Gliederung

VERZEICHNIS  DER ABKÜRZUNGEN.  4

EINLEITUNG.   5

1.  AUSGANGSLAGE - DEFIZITE IN DER DERZEITIGEN UNIVERSITÄREN  

LEHRERAUSBILDUNG.   7

2.  HANDLUNGSBEDARF UND KRITERIEN.  9

3.  EINFÜHRUNG ZU UND MÖGLICHKEITEN VON GESTUFTEN STUDIENGÄNGEN  10

3.1.  Allgemeine Argumente für gestufte Studiengänge.  10

3.2.  Modelle gestufter Studiengänge.  12

4.  DIE BERLINER REFORM DER LEHRERAUSBILDUNG - VORSCHLÄGE UND ERGEBNISSE  13

5.  BEWERTUNG ANHAND DER KRITERIEN  17

6.  MODULARISIERUNG/ KERNCURRICULA/ LEHRERBILDUNGSZENTREN  19

7.  RESÜMEE  21

LITERATURVERZEICHNIS   23

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Verzeichnis der Abkürzungen

BA Bachelor/ auch als Bachelor of Arts BAföG Bundesausbildungsförderungsgesetz BSc Bachelor of Science ECTS European Credit Transfer and Accumulation System EWI Erziehungswissenschaften FD Fachdidaktik FH Fachhochschule FU Freie Universität Berlin GEW Gewerkschaft für Erziehung und Wissenschaft HRK Hochschulrektorenkonferenz KMK Kultusministerkonferenz L 1 Grundschullehramt (mit 1 Fach) L 2 Lehramt mit 2 Fächern L 4 Studienrat LP Leistungspunkt MA Master SPD Sozialdemokratische Partei Deutschlands UP Unterrichtspraktikum

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Einleitung

Nach dem „Pisa-Schock“ in Deutschland ist eine breite Diskussion darüber entbrannt, welche Konsequenzen die Bildungspolitik aus den allgemein bekannten Ergebnissen zu ziehen hat. Besondere Aufmerksamkeit wird dabei den Lehrern zuteil, denen im Hinblick auf die Anhebung des Niveaus der Bildungsqualität in den Schulen augenscheinlich eine Schlüsselrolle zukommt. Es geriet die Ausbildung von Lehrern in die Schusslinie, welche in jüngster Zeit Gegenstand einiger hochrangiger Analysen war, die relativ einhellig zum gleichen Schluss kamen, nämlich dass in diesem Bereich erheblicher Reformbedarf besteht. Umstritten ist jedoch nun, welche Konsequenzen aus dieser Diagnose für eine Reform der Lehrerausbildung zu ziehen sind. Diese Diskussion kam innerhalb der letzen 2 Jahre in den Sog des allgemeinen Reformschubs zur Umstrukturierung des deutschen Studiengangsystems im Zuge des Bologna-Prozesses. Entsprechend seiner Zielsetzungen ist die Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen wesentlicher Baustein des Europäischen Hochschulraumes, der bis zum Jahre 2010 geschaffen werden soll. Dadurch gelangte die Umstrukturierung und Stufung der Lehramtsstudiengänge an die oberste Stelle der „Prioritätenliste“ der Reformüberlegungen.

Der Überführung der Lehramtstudiengänge in Bachelor- und Masterstrukturen im Zusammenhang mit den Reformbemühungen widmet sich die vorliegende Arbeit. Es soll untersucht werden, inwiefern diese strukturellen Umstellungen die bestehenden Defizite in der universitären Lehramtsausbildung zu verringern und somit zu einer verbesserten Ausbildungsqualität zu verhelfen vermag. Im Zentrum dieser Betrachtungen steht die Reform in Berlin. Ausgangshypothese ist, dass die Einführung von gestuften Studiengangsmodellen durchaus Potentiale besitzt, die Lehramtsausbildung maßgeblich zu verbessern, vorausgesetzt, diese werden bei der Implementierung maximal genutzt.

Da der zu bearbeitende Themenkomplex umfangreich ist, kann diese Hausarbeit keinen Anspruch auf Vollständigkeit erheben, es sollen vielmehr wesentliche Aspekte betrachtet werden, um einen groben Überblick zu geben und die meines Erachtens wichtigsten Zusammenhänge in Hinblick auf die Ausgangsthese aufzuzeigen: Im ersten Teil werden die schwerwiegendsten Mängel der derzeitigen universitären Lehrerausbildung umrissen. Diese Verdeutlichung der Ausgangsbasis ist notwendig,

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um den Nutzen der angestrebten Reformen beurteilen zu können. Um dies überschaubar zu gestalten, werden im folgenden Kapitel die Defizite zusammengefasst und drei Hauptkriterien abgeleitet, anhand derer im folgenden die Wirksamkeit der Studienreform - speziell in Berlin - in Hinblick auf ihre Potentiale zur Verbesserung der Ausbildungsqualität gemessen werden soll.

