2

Inhalt

Seite   

Vorwort.   7

Einleitung.   8

1.  Das Erläutern der einzelnen Elemente des Themas.  9

1.1  Was ist Sozialpädagogik ?  9

1.1.1  Zur Anthropologie.  12

1.1.2  Welche Ziele hat sozialpädagogische Tätigkeit ?  15

1.1.3  Was hat Kulturpädagogik damit zu tun ?  17

1.2  Was ist ein Medium ?  22

1.3  Was heißt Live-Rollenspiel ?  24

1.3.1  Das Phänomen des Spiels.  24

1.3.2  Was bedeutet Live ?  27

1.3.3  Was ist Rolle, Rollenspiel und Schauspiel ?  27

1.3.4  Was ist dann Live-Rollenspiel ?  29

1.3.5  Was ist der Unterschied zum pädagogischen Rollenspiel ?  31

1.4  Live-Rollenspiel als Medium weiterer Teilbereiche der Pädagogik  

  ?  32

1.4.1  Zur Freizeitpädagogik.  33

1.4.2  Zur Erlebnispädagogik.  34

1.4.3  Zur Gesellschaftspädagogik.  35

1.4.4  Zur Theaterpädagogik.  36

1.5  Spielen und Lernen.  38

1.6  Das Thema als Fragestellung: Ist Live-Rollenspiel ein geeignetes  

Medium  für sozialpädagogische Tätigkeiten ?  40

1.7  Die Begründung der gewählten Methode  43

3

2.  Live-Rollenspiel, wie es gespielt wird.  43

2.1  Was ist so faszinierend am Live-Rollenspiel ?  43

2.2  Wieso erst ab 16 oder ab 18 Jahren ?  47

2.3  Die Vorbilder des Live-Rollenspiels.  48

2.3.1  Die Literatur-Vorbilder.  48

2.3.2  Das Tisch-Rollenspiel als Vorgänger des Live-Rollenspiels.  50

2.3.2.1  Das Wesen des Tisch-Rollenspiels.  50

2.3.2.2  Zum Ursprung des Tisch-Rollenspiels.  52

2.3.2.3  Zur Bedeutung der Phantasie in Literatur und Tisch-Rollenspiel.  52

2.4  Live-Rollenspiel als Subkultur ohne Pädagogen.  53

2.5  Die Elemente des Live-Rollenspiels.  54

2.5.1  Die Auflistung der Elemente.  54

2.5.2  Der Vergleich der Wesenselemente des Spiels  

mit  den Elementen des Live-Rollenspiels.  62

2.6  Die Vorurteile aus den Medien gegenüber dem Live-Rollenspiel.  63

2.7  Verwandte Spielformen.  66

2.7.1  Das Planspiel und seine Ziele.  66

2.7.2  Das Simulationsspiel und seine Ziele.  72

2.7.3  Das Improvisationstheater und seine Ziele.  74

3.  Die Pädagogik und das Live-Rollenspiel.  80

3.1  Der Vergleich von Pädagogik und Rollenspiel.  81

3.1.1  Pädagogisches Rollenspiel im Gegensatz zum Live-  

Rollenspiel.   81

3.1.2  Sind die Möglichkeiten des Lernens durch Planspiel, Simulation  

und  Improvisationstheater auf das Live-Rollenspiel übertragbar ?  87

3.1.3  Lernmöglichkeiten im Live-Rollenspiel.  90

3.2  Die Schlußfolgerung für das Live-Rollenspiel  92

4

3.3  Inwieweit ist Live-Rollenspiel ein geeignetes Medium für sozial-  

p  ädagogische Tätigkeit ?  92

3.4  Die Konsequenz.  96

4.  Die Alternative: Live-Rollenspiel-Aktionen speziell für Kinder  

von  6 bis 15 Jahren.  98

4.1  Der Veranstalter: Der Verein AKKI - Aktionen und Kultur mit  

Kindern  e.V.  98

4.1.1  AKKI- wie alles anfing.  98

4.1.2  Die Grundidee von AKKI.  100

4.1.3  AKKI: Über die Kindheit im Wandel.  100

4.1.4  Das Kulturpädagogikverständnis von AKKI.  101

4.1.5  Überlegungen zu den Elementen eines Projektes.  108

4.1.5.1  Zum Ort.  108

4.1.5.2  Zum Thema.  108

4.1.5.3  Zur Zielgruppe.  109

4.1.5.4  Zu den Mitarbeitern.  109

4.1.5.5  Zur Planung und Organisation.  110

4.1.6  Die Bedeutung der künstlerischen Ausdrucksformen  

in  den AKKI - Projekten.  111

4.1.6.1  Das Rollen- und Theaterspiel.  112

4.1.6.2  Die Musik.  115

4.1.6.3  Der Tanz.  115

4.1.6.4  Das bildnerische Gestalten.  116

4.1.6.5  Die Literatur als Ausdrucksform.  117

4.1.7  AKKI über den Begriff: Kultur-Pädagogik.  118

4.1.8  Aktionen speziell für Kinder.  119

4.2  AKKI über das wilde Wesen des Spiels  120

5

4.3  Die Überprüfbarkeit der Projektergebnisse  

aus  der Sicht von AKKI.  121

4.4  Projekte mit Live-Rollenspiel-Themen  

  - für AKKI nichts Neues mehr.  122

4.5  AKKI beobachtet den ganz eigenen Umgang der Kultur im Spiel der  

Kinder.   128

4.6  AKKI - Projekte: Politik von und mit Kindern und für Kinder.  130

5.  Die Aktion: Mittelalterliches Hilden - Gaukler, Zünfte und Magie.  

Die  Zeitreise in ein mittelalterliches Dorf.  132

5.1  Bedingungsanalyse.  133

5.1.1  Organisationsstruktur / Rahmenbedingungen.  133

5.1.2  Zielgruppenanalyse.  133

5.1.2.1  Individuelle / anthropogene Voraussetzungen.  133

5.1.2.2  Soziokulturelle Voraussetzungen.  134

5.1.3  Lehr-Lern-Situation.  136

5.1.4  Anthropologische Überlegungen.  141

5.2  Didaktisch / methodische Überlegungen.  144

5.2.1  Richtziel-Ebene.  144

5.2.2  Grobziel-Ebene.  144

5.2.3  Feinziel-Ebene.  147

5.3  Die Anfangssituation des Projektes:  

Die  inhaltlichen Rahmenbedingungen des Projektes.  153

5.3.1  Die Projekt-Elemente von AKKI.  153

5.3.2  Die Live-Rollenspiel-Elemente der Aktion.  154

5.3.3  Die Beschreibung der Anfangssituation.  156

6.  Die Auswertung des Projektes.  158

6.1  Die Beschreibung des Projektverlaufes.  158

6.2  Inwieweit wurden die angebotenen Lernmöglichkeiten  

