel des Sportunterrichts, in dem sich fast alle ¹⁰ der 16 deutschen Bundesländer einig sind, sei die Handlungsfähigkeit im Sport (vgl. Helmke, 1995, S. 367f.).

Der Gründer beziehungsweise markanteste Vertreter des Konzeptes ist der Bielefelder Sportpädagoge Dietrich Kurz. Dieser hat sein Konzept in zahlreichen Beiträgen und Werken (unter anderem in 1977/1990, 1986, 1988, 1993, 1995a, 1995b, 2000a, 2000b, 2001, 2002) erläutert und revidiert. Unter Handlungsfähigkeit verstehe man nach Kurz (2000a) in knapper Formulierung:

„In Verbindung von Erfahrung und Reflexion sollen Schülerinnen und Schüler lernen, die Bedeutung des Sports für ihr eigenes Leben einzuschätzen. Letztlich geht es darum, sie dahingehend zu fördern, dass sie verantwortlich entscheiden können, welchem Sport sie in ihrem Leben welchen Platz geben wollen.“ (Kurz, 2000a, S. 12). Im Mittelpunkt steht die Entwicklung der Sinneserschließung des Individuums am Sport, welche aus einer Reflexion und Gestaltung von vollkommen verschiedenen vorgefundenen und angebotenen Sinnzugängen zum Sport entspringen soll. Die Bildungsabsichten seien in einer kritischen Sinnerschließung und einer angepassten Sozialisation im Sport zu sehen (vgl. Hummel & Balz, 1995a, S. 38). Da sich das Konzept an Sportarten und deren Sinn, jedoch im weiten Sinne, orientiert, wird das Konzept auch pragmatisch genannt.

Betrachtet man den Begriff Handlungsfähigkeit ausführlicher, so lässt sich erst einmal feststellen, dass es sich um ein aus Fähigkeit und Handlung zusammengesetztes Nomen handelt. Unter der Fähigkeit ist „die psychische oder physische Ausganglage einer Person“ (Lexikon sociologicus, 1999a) zu verstehen, „die ihr das Erbringen bestimmter Leistungen ermöglicht.“ (Lexikon sociologicus, 1999a). Eine Handlung verfolgt immer bewusst ein Ziel (vgl. Lexikon sociologicus, 1999b,

¹⁰ Für das Land Schleswig-Holstein und Saarland ließen sich keine Angaben machen (vgl. Helmke, 1995, S. 368). Das oberste Lernziel von Hamburg sei, disparat aller anderen Bundesländer, die körperliche Leistungsfähigkeit (vgl. Helmke, 1995, S. 368).

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Absatz 1) und soll in diesem Zusammenhang als sinnleitende Interaktion mit der Umwelt verstanden werden. Dabei solle das Bestreben eines Zieles nicht zweck-orientiert sein, sondern der Zweck solle in sich selbst getragen werden (vgl. Kurz, 1993, S. 412). „Die Handlungen, zu denen sie damit fähig werden müssen, haben ihren Zweck in der Verwirklichung des zweckfreien Spiels“ (Kurz, 1993, S. 412) und dieser müsse von den Lehrkräften angeleitet werden (vgl. Kurz, 1993, S. 412). In dem Beitrag von Kurz (1995a) wird deutlich, dass der Autor selbst sein Konzept als pragmatisch ¹¹ versteht, da seine Didaktik „die in Schule und Unterricht für unser Fach gegebenen realen Bedingungen ernst nimmt.“ (Kurz, 1995a, S. 43). So diene seine Orientierung an Sportarten als praktische Lebenshilfe sowie als realer Bezug zum außerschulischen Leben, da den Schülern Sportarten entweder durch Medien oder sogar durch eigene Erfahrungen bekannt seien (vgl. Kurz, 1995a, S. 43). Da das Konzept sich an Sportarten orientiert, können die Erwartungen der Schüler besser erfüllt werden und steuern zudem als Erhalt des Kulturgutes Sport bei. Demnach sei unter der Handlungsfähigkeit erstens die „Fähigkeit zum Handeln in relevanten Lebensbereichen“ (Kurz, 1995a, S. 43) gemeint. Weiterhin erläutert Kurz (1995a) in diesem Zusammenhang, was er unter einem ‚guten Spiel’ versteht; im Besonderen sollen alle Schüler bestmöglich gefordert werden, das Spiel solle durch seinen offenen Ausgang spannend sein und die Schüler sollten bestenfalls ein Flow ¹² verspüren (vgl. Kurz, 1995a, S. 44). Da sein Verständnis von einem ‚guten Spiel’ jedoch seiner Erfahrung nach nicht im regelgerechtem Sportspiel zu finden sei, sondern eher beispielsweise „beim Fußball vier gegen vier auf eine umgekippte Langbank als Tor“ (Kurz, 1995a, S. 44), solle das Konzept der Handlungsfähigkeit sich zweitens auch am Sinn des Sports orientieren und dafür müsse man „mit seinen Regeln und Elementen u. U. recht frei umgehen.“ (Kurz, 1995a, S. 44). Damit ist aber nicht gemeint, dass man alle offiziellen Sportformen nur noch in veränderter Form behandeln solle (vgl. Kurz, 2000b, S. 78). Drittens sollen Schüler darüber hinaus lernen „welchen guten Sinn Sport haben kann (...) und mit welchen Elementen und Regeln sie ein gutes Spiel, sinnerfüllten Sport verwirklichen können.“ (Kurz, 1995a, S. 44f.). Dies müsse anhand von unentbehrlichen Auswertungsgesprächen mit dem Lehrer erfolgen (vgl. Kurz,

¹¹ Sein Werk (1977/ 1990) enthielt bereits eigens den Begriff pragmatisch im Titel.