Darauf wird zunächst in Kapitel 3 wird das neue Bachelor/ Master - Studienmodell und seine Varianten allgemein und vor allem im Hinblick auf seine Vorteile gegenüber der bisherigen Ausbildungsstruktur vorgestellt, um aufzuzeigen, warum eine Umstellung sinnvoll sein kann und welche Möglichkeiten sie bereithält. Im Anschluss daran wird in Kapitel 4 betrachtet, wie die konkrete Umsetzung dieser Reformen an den Universitäten im Bundesland Berlin ausfällt und für welche Ausgestaltung man sich hierbei entschieden hat. Diese Reform wird anschließend anhand der im 2. Kapitel herausgearbeiteten Kriterien bewertet. Da es sich bei den bisher vorliegenden Beschlüssen hauptsächlich um strukturelle Veränderungen handelt, wird im 6. Kapitel auf die Möglichkeiten von weiteren Instrumenten im Zuge der BA/MA - Einführung eingegangen, welche auch auf inhaltlicher Ebene wirksam für eine Verbesserung der universitären Lehrerausbildung genutzt werden könnten und sollten. Im abschließenden Kapitel wird ein Resümee gezogen, welches die Ergebnisse der Arbeit in Hinblick auf die Ausgangsthese zusammenfasst und Ausblicke für eine erfolgreiche Reform der universitären Lehrerausbildung gibt.

Zur Bearbeitung der vorliegenden Arbeit konnte aus Kapazitätsgründen leider nur ein Ausschnitt der kaum überschaubaren Fülle der Literatur, die zum Thema zur Verfügung steht, einbezogen werden. Hauptsächlich stützte ich mich deswegen auf einschlägige Studien des Wissenschaftsrates, der Kultusministerkonferenz, der Hamburger Kommission Lehrerbildung, der OECD, des Instituts für Hochschulforschung Wittenberg, Papiere der Hochschulrektorenkonferenz, der Berliner Universitäten sowie verschiedene aktuelle Analysen und Stellungnahmen z.B. einzelner Autoren, der GEW und der Presse.

Es sei noch darauf hingewiesen, dass aus Gründen der Lesbarkeit bei Personenbezeichnungen die grammatikalisch männliche Form von Substantiven verwendet wird, was jedoch Frauen ausdrücklich nicht ausschließen soll.

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Ausgangslage - Defizite in der derzeitigen universitären Lehrerausbildung

Dass eine Reform der universitären Lehrerausbildung von Nöten ist, findet breite Zustimmung, denn im aktuellen und scheinbar uferlosen Diskurs besteht weitgehender Konsens über die Mängel der derzeitigen Lehrerausbildung. Als letztes sorgte die OECD-Studie „Anwerbung, berufliche Entwicklung und Verbleib von qualifizierten Lehrerinnen und Lehrern“ für Wirbel, welche auch die deutsche Lehrerausbildung kritisierte ¹ .

In der Diskussion werden alle drei Ausbildungsphasen bemängelt, hauptsächlich jedoch die an der Universität, schwerwiegendste Kritikpunkte sind folgende ² : Die Ausbildung von Lehrern an der Universität ist kompliziert und ineffektiv aufgebaut, da die fachwissenschaftlichen, erziehungswissenschaftlichen,

fachdidaktischen sowie schulpraktischen Ausbildungsanteile ohne Koordination und Zielführung nebeneinander bestehen und inhaltlich ohne jede Abstimmung (und dadurch nicht selten gegeneinander) arbeiten ³ . Diese zersplitterte Struktur drückt sich räumlich aus durch unterschiedliche Fakultäten, an der die Lehramtsstudien stattfinden sowie durch das Fehlen eines zentralen Ortes der Studienorganisation und -beratung. Durch dieses Fehlen einer gesamtverantwortlichen Einrichtung werden die Belange der Lehrerausbildung nur marginal vertreten. Als „Anhängsel“ an den jeweiligen Hauptfachstudiengang werden sie den Bedürfnissen der Magister- und Diplomstudiengänge untergeordnet. Angebote für Lehramtsstudenten haben den Charakter einer „Zusatzleistung“, die neben der „eigentlichen“ Lehre stattfinden. Trotz des teilweise sehr hohen Anteils von Lehramtsstudierenden an den Fächern (z.B. bei Germanistik und Mathematik) ⁴ werden die Curricula hauptsächlich an Hauptfachstudenten ausgerichtet. Folge ist ein Lehrangebot, welches weder den Bedarf von Lehramtsstudierenden erfüllt, noch inhaltlich sinnvoll aufgebaut ist. ⁵ Die Berufsbezüge des Studiums sind nur undeutlich zu erkennen, vor allem in den fachwissenschaftlichen Studien, wo der spätere Arbeitsort eines großen Teils der

¹ Vgl. OECD 2004, S. 15f.

^{2 Ausführlichere Darstellungen finden sich z.B. bei Merzyn 2002; Wissenschaftsrat 2001, S. 26ff; Winter 2004, S. 8; Terhard 2000, S. 26ff. 3 Vgl. Keuffer/ Oelkers 2001, S. 31. 4 Vgl. Wissenschaftsrat 2001, S. 14ff. 5} Vgl. Keuffer/ Oelkers 2001, S. 32.

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