im  Live-Rollenspielprojekt von den Kindern genutzt ?  164

6.3  Inwieweit ist die Live-Rollenspiel-Aktion von AKKI ein  

geeignetes  Medium für sozialpädagogische Tätigkeit ?  167

6

7.  Fazit.  167

Abk  ürzungsverzeichnis.  169

Literatur   170

7

Vorwort

Ein Dankeschön an Christoph Honig, Hans-Peter Rams und das gesamte AKKI-Team für alle Inspirationen, die es zu dieser Arbeit kommen ließen.

Ein Dankeschön an alle Mitarbeiter, die zum Gelingen der Ferienaktion „Mittelalterliches Hilden“ von AKKI e.V. und dem Jugendamt Hilden im Juli 1998 beigetragen haben.

Sollten in dieser Arbeit Formulierungen und Bezeichnungen von Menschen, außerhalb von Zitaten, nur in ihrer grammatikalisch maskulinen bzw. männlichen Form auftauchen, so geschah dies einzig und allein zur Erleichterung des Leseflusses. Soweit dies aus dem Zusammenhang hervorgeht, steht diese maskuline Form selbstverständlich sowohl für weibliche als auch für männliche Personen.

8

Einleitung

Rollenspiel, ja, den Begriff hat man wahrscheinlich schon einmal gehört, doch was verbirgt sich hinter dem Begriff Live-Rollenspiel ? Diese Arbeit soll das Phänomen des Live-Rollenspiels näher beleuchten. Ist Live-Rollenspiel geeignet als Medium für sozialpädagogische Tätigkeiten und wenn ja, wie kann es eingesetzt werden ?

Was macht nun die Faszination von Live-Rollenspiel aus und gibt es Unterschiede zwischen den Live-Rollenspielen von Erwachsenen, von Jugendlichen und von Kindern ? Der Grund, warum ich mich gerade für dieses Thema für meine Diplomarbeit entschieden habe, ist unter anderem mein persönliches Interesse an Live-Rollenspielen als Hobby seit einigen Jahren. Die Live-Rollenspiel-Aktionen, die stattfinden und angeboten werden, richten sich jedoch fast ausschließlich an Personen ab 18 oder ab 16 Jahren. Die Erfahrungen bei meiner Mitarbeitertätigkeit bei einer Live-Rollenspiel-Aktion speziell für Kinder, von dem kulturpädagogischen Verein AKKI e.V., hat gezeigt, daß Live-Rollenspiel in seiner typischen Form nicht den Älteren vorbehalten ist. Somit werde ich in dieser Arbeit sowohl das Live-Rollenspiel, wie es ab 18 und ab 16 Jahren gespielt wird, beleuchten, als auch unabhängig davon die Live-Rollenspiel-Aktion speziell für Kinder von AKKI vorstellen und untersuchen. Zum einen gibt es bis heute noch keine veröffentlichte wissenschaftliche Literatur über das Thema, zum anderen spiegeln vereinzelte Berichte in den Medien für Nicht-Live-Rollenspieler oder auch für Sozialpädagogen recht widersprüchliche Bilder von Live-Rollenspielern. Dies gibt mir genug Anlaß mich im folgenden mit dem Thema auseinanderzusetzen.

Im 1. Kapitel werde ich die Begriffe und verwandten Gebiete des Themas erläutern, um eine theoretische Grundlage für die weiteren Untersuchungen der Arbeit zu schaffen. Im 2. Kapitel werde ich das Phänomen des Live-Rollenspiels vorstellen. Im 3. Kapitel werde ich das Live-Rollenspiel, auf seine Lernmöglichkeiten untersuchen und in Beziehung mit dem Thema der Arbeit setzen, nämlich inwieweit das Live-Rollenspiel als Medium sozialpädagogischer Arbeit geeignet sein könnte. Im 4. Kapitel stelle ich den Veranstalter AKKI und seine kulturpädagogi- sche Arbeitsweise vor. Im 5. Kapitel stelle ich das Live-Rollenspiel-Projekt von

9

AKKI, speziell für Kinder, als praktisches Beispiel vor. Im 6. Kapitel werte ich das Projekt aus und setze es in Beziehung mit dem Thema dieser Arbeit.

1. Das Erläutern der einzelnen Elemente des Themas

1.1 Was ist Sozialpädagogik ?

Das Thema dieser Arbeit, Live-Rollenspiel als Medium sozialpädagogischer Tätigkeit, kann je nach persönlichem Ermessen unterschiedlich breit ausgelegt werden, und es ist durchaus denkbar, dabei verschiedene Aspekte zu beleuchten. Um dem Leser die Bereiche meiner vorliegenden Untersuchung und Beobachtung deutlicher und nachvollziehbarer zu machen, werde ich zunächst darlegen, auf welchen Bereich der Sozialpädagogik sich meine Beleuchtung des Themas im besonderen richtet und was hierbei der Begriff sozialpädagogische Tätigkeit beinhaltet.

Da ich in dieser Arbeit das Phänomen des Live-Rollenspiels vorstellen und näher betrachten werde, um dann zu prüfen, inwieweit es sich als ein Medium für sozialpädagogische Tätigkeit eignet, kann ich im Vorfeld den Rahmen für eine Begriffsbestimmung für das Kriterium sozialpädagogische Tätigkeit eingrenzen: Diese sozialpädagogische Tätigkeit wird sich augenscheinlich auf ein Spiel und eine Gruppe von Menschen beziehen. Mit dieser immer noch sehr allgemeinen Vorüberlegung läßt sich die Begriffsbestimmung von Sozialpädagogik jedoch bereits eingrenzen, um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu sprengen. Ich werde somit versuchen mich allein auf die für das Thema interessante und relevante Begriffsbestimmung zu beschränken und verzichte somit beispielsweise ganz bewußt auf eine ausführliche Darstellung der Geschichte der Sozialpädagogik.

