Inhalt

Einleitung   3

Vergangenheitsbewältigung   4

Vor  jeder Analyse  7

Analyse   9

Text   10

Quellen   18

Arbeitsaufgaben.   20

Bilder   23

Zusammenfassung   26

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Einleitung

Dass ein Beitrag zur Vergangenheitsbewältigung von jedem österreichischen Schulbuch für Geschichte einzufordern ist, steht außer Zweifel. Will man jedoch ein Schulbuch konkret daran messen, was es zur Vergangenheitsbewältigung beiträgt, so stößt man unweigerlich auf offene Fragen vor allem in Konzeption und Verständnis von Vergangenheitsbewältigung, sowie auf Problematiken des methodischen Vorgehens einer solchen Analyse. Vor dem Blick in die Schulbücher ist es daher unumgänglich, sich diesen Herausforderungen zu stellen und nach Antworten und Lösungen zu suchen, die die diffusen Vorstellungen von Vergange nheitsbewältigung erhellen u nd Leitfaden für die Analyse österreichischer Schulbücher für Geschichte sein können. Diesem Suchen sind die ersten beiden Kapitel meiner Arbeit gewidmet.

Um das schwierige Unterfangen, Aspekte von Vergangenheitsbewältigung in österreichischen Schulbüchern zu bestimmen, zu erleichtern, ist ein diachroner Vergleich sinnvoll. Dieser braucht gar keine große Zeitspanne zu umfassen, denn noch in den frühen 80er Jahren finden sich Darstellungen der österreichischen Vergangenheit, die von dem, was ich in dieser Arbeit unter Vergangenheitsbewältigung verstehen will, weit entfernt sind. Dass die Zäsur Waldheim dabei das Umschreiben der Schulbücher in Österreich wesentlich mitbedingt hat, taugt eigentlich kaum mehr zu einer Hypothese, denn es ist zu augenscheinlich. Zumindest hilft der diachrone Vergleich aber zu verstehen, was Vergangenheitsbewältigung nicht ist. Es soll in meiner Darstellung auch nicht darauf verzichtet werden, gesellschaftliche (und besonders ideologische) Hintergründe der Schulbuchgenese in die Darstellung einzubinden. Das Ziel meiner Analyse ist es, zu bestimmen, was die von mir ausgewählten Schulbücher zur Vergangenheitsbewältigung beitragen (oder wie sie diese verhindern) und ob sie Schüler und Schülerinnen zur eigenständigen Einsicht in Sinn und Notwendigkeit von Vergangenheitsbewältigung hinführen können. Ich will dabei das Schulbuch in allen seinen Facetten analysieren, also auch Bilder, Quellen und Arbeitsaufgaben berücksichtigen und mich nicht auf den Schulbuchtext allein beschränken. Die weitgehende Einschränkung der Analyse auf die Darstellung der 30er und 40er des 20. Jahrhunderts ist nicht nur aus Platzgründen notwendig, sondern wird vor allem durch die Fokussierung belasteter Vergangenheit gerechtfertigt. Der kritische Blick der vorliegenden Analyse soll sich dabei immer an der Ansicht schärfen, dass Vergangenheitsbewältigung nie vollkommen vollendet werden und man nie genug dazu beitragen kann.