¹² Unter Flow versteht Kurz, dass die Schüler „in ihrem Tun aufgehen, so daß sie die Welt um sich herum und die Zeit danach vergessen.“ (Kurz, 1995a, S. 43). Das Flow-Konzept wurde von Csikszentmihalyi (1975) begründet (vgl. Gabler, 2002, S. 162).

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1995a, S. 45). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Handlungsfähigkeit eine praktische Orientierung im alltäglichen Leben darstellt. Doch an welchen alltäglichen Bedürfnissen des Schülers kann der Sport thematisiert werden?

4.2.1 Die Sinnzugänge zum Sport

Kurz orientiert sich an sechs verschiedenen Sinnrichtungen ¹³ , die er an der sportlich aktiven Person festmacht, diese lauten: Leistung, Gesundheit, Miteinander, Spannung, Eindruck und Ausdruck. Selbstverständlich sind sie nicht willkürlich gewählt, sondern spiegeln eine Systematik wider, die mit der gegenwärtigen Gesellschaft vereinbar sein soll und das Ergebnis jahrelanger Untersuchungen darstellt. Ursprünglich hat Kurz sich dabei an den Psychologen Kenyon ¹⁴ und Singer ¹⁵ orientiert, dessen sogenannte Einstellungsdimensionen von Kurz im Laufe der Zeit immer weiter modifiziert wurden. Gegenwärtige Untersuchungen wie die von Steffken, Fröhling und Schwenkmezger (2000) bestätigen weitgehend die von Kenyon dargestellte Struktur. Steffken et al. haben mittels einer vierstufigen Likert-Skala ¹⁶ die sportbezogenen Motive von deutschen und luxemburgischen sportlich aktiven Jugendlichen getrennt dargestellt. Der Gesamtumfang der Stichprobe betrug in Deutschland 344 Schüler, die zu dem Zeitpunkt alle aktive Vereinsmitglieder waren. Zusammenfassend lassen sich nach Steffken et al. (2000, S. 415) die Motive der Sporttreibenden wie folgt gewichten: 1. Soziales Motiv (Wert=2.73), 2. Gesundheits-Motiv (Wert=1.8), 3. Katharsis-Motiv ¹⁷ (Wert=1.77), 4. Risiko-Motiv (Wert=1.54), 5. Leistungs-Motiv (Wert=1.49) und 6. Ästhetik-Motiv (Wert=1.47). Ein Vergleich mit den Sinnorientierungen von Kurz lässt deutliche Übereinstimmungen erkennen. Basierend auf seinen sechs individuellen Motiven des Sport-

¹³ Anfangswurden sie Sinnrichtungen genannt (1977), dann Sinnbezirke (1986), Sinnperspektiven (1992) und schließlich (sport)pädagogische Perspektiven (1993).

¹⁴ Der englische Psychologe Kenyon zählt zu den ersten, die mittels empirischer Arbeit die wesentlichen sportbezogenen Einstellungen der Menschen im Sport untersucht hat. Im Jahre 1968 fand er sechs Einstellungsdimensionen: soziales Miteinander, Gesundheit, Risiko, Ästhetik, Katharsis und Askese.

¹⁵ Insbesondere gehört Singer zu denjenigen deutschen Psychologen, die Kenyons Theorie im Jahre 1980 wieder aufgegriffen und rezepiert hat und sie erstmals ins Deutsche übersetzt hat.

¹⁶ Als Beurteilungsebene wurden vier Stufen gewählt, wobei (1) für „stimmt völlig“, (2) für „stimmt überwiegend“, (3) für „stimmt kaum“ und (4) für „stimmt gar nicht“ steht (vgl. Steffken et al., 2000, S. 412).

¹⁷ Katharsis bedeutet hierbei, den Sport zu nutzen, um Anspannungen körperlicher und geistiger Art abzubauen beziehungsweise sich von den Anforderungen des Alltags abzulenken (vgl. Steffken et al., 2000, S. 419).