Seit der Verwendung des Begriffes der Sozialpädagogik (1844 durch Karl MAGER) wandelte sich seine Bedeutung. ¹ Die Tatsache, daß es bis heute keine alleingültige allumfassende Definition von Sozialpädagogik gibt, macht es leichter, sich auf die Aspekte zu konzentrieren, die für diese spezielle Arbeit Bedeutung haben. J. SCHILLING bringt es folgendermaßen auf den Punkt:

¹ Vgl. KRONEN, Heinrich: Sozialpädagogik. In: HERCHEN, Hans-Alfred (Hrsg.): Aspekte der Sozialpädagogik. Frankfurt a. M.: Haag + Herchen Verlag 1983, S. 81ff.

10

„Sozialpädagogik als Praxis/Beruf [und somit als sozialpädagogische Tätigkeit] ist eine ... - geschichtlich aus der Jugendfürsorge [...] entstandene, [...] - neben Familie [als erste Erziehungsinstitution], Schule [als zweite Erziehungsinstitution] /Beruf gleichberechtigte, - in unterschiedlichen Institutionen vor allem präventiv arbeitende, - im KJHG und BSHG gesetzlich geregelte, - dritte Erziehungs-, Bildungs- und Lerninstitution, - in der es um freiwilliges Lernen unter [...] kompetenter Anleitung geht, [...] - mit dem Ziel Handlungs- und Erlebnisfelder zur Verfügung zu stellen, - um Menschen aller Altersstufen eine ganzheitliche Förderung ihrer Persönlichkeit zu ermöglichen.“ 2

Es ergeben sich aus der Bereitstellung von Handlungs- und Erlebnisfeldern Erfahrungsfelder, denn wo der Mensch handelt und Erlebnisse hat, macht er auch Erfahrungen. Verstehe man Sozialpädagogik als dritte Erziehungs-, Bildungs- und Lerninstitution, so sei die Grundlage ihres pädagogischen Handelns die Didaktik/Methodik mit einer Zielfrage, da ein Implikationszusammenhang zwischen Methoden und Zielen bestehe. ³ Die Sozialpädagogik bediene sich verschiedener Methoden zur Umsetzung von Zielen in konkrete Handlungen: ⁴ Das Phänomen des Live-Rollenspiels wird sich vermutlich sowohl auf „gruppendynamische Verfahren“ auf der „Meso-Ebene“ als auch auf „Rollen- und Planspiel-Methoden“ auf der „Mikro-Ebene“ beziehen, was ich noch näher untersuchen werde. ⁵ Beim Thema dieser Arbeit wird als Grundmodell sozialpädagogisches Vorgehens, die von M. BUCHKA herausgearbeitete Grundform des Animierens im Aufgabenfeld freizeitkultureller Bildungsarbeit von Bedeutung sein. ⁶ SCHILLING stellt diese von BUCHKA bezeichnete Form des Animierens vor: Beim Animieren sei es die Aufgabe des Pädagogen, die Teilnehmer anzuregen und zu ermutigen, sich selbst und die anderen zu verstehen, bewußt wählen und entscheiden zu können, Vertrauen in selbstinitiierte und selbstgelenkte Handlungen zu gewinnen, sich seiner Situation, Bedürfnisse und Begabungen zunehmend bewußt zu werden, mit anderen Menschen zu kommunizieren und so aktiver am Leben des Gemeinwesens teilzunehmen, sich an Veränderungen in der sozialen, urbanen, technischen Umwelt und kommenden Veränderungen anzupassen, seine Kultur, d.h. seine intellektuellen Fähigkeiten, die Kräfte des Ausdrucks, der Kreativität und die körperli-

² SCHILLING,Johannes: Soziale Arbeit: Entwicklungslinien der Sozialpädagogik/Sozialarbeit. Neuwied; Kriftel; Berlin: Luchterhand 1997, S. 365.

³ Vgl. ebd., S. 277f.

⁴ Vgl. SCHILLING, Johannes: Didaktik/Methodik der Sozialpädagogik: Grundlagen und Konzepte. 2. überarb. Aufl., Neuwied; Kriftel; Berlin: Luchterhand 1995, S. 75.

⁵ Vgl. ebd., S. 75.

11

chen Fähigkeiten zu vertiefen. ⁷ Auch bei Herbert GUDJONS findet sich ein für das Thema Live-Rollenspiel möglicher Weise passendes Arbeitsprinzip der Sozialpädagogik, welches er das sozio-kulturelle Prinzip nennt, das die Schaffung neuer kultureller Stile beinhalte, beispielsweise durch Projekte gegen das Herumhängen. ⁸ Die Sozialpädagogik hat die Tendenz neue Bereiche zu erschließen, die dann Eigenständigkeit erlangen, beispielsweise den Bereich der Freizeitpädagogik (ca. seit 1970) im Sinne von W. NAHRSTEDT. ⁹ Wolfgang NIEKE sah 1984 den Bereich des Erziehungs- und Sozialwesens in verschiedene Handlungsfelder differenziert, zu denen unter anderem auch die Freizeit- und die Kulturpädagogik zählten. ¹⁰ Ebenso stellt D. LENZEN in einem Schaubild eine Verbindung von der Sozialpädagogik zur Freizeit- und Kulturpädagogik als möglich Fachrichtungen her. ¹¹ SCHILLING hält ebenfalls fest, daß die Differenziertheit der Tätigkeitsbereiche ein Teil des Spezifikums der Sozialpädagogik und ihres gesellschaftlichen Auftrages sei. ¹² Diese Hinweise auf eine Verbindung oder Überschneidung von Sozialpädagogik mit verwandten Gebieten der Pädagogik soll Anlaß genug sein, selbst in noch folgenden Abschnitten dieser Arbeit die verwandten Fachgebiete näher zu betrachten, die möglicher weise einen Bezug zum Phänomen Live-Rollenspiel haben könnten.