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Vergangenheitsbewältigung

Meine Darstellung muss mit dem Versuch einer Bestimmung davon beginnen, was als Schlagwort Vergangenheitsbewältigung meist leicht im Mund geführt wird, jedoch bei Nachfragen oft Verstummen und schweigendes Achselzucken nach sich zieht. Fast möchte man meinen, der Begriff hätte sich entleert und sollte ad acta gelegt werden, doch scheint es mir sinnvoll, ihn beizubehalten und zu versuchen, klar darzulegen, was ich (in Anlehnung an andere) darunter verstehe: Der Begriff der Vergangenheitsbewältigung ist eigentlich missve rständlich, da Vergange nheit nichts ist, das bewältigt (im Sinn von überwunden und dann zur Seite gelegt) werden kann. Die Verga ngenheit zu bewältigen, kann auch nicht meinen, sie in den Griff zu bekommen und zu kontrollieren (oder einfach beiseite zu lassen und unter das Geschehene einen Schlussstrich zu ziehen und es auf sich beruhen lassen), da Vergangenes immer neu von der Gegenwart her rekonstruiert und zu Geschichtsbildern zusammengesetzt werden muss. Bewältigung der Vergangenheit meint vielmehr die Aufarbeitung des Verga ngenen als Integration in die Gege nwart und in unser historisches Orientierungswissen, das per se die Einsicht beinhalten sollte, dass die Rekonstruktion von Vergangenheit stets von Interessen und Motiven geleitet ist. Diese Interessen und Motive, die eng mit kollektiver und individueller Identität verknüpft sind, freizulegen, ist ein Anliegen von Vergangenheitsbewältigung. Es handelt sich bei Vergangenheitsbewältigung um eine Garantie, zu erinnern und Multiperspektivität in der Bewusstmachung von Vergangenem einzufordern, um Orientierung in der Gegenwart zu ermöglichen. Vergangenheitsbewältigung richtet sich daher gegen die selektive Wahrnehmung des Vergangenen und ideologische Vereinnahmung und ist ein Plädoyer für eine umfassende Auseinandersetzung mit der Vergangenheit vor dem Hintergrund gegenwärtiger Erfahrungen und Lebenswirklichkeiten. Vergangenheitsbewältigung ist mithin keine einfache Aufgabe und sicherlich nichts, das schnell und einfach zu bewerkstelligen ist, nur um dann sagen zu können, es sei erledigt, sondern etwas, mit dem ma n beginnen und zu dem man sich in der Folge bekennen muss. Es stellt sich die Frage, ob sich dieses Bekenntnis zur Vergangenheitsbewältigung in österreichischen Schulbüchern findet. 1

Im Geschichtsunterricht sollte es ja nie nur darum gehen, was war (wobei sich da ohnedies genügend altbekannte Schwierigkeiten einstellen), sondern auch darum, was ist und wer wir

¹ Vgl. Kapitel 4: Bewältigung welcher Vergangenheit, in: G. Botz / G. Sprengnagel (Hg.): Kontroversen um

Österreichs Zeitgeschichte. Verdrängte Vergangenheit, Österreich-Identität, Waldheim und die Historiker,

Frankfurt/Main 1994, S. 372-450. (Aufsätze von Peter Malina, Richard Mitten, Grete Klingenstein und Helene

Maimann)