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treibens und seinem Leitziel, den Schüler handlungsfähig zu machen, entstehen aus pädagogischer Sicht sechs Perspektiven:

(A) Wahrnehmungsfähigkeit verbessern, Bewegungserfahrungen erweitern (B) Sich körperlich ausdrücken, Bewegungen gestalten (C) Etwas wagen und verantworten (D) Das Leisten erfahren und reflektieren (E) Gemeinsam handeln, wettkämpfen und sich verständigen (F) Die Fitness verbessern und Gesundheitsbewusstsein entwickeln

Diese sind das Ergebnis einer pädagogischen Wertung. Sie besitzen jedoch keine gewichtete Reihenfolge, denn eine derartige wertende Rangfolge wie es die Untersuchung von Steffken et al. tut, sei nach Kurz (1992) unzulänglich, da die Befragten meistens beeinflusst seien, nur das nennen zu dürfen „was ihnen sozial erwünscht scheint.“ (Kurz, 1992, S. 15). Die Strukturierung der sechs Perspektiven „erschöpfen aber nun keineswegs die gesamte Motivation im Sport“ (Kurz, 1992, S. 15), sondern seien lediglich eine bedachte Auswahl (vgl. Kurz, 1992, S. 15). Einerseits wurden jene herausgefiltert, die für den Heranwachsenden keine entwicklungsfördernde Wirkung hätten; andererseits die, die in der Praxis nicht realisierbar seien (vgl. Kurz, 1992, S. 15f.).

Die sechs Perspektiven sind mittlerweile fester Bestandteil des Lehrplanes Sport in den Bundesländern Nordrhein-Westfalen (NRW) und Saarland, wobei sie in NRW sogar an allen Schulformen Gültigkeit haben und das „Herzstück des Gutachtens und der Rahmenvorgaben“ (Kurz, 2000a, S. 13) bilden. Sie seien im nordrhein-westfälischen Lehrplan Sport sogar unentbehrlich, so heißt es ausdrücklich: der „Auftrag des Schulsports bleibt unvollständig, wenn eine von ihnen völlig ausgeblendet wird.“ (MSWWF NRW Lehrplan Sport, 1999, S. 7). Während in einem vorherigen Kapitel versucht wurde, den Sinn des Sporttreibens durch eine Innenperspektive zu beleuchten, stellt sich hierbei die Frage, welcher Sinn im Sport einer pädagogisch vertretbaren Entwicklungs- und Bildungsanforderung genügt. Zum einen bestehe hinter jeder Perspektive ein Bezug zur Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen (vgl. Kurz, 2000b, S. 76), was die motivationspsychologischen Untersuchen belegen. So müsse dieser aufrecht gehalten werden und zudem dürfe der spielerische Charakter des Sports nicht entwertet werden (vgl. Kurz, 2000b,

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S. 76). Der Unterricht muss für die Lernenden etwas für sie bedeutsames besitzen - sie sollen sich „auf die Aufgabe einlassen, ohne dabei sofort an einen späteren Nutzen zu denken“ (Kurz, 2000b, S. 76). Ferner soll berücksichtigt werden, dass Lehrpläne grundsätzlich aus Vereinheitlichungen entspringen und es schon deshalb unentbehrlich ist, auf die Erwartungen und Bedürfnisse der Schüler einzugehen. Grundlegend jedoch beziehen sich diese sechs Perspektiven auf langfristige Entwicklungs- und Bildungsziele. Der Sporttreibende soll durch die Fülle von Sinneserfahrungen durch den Sport handlungs- und entscheidungsfähig werden, denjenigen Sinn zu finden, der ihm persönlich wertvoll erscheint. Dafür müsse er die Sinnbelegungen des Sports erfahren und sich mit ihnen kritisch auseinandersetzen, insbesondere sollen die Sporttreibenden in einer Welt des Konsums und der Kommerzialisierung lernen, sich mit ihr kritisch auseinanderzusetzen. Nur durch eine Sinnerschließung und einer Reflexion über die Gesellschaft wird der Heranwachsende zur Selbstbestimmung befähigt, den Sinn, der ihm am wichtigsten erscheint, zu verfolgen und sich damit gegen die Instrumentalisierungsdebatte des Sports zu stellen.

Bevor wir uns speziell auf das Thema Snowboarden beziehen, möchte ich anhand des nordrheinwestfälischen Lehrauftrages verdeutlichen, auf welche Art und Weise ein erziehender Schulsport verwirklicht werden kann.

4.3 Erziehender Sportunterricht

Unter einem erziehenden Unterricht sind stets Erziehung und Unterricht zu verstehen, wobei Unterricht als Synonym für Bildung gebraucht wird. Da der Begriff der Bildung lange Zeit (vor allem durch Humboldt) derart ausgelegt war, dass mit ihm lediglich der gebildete Mensch gemeint war und das war der, der Abitur besaß, wurde in der Sportpädagogik unter anderem ¹⁸ der Begriff Unterricht verwendet. Mit dem Unterricht wird Wissen und Können erzielt, während die Erziehung die Entwicklung von Werten, Haltungen und Einstellungen anstrebt. In der gegenwärtigen Diskussion stützt man sich noch häufig auf Herbart (1806), der schon zu damaliger Zeit darauf plädierte, dass Erziehung und Unterricht nicht nebeneinander stehen, sondern nur im wechselseitigen Bezug verwirklicht werden können (vgl. Kurz, 2000b, S. 77). Der erziehende Unterricht verkörpert demnach eine umfassende

¹⁸ Grupe (2000) spricht auch vom „Lernen“.

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