SCHILLING nennt unter anderem folgende Punkte von GIESECKEs Auffassung: Nach H. GIESECKE sei die Sozialpädagogik auf ein lebenslanges Lernen aller Altersschichten ausgerichtet und ihr Ziel sei, die im Grundgesetz und anderen Gesetzen verbürgte Veränderung des einzelnen hinsichtlich seiner persönlichen Kompetenzen und Veränderung der Gesellschaft im Hinblick auf eine freiheitliche demokratische Gesellschaft, ihre Aufgaben seien präventiv und offensiv. ¹³ SCHILLING beschreibt den sogenannten systematischen Ansatz, der den Begriff der sozialpädagogischen Tätigkeit weiter beschreibt: Die Aufgabe des Sozialpä- ⁶ Vgl.SCHILLING: Soziale..., a.a.O., S. 279.

⁷ Vgl. BUCHKA, M.: Grundformen sozialpädagogischen Handelns. In: BRADY, E. u.a.: Pädagogik, Grundlagen und Arbeitsfelder. Neuwied: Luchterhand 1992, S 218. Zit. n. SCHILLING: Soziale..., a.a.O, S.279f.

⁸ Vgl. GUDJONS, Herbert: Pädagogisches Grundwissen: Überblick - Kompendium - Studienbuch. 4., überarb. u. erw. Aufl., Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1995, S. 287.

⁹ Vgl. SCHILLING: Soziale..., a.a.O., S. 166.

¹⁰ Vgl. NIEKE, W.: Zum Begriff der professionellen pädagogischen Handlungskompetenz. In: MÜLLER, S. u.a.(Hrsg.): Handlungskompetenz in der Sozialen Arbeit/Sozialpädagogik II. Bielefeld: AJZ Verlag 1984, S. 142f. Zit. n. SCHILLING, J.: Soziale..., a.a.O., S. 308.

¹¹ Vgl. LENZEN, D. (Hrsg.): Pädagogische Grundbegriffe. Bd. 2, Reinbeck 1989, S.1114f.

¹² Vgl. SCHILLING: Soziale..., a.a.O., S. 311.

¹³ Vgl. ebd., S. 221.

12

dagogen bestehe eher in der Zurverfügungstellung von Ressourcen und in deren Vernetzung, er könne Handlungsmöglichkeiten aufzeigen, Systemvernetzungen anregen; entscheiden und schließlich handeln müsse der einzelne selbst. Jeder trage für sein Leben selbst Verantwortung, nicht etwa der Sozialpädagoge, die Eigenverantwortung des Hilfesuchenden für sein Handeln und die Stellung des Sozialpädagogen werde in dem systemischen Ansatz sehr deutlich betont. ¹⁴ SCHILLING beschreibt, daß diese Systemtheorie die Vielfalt der neueren sozialpädagogischen Theoriemodelle, die durch ihre Vielfalt den Vorteil bieten das komplexe Handlungsfeld sozialpädagogischer Tätigkeit von unterschiedlichen Standpunkten auszuleuchten, in einen einheitlichen Ansatz integrieren könnte. ¹⁵ Den Begriff sozial und damit auch die Bezeichnung Sozialpädagogik ist nach SCHILLING positiv zu sehen, es handelt sich dabei um eine positive Pädagogik mit dem Ziel den Menschen und die Gesellschaft im Positiven zu verändern, weiterzuentwickeln und zu fördern, jede Pädagogik sei positiv, eine negative gäbe es nicht. ¹⁶ Der Begriff sozial beschreibe dabei im wertfreien Sinne gesellschaftlich zwischenmenschliches Verhalten oder im eher normativen Sinne gemeinnütziges, wohltätiges Verhalten. ¹⁷ Die Bedeutung des Begriffes positiv ist subjektiv verschieden und sowohl von dem Menschenbild des Pädagogen als auch von seinen Zielen abhängig. Deshalb werde ich im Anschluß eine Anthropologie der Sozialpädagogik vorstellen, die in diesem Sinne aus meiner Sicht als positiv verstanden werden kann.

1.1.1 Zur Anthropologie der Sozialpädagogik

Man kann wohl sagen, daß durch die subjektive Sichtweise jeder Mensch ein eigenes Menschenbild hat. Somit hat auch jeder Pädagoge sein Menschenbild. Die Anthropologie beschäftige sich mit den Menschenbildern und verstehe sich als die Wissenschaft vom Menschen ¹⁸ .

Damit nun trotz der unterschiedlich möglichen Sichtweisen eine gemeinsame Grundlage für weitere Betrachtungen in dieser Arbeit geschaffen wird, stelle ich ein Menschenbild vor, das Anthropologische Orientierungsmodell von

¹⁴ Vgl. ebd., S. 241.

¹⁵ Vgl. SCHILLING: Soziale..., a.a.O., S. 244.

¹⁶ Vgl. ebd., S. 257.

¹⁷ Vgl. ebd., S. 256.

¹⁸ Vgl. SCHILLING: Didaktik..., a.a.O., S. 176.

13

SCHILLING, das eine ganzheitliche Sichtweise beschreibt, soweit dies aus menschlicher Sicht überhaupt möglich ist:

Der Begriff Pädagogik soll in dieser Arbeit im Sinne von H. GIESECKE ver-standen werden, als eine Erziehungswissenschaft die mit folgendem Ziel handelt: „Pädagogisches Handeln hat zum Ziel, Menschen Lernen zu ermöglichen; [...]“. ¹⁹ SCHILLING bezieht sich auf die Grundthese von A. GEHLEN, daß der Mensch ein handelndes Wesen sei ²⁰ , und die Folgerung von Paul HEIMANN daraus, daß Lernen auch Handeln sei. ²¹ Auch PORTMANNs Aussage, der Mensch sei eine physiologische Frühgeburt ²² ,berücksichtigt SCHILLING und hält fest und faßt zusammen, daß zum Wesen des Menschen Reflexivität, Freiheit, Selbstbestimmung, Selbstentfaltung und Darstellung gehören ²³ und zitiert dazu H. ZDARZIL: „Der Mensch ist ein Geistwesen, dadurch abgehoben vom Tier und auch nicht festgelegt auf die vom Tier unmittelbar vollzogenen Zwecke der Daseinsfristung, der Selbst- und Arterhaltung.“ ²⁴ Aufgrund dieser Tatsache folgert SCHILLING, daß der Mensch auf Lernen und Erziehung angewiesen sei. ²⁵ Für SCHILLING ist nun die Anthropologie die Grundlage der Pädagogik, und unter einer pädagogischen Anthropologie versteht man eine Pädagogik, die ihr Denken und Handeln am Menschen orientiere. 26

Nach dem Anthropologischen Orientierungs-Modell von SCHILLING ist der Mensch als ganzheitliches Wesen sechs Dimensionen. ²⁷ Diese sind wie folgt aufgeschlüsselt :

Die Grunddimension ist als Basis die biologisch - vitale Dimension (Daseinserhaltung), d.h. es sind die körperlichen Organe, die zum Erhalt der Körperfunktionen und der Sinne lebensnotwendig sind. Sie ist die Grundlage allen Handelns.