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sind. Die Frage, welche Geschichte von wem und weshalb konstruiert worden ist, sowie die Ausbildung der Fertigkeiten im Umgang mit dieser Frage - sprich die Ausbildung von Dekonstruktionskompetenz - sollten dem Geschichtsunterricht allgemein ein zentrales Anliegen sein. Das Bekenntnis zur Vergangenheitsbewältigung muss deshalb die Einsicht beinha lten, dass der Blick vom Jetzt ins Damals allzu oft durch eine Brille der Selektion erfolgt (die uns noch dazu von immer anderen aufgesetzt wird, so dass wir nie dasselbe oder dasselbe in i mmer anderen Farben sehen) und dass die Interessen und Motive hinter der Konstruktion von Vergangenheit untrennbar sind von der individuellen und kollektiven Identität, die einerseits uns erst zu denen macht, die wir sind, und andererseits das, was war, zu dem, was es für uns war. Ein solch grober Umriss dessen, was sich in Schulbüchern finden sollte, wenn sie Vergangenheitsbewältigung ernst nehmen, muss natürlich noch genauer ausgeführt werden; zu diesem Zweck wird im nächsten Kapitel ein mögliches, auf eine konkrete Vergangenheit abgestimmtes Analyseraster vorgestellt. Auf welche Vergangenheit bezieht sich nun aber Vergangenhe itsbewältigung konkret? Ich würde meinen, grundsätzlich kann und sollte alles Vergangene zum Gegenstand von Verga ngenheitsbewältigung gemacht werden; allerdings gilt dabei, dass sowohl Relevanz als auch Dringlichkeit derselben mit der Nähe zu den Konstitut ionsprozessen unserer Gegenwart und unserer Identität(en) zunehmen. Aus diesem Grund wirkt es fast lächerlich, wenn man im Zusammenhang mit den frühen Hochkulturen der Ägypter oder der Mesopotamier von Verga nge nheitsbewältigung spricht, da diese mit dem Selbstverständnis und den Erfahrungen unserer Gegenwart nur mehr wenig Berührungspunkte gemein haben, jedoch scheint die lange Geschichte der Auseinandersetzungen zwischen Christentum und Islam oder des Verhältnisses der ehemaligen Kolonialmächte zu den ehemaligen Kolonien meist als durchaus nicht - im oben definierten Sinn - bewältigt. Es ist augenscheinlich, dass dieser Umstand damit zu tun hat, dass Vergangenheit eben in unterschiedlichem Ausmaß in Spannungen und Konflikten der Gegenwart mitschwingt und die Identität von Individuen und Gruppen prägt, wodurch Vergangenheitsbewältigung wesentlich erschwert wird. Die strittige Frage, wer für die Bewältigung welcher Vergangenheit eigentlich zuständig ist, ist dabei oft ein nicht minder großes Potential zur Verhinderung von Vergangenheitsbewältigung, doch im Kontext meiner Arbeit recht leicht zu beantworten; es geht nämlich um jene österreichische Vergangenheit, der man sich im Zuge der Waldheim- Affäre zuwandte und die man erst spät als Konstrukt auf wackligen Be inen entlarvte, und folglich um die institutionelle und individuelle Konstituierung von Identität resp. Konstruktion von Vergangenheit durch die Österreicher selbst. Die Österreicher selbst sind angehalten, ihre Vergangenheit zu bewältigen.

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In meiner Analyse muss ich mich notgedrungen auf gewisse Aspekte der österreichischen Vergangenheit einschränken. Spricht man heute in Österreich von der Notwendigkeit von Vergangenheitsbewältigung, so bezieht man sich meist auf die Zeit des Faschismus (sei es des Austrofaschismus oder des Nationalsozialismus) und darauf, wie nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs mit dieser Zeit umgegangen worden ist. Viele Widersprüchlichkeiten der österreichischen Ident ität, die in der zweiten Hälfte der 80er Jahre zunehmend ans Licht traten, nicht mehr zu leugnen waren und nach wie vor nicht ganz bereinigt scheinen, gründen nämlich im ambivalenten Verhältnis Österreichs zu seiner faschistischen Vergangenheit, als die Freiheit der Menschen und die Unverletzlichkeit ihrer Rechte drastisch außer Kraft gesetzt worden war. In diesem Sinn belastete Vergangenheit verleiht der Notwendigkeit von Vergangenheitsbewältigung für die Gegenwart entscheidend Gewicht; allerdings vollzog sich der Umgang mit dieser Vergangenheit in Österreich lange Zeit eben nicht im Sinn von Vergangenheitsbewältigung, sondern war bestimmt durch Verdrängen und Vergessen. Anhand folgender Themen (zu denen sicher noch welche hinzugefügt oder manche genauer differenziert werden könnten) will ich bestimmen, in welchem Ausmaß die Darstellungen in zwei exemplarisch ausgewählten Schulbüchern um Vergangenheitsbewältigung bemüht sind und was sie zur Ausprägung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins bei Schülerinnen und Schüler beitragen:

• Der Austrofaschismus

• Das Jahr 1938 (Anschluss vs. Angriff)

• Der Nationalsozialismus in Österreich (Widerständler und/oder Täter)

• Die österreichische „Lebenslüge“ (Opfermythos vs. Mitschuld)