¹⁹ GIESECKE, H.: Pädagogik als Beruf. Weinheim 1987, S. 25f.

²⁰ Vgl. SCHILLING: Didaktik..., a.a.O., S. 205.

²¹ Vgl. SCHILLING: Didaktik..., a.a.O., S. 204.

²² Vgl. ebd., S. 177.

²³ Vgl. ebd., S. 177.

²⁴ ZDARZIL, H.: Pädagogische Anthropologie. Graz 1978, S. 60. Zit. n. SCHILLING: Didaktik..., a.a.O., S. 177.

²⁵ Vgl. SCHILLING: Didaktik..., a.a.O., S. 177.

²⁶ Vgl. ebd., S. 176.

²⁷ Vgl. ebd., S.200 ff.

14

Dann gibt es die drei intrapersonalen Dimensionen. Intrapersonal bedeutet, daß die Arbeit sich innerhalb einer Person abspielt, die von einer anderen Person nur durch die verbale oder nonverbale Kommunikation wahrgenommen werden kann. Die emotional - affektive Dimension (Daseinserfüllung) regelt das Gefühlsleben einer Person.

Die kognitiv - rationale Dimension (Daseinserhellung) ist für die Denkprozesse im Gehirn verantwortlich, während die ethisch- wertende Dimension (Daseinsbewertung) für das Bewerten und für die Normierung von Handlungsprozessen zuständig ist.

Die übrigen zwei Dimensionen behandeln die interpersonale Ebene zwischen den Menschen :

Es ist die psychomotorische Dimension(Daseinsbewältigung), sie beinhaltet körperliche Bewegungsabläufe, und die sozial - kommunikative Dimension (Da-seinsmitverantwortung).

Da der Mensch ein ganzheitliches Wesen ist, dürfen die Dimensionen nicht getrennt gesehen werden, sondern nur in Verbindung miteinander als Ganzheit. Alle Dimensionen stehen in Wechselwirkung und bedingen sich gegenseitig, stören sich aber nicht. Das Individuum mit seinen sechs Dimensionen, erhält Reize des sozio-kulturellen Umfeldes, bestehend aus der Gesellschaft und der Kultur, und alle drei bilden ein Wirkungsgeflecht, das gegenseitig durch Interaktion und Kommunikation Einfluß aufeinander ausübt. 28

Zwei Dimensionen haben eine zentrale Stellung: psychische (Herz) und psycho-motorische (Hand) Dimension. ²⁹ Da das Gefühl das Herz des Menschen sei und die Denk-, Kommunikations- und Handlungsabläufe bestimme, entscheide das Gefühl letztendlich über die Lebensqualität des Menschen. ³⁰ Die Einteilung des Menschen in sechs Dimensionen solle dem Pädagogen helfen die Begabungen, Fähigkeiten, Neigungen anderer Menschen festzustellen, um diesen besser zu helfen sich zur Persönlichkeit zu entfalten im Sinne einer Ganzheitlichkeit und Entfaltung aller Dimensionen des Menschen ohne Einseitigkeit. 31

²⁸ Vgl. SCHILLING: Didaktik..., a.a.O., S. 202f.

²⁹ Vgl. ebd., S. 207.

³⁰ Vgl. ebd., S. 197.

³¹ Vgl. ebd., S. 207.

15

Dieses Anthropologische Orientierungs-Modell soll dem Pädagogen also eine Entscheidungshilfe für seine Zielfindung sein, es soll helfen die sozialpädagogische Tätigkeit bedürfnisorientierter zu gestalten. Das positive Menschenbild kann Klarheit verschaffen, welche Dimensionen zunächst bei der Zielgruppe gefördert werden sollen und schaut zunächst auf die Fähigkeiten, dann erst auf mögliche Schwächen bei der Zielgruppe. Eine angenehme Beziehungsebene (emotional-affektive Dimension) zwischen Pädagogen und der Zielgruppe ist nach dem Modell also eine wichtige Voraussetzung für eine effektive Wissensvermittlung (kognitiv-rationale Dimension). Das positive Menschenbild soll also helfen mögliche Ziele im Sinne einer Persönlichkeitsentfaltung in konkretes Handeln umzusetzen. Das oben angesprochene positive Menschenbild sieht den Menschen also als ein handelndes, aktives Wesen mit der Möglichkeit des absichtlichen, willentlichen und bewußten Tuns sowie der Möglichkeit der Reflexion, der Auswahl, der Zuwendung, der Entscheidung, des Voraus- und des Nachdenkens, abweichend vom tierischen Verhalten. Somit kann der Mensch als handelnde, instinktarme, physiologische Frühgeburt ³² (nach Adolf PORTMANN), also als Mängelwesen ³³ (nach Arnold GEHLEN) oder Nestflüchter die Begrenztheit der Natur verlassen zur Freiheit einer selbstgeschaffenen lebensdienlichen Umwelt und Lebensform (Kultur), unter anderem mit Hilfe seines Gehirns und der Fähigkeit zum Lernen, als Chance zum Überleben. Welche konkreten Ziele sich aus diesem Menschbild und diesem Anthropologischen Orientierungs-Modell nun für die sozialpädagogische Tätigkeit ergeben, werde ich im nächsten Abschnitt darlegen.

1.1.2 Welche Ziele hat sozialpädagogische Tätigkeit ?

SCHILLING knüpft an sein Anthropologisches Orientierungs-Modell an und hält fest: „Der Mensch muß verstärkt im Gefühl angesprochen und zum Handeln angeregt werden. Gefühls- und Handlungserziehung sind gefordert. Dies kann die Sozialpädagogik dadurch anstreben, daß sie Erlebnis- und Handlungsfelder den Menschen zur Verfügung stellt. [...] Eine Analyse der Probleme von Kindern [...] könnte deutlich machen, daß gerade auf den Gebieten der Erlebnisse und Handlungen die Menschen unserer Zeit große Bedürfnisse und Interessen wie auch

³² Vgl. GUDJONS, H.: Pädagogisches..., a.a.O., S. 175.

³³ Vgl. ebd., S. 174.

16

Mängel und Defizite haben.“ ³⁴ In diesen Erlebnis- und Handlungsfeldern könnten weitere Ziele erreicht werden, wie beispielsweise: Emanzipation, Mündigkeit, Selbständigkeit als langfristige Ziele, die schrittweise erlernt werden. ³⁵ Diese drei langfristigen Ziele werden von zahlreichen Personen immer wieder genannt, unter anderem von Hans PFAFFENBERGER:

„Das Ziel aller sozialpädagogischen/sozialen Arbeit ist: Menschen verschiedener Altersstufen in entwicklungsreife-, konflikt- oder notbedingte Situationen so zu helfen, daß sie möglichst zur vollen Entfaltung ihrer Persönlichkeit und all ihrer Kräfte und Möglichkeiten gelangen, daß sie sich aus unnötiger Abhängigkeit lösen und Sozialisationsdefizite wie Benachteiligungen und Unterpriveligierungen überwinden können. Selbstbestimmung, Mündigkeit, Hilfe zur Selbsthilfe und Ermöglichung eines der Würde des Menschen entsprechenden Lebens sind in Gesetzen und Richtlinien fixierte Zielformulierungen und Prinzipien solcher Arbeit.“ 36

Ebenso ähnliche Ziele formuliert Albert MÜHLUM: Neben der Förderung von Selbstbestimmung im Sinne von Mündigkeit und Eigenständigkeit auch Verant-wortlichkeit und Verantwortungsbereitschaft. ³⁷ MÜHLUM schreibt weiter: „Sozialpädagogik ist Erziehung und will Lernprozesse initiieren [...] - als besondere Aufgabe von Sozialpädagogik im Sinne des >>sozialen Lernens<< erscheint die Befähigung zu sozialer Funktionsfähigkeit, [...] Teilhabe, [...] Kompetenz, [...] Gerechtigkeit.“ ³⁸ SCHILLING unterteilt in zwei Bereiche:

„Sozialpädagogik übernimmt nach Auffassung verschiedener Autoren zwei Zielbereiche:

1. Hilfe zur Selbstfindung, Entfaltung der Persönlichkeit (individuelle Funktion)

2. Verbesserung bzw. Veränderung der gesellschaftlichen Bedingungen (gesellschaftliche Funktion).“ 39

Gerade diese Unterteilung zeigt die beiden verschiedenen und doch zusammenhängenden Zielbereiche von Individuum und Gesellschaft. So sind doch für GIESECKE die Handlungen des Individuums Ausdruck des Standes des gesamt-

³⁴ SCHILLING:Didaktik..., a.a.O., S.209f.

³⁵ Vgl. ebd., S. 33.

³⁶ FRIEDLÄNDER, W.; PFAFFENBERGER, H.: Grundbegriffe und Methoden der Sozialarbeit. Neuwied: Luchterhand Verlag 1966, S. 3ff.Zit. n. SCHILLING: Soziale..., a.a.O., S. 268.

³⁷ Vgl. SCHILLING: Soziale..., a.a.O., S. 270.

³⁸ MÜHLUM, A.: Sozialpädagogik und Sozialarbeit. Hrsg.: Dt. Verein für Sozialpädagogik und private Fürsorge. Frankfurt: Eigenverlag 1981, S. 31. Zit. n. SCHILLING: Soziale..., a.a.O., S. 360.

³⁹ SCHILLING: Soziale..., a.a.O., S. 271.

17

gesellschaftlichen Systems und somit ein Appell an die Sozialpädagogik zur Einmischung in dieses. 40

Diese Darstellung von möglichen Zielen der Sozialpädagogik zeigt einen Ausschnitt von den Zielen, die für das Thema der Arbeit interessant sind. Bei einer sozialpädagogischen Tätigkeit geht es um die Verwirklichung und praktische Umsetzung dieser aufgeführten theoretischen Ziele der Sozialpädagogik. Ich treffe nun selbst eine Auswahl aus den aufgeführten Zielen und fasse diese so zusammen, daß sie sich für die Untersuchung dieser Arbeit eignen. Ich werde also untersuchen, ob das Live-Rollenspiel ein geeignetes Medium ist, um die folgenden Ziele der sozialpädagogischen Tätigkeit umzusetzen oder zu erreichen, oder inwieweit es diesen Anforderungen gerecht werden kann: Zu diesen Zielen der sozialpädagogischen Tätigkeit zähle ich nun: 1. Die Bereitstellung von Handlungs-, Erlebnis-, Erfahrungs- und Lernfeldern. 2. Die Förderung von Selbstbestimmung, Selbständigkeit, Hilfe zur Selbsthilfe, Emanzipation und Mündigkeit.

3. Förderung von Verantwortungsbewußtsein und Verantwortungsbereitschaft. 4. Die Anregung von Lernprozessen im Sinne des sozialen Lernens zur Befähigung und Erweiterung von sozialer Kompetenz. 5. Die individuelle Entfaltung der Persönlichkeit. 6. Die Verbesserung oder Veränderung der gesellschaftlichen Bedingungen.