• Der Antisemitismus

• Die Affäre Waldheim

• Reflexionen über Vergangenheitsbewältigung

Die Darstellung der Vergangenheit in Schulbüchern orientiert sich selbstverständlich anderswo und schöpft nicht aus sich selbst. Als wesentlicher Einfluss ist dabei sicherlich die historische Forschung anzunehmen, auch wenn immer wieder (wohl zu Recht) bezweifelt wird, ob es Schulb üchern überhaupt möglich ist, einerseits immer auf dem aktuellen Stand der Wissenschaft zu sein und andererseits wissenschaftlich komplexe Themen schülergerecht aufzubereiten. Festgehalten werden kann jedoch, dass sich Paradigmenwechsel in der Forschung fr üher oder später auch im Schulbuch spiegeln, wie etwa in der Hinwendung zu

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alltags- oder kulturgeschichtlichen Themen. Hinzu kommen als maßgeblicher Einfluss auf die Schulbuchgenese die politischen und pädagogischen Rahmenbedingungen, denen sich jeder Schulbuchautor zu stellen hat: so muss sich jedes Schulbuch am staatlich fixierten Lehrplan orientieren und vor der Verwendung im Unterricht ein staatliches Approbationsverfahren erfolgreich durchlaufen, sowie argumentierbaren (denn so richtig einig ist man sich ja auch in Pädagogik und Didaktik nicht immer) pädagogischen und didaktischen Kriterien entsprechen. Letztlich kann man Schulbücher durchaus „als ein Spiegelbild des öffentlichen historischen Bewuß tseins einer Nation“ ² verstehen und insofern auch als Spiegelbild für den Stellenwert von Verga ngenheitsbewältigung in einer Gesellschaft. Dieser Zusammenhang von Öffentlichkeit und Schulbuch ist in meiner Analyse fast unmöglich nicht zu berücksichtigen; er soll aber nicht im Mittelpunkt stehen, der für die Frage reserviert bleibt, was Schulbücher für die Ausbildung eines Geschichtsbewusstseins, das die Notwendigkeit von Vergangenheitsbewältigung anerkennt und eigentlich sogar fordert, zu leisten imstande sind, und ob sie selbst überhaupt über ein derart entwickeltes Bewusstsein verfügen und ihre Darstellung der Vergangenheit sozusagen beispielhaft sein kann. Es geht darum, was Schüler und Schülerinnen für ihre Sichtweise ins Damals lernen können und ob ihnen das hilft, das Jetzt besser zu verstehen. Die Einwände, es sei fraglich, wie bedeutend Schulbücher für die Ausprägung von G eschichtsbewusstsein denn nun wirklich sind, und es sei doch nicht zu leugnen, dass sich der Einfluss der Öffentlichkeit dem Einfluss der Lehrer und Lehrerinnen und erst Recht des Schulbuchs oft entzieht, sind zwar berechtigt, doch gibt es Schulbücher nun mal und zumindest irgendein Einfluss ist ihnen dann meist doch zuzugestehen und daher macht es durchaus Sinn, sie zu analysieren.

Vor jeder Analyse

Will man analysieren, welcher Stellenwert Vergangenheitsbewältigung in einem Schulbuch zukommt, so ist es notwendig, einer solchen Analyse nachvollziehbare Kategorien zugrunde zu legen. Die nachfolgenden Analysekategorien wurden allerdings nicht eigenständig von mir entwickelt, sondern in mehr oder weniger enger Anlehnung an Josef Thonhauser und Ingrid Gassner formuliert. ³ Eine Unterteilung in für Vergangenheitsbewältigung hinderliche und

² Thonhauser, Josef / Gassner, Ingrid: Was können Schüler aus Geschichte-Lehrbüchern für die

Vergangenheitsbewältigung lernen? in: G. Botz / G. Sprengnagel (Hg.): Kontroversen um Österreichs

Zeitgeschichte. Verdrängte Vergangenheit, Österreich-Identität, Waldheim und die Historiker, Frankfurt/Main

1994, S. 430.

³ Vgl. ebd. S. 433.

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