1.1.3 Was hat Kulturpädagogik damit zu tun ?

Bei der Formulierung des Titels dieser Diplomarbeit, habe ich mich bewußt für den Begriff sozialpädagogische Tätigkeiten entschieden, zum einen, weil diese Diplom-arbeit eine des Fachbereiches Sozialpädagogik ist, zum anderen, weil der Begriff Sozialpädagogik sich mir, nach meiner dargelegten Begriffsbestimmung, als allgemein genug eignet, um auch zahlreiche verwandte Tätigkeitsbereiche zu beinhalten. Im Abschnitt 1.1 bin ich also der Frage nachgegangen, was der Begriff Sozialpädagogik beinhalten könnte. Dabei habe ich aufgezeigt, daß verschiedene Autoren wie W. NAHRSTEDT, W. NIEKE oder auch D. LENZEN in ihrer Auffassung übereinstimmen, daß sich das Handlungsfeld der Sozialpädagogik in

⁴⁰ Vgl. BUCHKA, Maximilian: Sozialpädagogik im Wandel der Zeit. In: BARDY, Elisabeth;

18

viele Teilbereiche aufgliedern läßt oder aber sich mit anderen Bereichen der Pädagogik überschneidet.

Was hat nun Kulturpädagogik mit sozialpädagogischer Tätigkeit zu tun ? Da ich in dieser Arbeit eine Live-Rollenspiel-Aktion speziell für Kinder organisiert von AKKI e.V. vorstellen werde, werde ich die Ziele der Kulturpädagogik aus der Sicht von AKKI vorstellen, da sich AKKI selbst als einen kulturpädagogisch tätigen Verein bezeichnet. Den eingetragenen Verein AKKI werde ich ausführlich im Abschnitt Nr. 4 vorstellen. Beim Vergleich der Ziele von sozialpädagogischer Tätigkeit (siehe Abschnitt 1.1.2) mit den Zielen der kulturpädagogischen Tätigkeit von AKKI wird dem Leser deutlich werden, daß sich die Ziele beider Bereiche auf keinen Fall widersprechen, sondern sogar ähnlich sind und somit gut ergänzen können. Inwieweit eine Eignung des Mediums Live-Rollenspiel vorliegt, werde ich also in dieser Arbeit sowohl für die Umsetzung der Ziele der sozialpädagogischen Tätigkeit als auch für die Ziele der kulturpädagogischen Tätigkeit von AKKI e.V. untersuchen.

Das Verständnis von AKKI e.V. über den Begriff Kultur-Pädagogik findet der Leser in Abschnitt 4.1.7. Bereits auf den ersten Blick scheint gerade das Handlungsfeld der Kulturpädagogik, hier verstanden als Teilbereich von Sozialpädagogik, als ein passendes für das Phänomen Live-Rollenspiel zu sein. Doch bevor sich dies letztendlich bewerten läßt, werde ich dem Leser zunächst einmal die Begriffsbestimmungen von Kutlurpädagogik und Live-Rollenspiel darlegen.

Das Wort Kultur an sich läßt sich vom lateinischen Substantiv cultura ableiten und läßt sich im Sinne von Pflege übersetzen. ⁴¹ Diese Pflege ist ursprünglich auf den Anbau von Pflanzen zu beziehen und die Gestaltung der Natur und Umwelt des Menschen. Wurde im Sinne eines Traditionellen Kulturbegriffes schließlich die Pflege des Geistes, des Denkens und der Vernunft gemeint, von Cicero bis ins 18. Jahrhundert ⁴² , so erstreckt sich die Bedeutung von Kultur im Sinne eines uni-

BUCHKA,M; KNAPP, Rudolf (Hrsg.): Pädagogik - Grundlagen und Arbeitsfelder. Neuwied; Kriftlel; Berlin: Luchterhand 1992, S. 147f.

⁴¹ Vgl. LÖWISCH, Dieter-Jürgen: Kultur und Pädagogik. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1989,S. 19.

⁴² Vgl. ebd., S. 20.

19

versalen Kulturbegriffes wieder auf alles, was der Mensch in Bearbeitung der Natur oder seiner menschlichen Natur erschaffen habe. ⁴³ Nach diesem universellen Kulturverständnis ist alles vom Menschen gemachte Kultur, egal ob es als gut oder schlecht bewertet wird. Dagegen fordert der sogenannte erweiterte Kulturbegriff eine Kultur für alle, anstatt nur einer Hochkultur für wenige ⁴⁴ , eine Kultur für alle ist somit auch eine demokratische und somit wertende Forderung. Die Kunst an sich soll als ein Bereich von vielen innerhalb der Kultur gelten, aber nicht als der einzige Bereich. ⁴⁵ Außerdem können in einer Gesellschaft genauso viele Kulturen erblühen, wie Gruppen vorhanden sind. Genau an diesem erweiterten Kulturbegriff knüpft auch das Kultur-Verständnis von AKKI an (siehe dann Abschnitt 4.1.7).

Der Begriff der Kulturpädagogik ist relativ neu, so taucht er doch 1977 offiziell im Ergänzungsplan zum Bildungsgesamtplan der Bundesländer-Kommission auf, der erste Hinweise auf ein kulturpädagogisches Arbeitsfeld enthält und Empfehlungen für die Etablierung von Museums-, Theater- und Kulturpädagogen und deren Dienste gibt. ⁴⁶ VERMEULEN stellt die von Werner THOLE 1990 in Dort-mund für eine Tagung zum Thema Ziele und Aufgaben der Kulturpädagogik formulierten Ziele dar: Zunächst einmal wird die Kulturpädagogik als Vermittlung von sozialen und kulturellen Kompetenzen gesehen, ihre Ziele seien: 1. Kontexte zu schaffen, die die Subjekte auf der Basis ihrer Erfahrungen und Fähigkeiten zu kultureller Eigenproduktion ermutigen; 2. Projekte zu entwerfen und durchzuführen, die von den Subjekten auf dem Weg durch ihre eigene Biographie mit Bedeutung aufgeladen werden können; 3. Subjekte mit unterschiedlichen sozial-kulturellen Hintergründen, mit unterschiedlichem Wissen und divergierenden Kompetenzen anzusprechen und für Kultur zu interessieren;

4. Exemplarische Erprobungsräume für gesellschaftlich noch nicht Konsensuales zu organisieren. 47

Werner THOLE stellt drei kulturpädagogische Positionen vor:

⁴³ Vgl. HOFFMANN, Hilmar: Kultur für alle. Frankfurt a.M.: Fischer Verlag 1981, S. 31.

⁴⁴ FUCHS, Max: Kultur für alle. Remscheid 1989, S.18.

⁴⁵ Vgl. HOFFMANN,H.: Kultur..., a.a.O., S. 27.

⁴⁶ Vgl. VERMEULEN, Peter: Kulturpädagogische Einflüsse und Perspektiven. In: AKKI(Hrsg.): betr.: Kindheit ‘90. Düsseldorf: LKD-Verlag 1991, S. 8f.

⁴⁷ Vgl. ebd., S. 13f.

20

1. Die Bildungstheoretische Positionierung [nach Sebastian MÜLLER-ROLLI], mit dem Ziel der Vermittlung von Kultur durch Lernen und Lehren in außerschulischen Institutionen. ⁴⁸ S. MÜLLER-ROLLI sieht selbst das Ziel dabei in der Initiierung selbstreflexibler Prozesse. 49

2. Die Kulturräumliche- postmoderne Positionierung [nach I. VOLKMER], sie wolle nicht inszenieren, nicht pädagogisch werden und nur aus der Distanz und Beobachtung lernen. ⁵⁰ I. VOLKMER betrachtet die Kultur als nicht programmierbar und beschränkt auf einen Lebensraum, der gespürt werden könne als Behaglichkeit ohne Kritik. 51

3. Die Kultur-ästhetische, erfahrungsbezogene Positionierung [u.a. nach Wolfgang ZACHARIAS, Christoph HONIG], es gehe um die Auseinandersetzung mit Kultur, auch um allgemeine Lebensverhältnisse zu verbessern; um Aneignung von Wirklichkeit und phantasiereiche Erzeugung von Gegenwelten. Es gehe um Entprofessionalisierung, um kulturelle und soziale Arbeitsfelder. Die Vermittlungsform sei die Integration unterschiedlicher Methoden, ohne zu didaktisieren, mit dem Ziel, vielen die Rezeption und Produktion von Kultur zu ermöglichen. 52

Da AKKI (mit C. HONIG als Mitgründer) diese dritte Kultur-ästhetische Position in ihren Tätigkeiten umsetzen will und diese somit als Grundlage der Live-Rollenspiel-Aktion für Kinder dient (dargestellt im Kapitel Nr. 5), werde ich nicht weiter auf die anderen beiden Positionen eingehen und dafür diese dritte ausführlicher im gesamten Kapitel 4 darstellen.

VERMEULEN sieht trotz unterschiedlicher Positionierungen als Gemeinsamkeit dieser drei Ansätze folgende mögliche Definition: „Kulturpädagogik, als Vermittlung von sozialen und kulturellen Kompetenzen, als Initiator pädagogischer Prozesse, die befähigen sollen, verstehend, reflektierend und gestaltend an kultureller

⁴⁸ Vgl. THOLE, Werner: Wozu einen Schönheitssinn ausprägen ? Ziele und Aufgaben der Kulturpädagogik. In: LKJ (Hrsg.): Jugendkulturarbeit. Unna: LKD-Verlag 1990, S. 36ff.

⁴⁹ Vgl. MÜLLER-ROLLI, Sebastian: Kulturpädagogik und Kulturarbeit. Weinheim; München: Juventa Verlag 1988, S. 17.

⁵⁰ Vgl. THOLE, W. In: Jugendkulturarbeit, a.a.O., S. 36ff.

⁵¹ Vgl. VOLKMER, I.: Kulturräume statt Kulturpädagogik ? In: Am Ende - Postmodern ? Weinheim; München: 1985, S. 136.

⁵² Vgl. THOLE, W. In: Jugendkulturarbeit, a.a.O., S. 36ff.

21

Wirklichkeit teilzuhaben.“ ⁵³ Genau diese Definition soll mir in dieser Arbeit als Ziel von Kulturpädagogischer Tätigkeit dienen und somit ergänze ich mit ihr als Ziel Nr. 7 die im Abschnitt 1.1.2 aufgelisteten Ziele sozialpädagogischer Tätigkeit. Wenn ich diese sozialpädagogischen Ziele von 1.1.2 mit den hier zusammengetragenen kulturpädagogischen Zielen vergleiche, kann ich als gemeinsamen Nenner mit eigenen Worten folgendes Ziel der Kulturpädagogik formulieren, daß sich dann mit den Zielen von 1.1.2 deckt: Ein Richtziel der Kulturpädagogik wäre somit, genau wie bei der Sozialpädagogik, die Bereitstellung von Handlungs-, Erlebnis-, Erfahrungs- und Lernfelder zur allgemeinen Kompetenzerweiterung.

Diese allgemeine Definition und Zielbeschreibung von Kulturpädagogik kann noch ergänzt werden durch nähere Erläuterungen, wie beispielsweise von Wolfgang ZACHARIAS, der als ein weiteres Ziel das Vernetzte Denken nennt, das sich verwirkliche in dem Verknüpfen und Herstellen von sinnlich wahrnehmbaren Zusammenhängen, als ästhetisches Lernen und somit den kulturellen Inszenierungen diene einen Lebenszusammenhang herzustellen. 54

Christoph HONIG beschreibt selbst noch detaillierter, wie das kulturpädagogische Ziel der allgemeinen Kompetenzerweiterung umgesetzt und ergänzt werden kann: „Die Befähigung zur Partizipation (nicht verstanden als curriculares Lernziel, sondern als dynamisches ‘learning by doing’ in konkreten Lebenssituationen) wird damit zur Aufgabe der Kulturpädagogik.“ ⁵⁵ Die Kinder sollen die Möglichkeit der Mitgestaltung und Einmischung in eigener Regie haben, die nicht vom Pädagogen geprägt, sondern nur fragend begleitet wird; und dabei gehe es nicht um die Schaffung neuer Kinderghettos, sondern um die Öffnung der pädagogischen Räume für die Lebens- und Entwicklungsrealität der Kinder in deren Stadt. ⁵⁶ „Stadtplanung und die Teilnahme daran ist ebenso eine zukünftige Aufgabe für Kultur-Pädagogik, wie Vernetzung zum zukunftsfähigen Gesamtkonzept im kommunalen Rahmen.“ ⁵⁷ Waltraut KERBER-GANSE betont schließlich, daß

⁵³ VERMEULEN, P.In: AKKI: Kindheit..., a.a.O., S. 14.

⁵⁴ Vgl. ZACHARIAS, Wolfgang: Vernetzung, warum und wie ? In: AKKI (Hrsg.): Kindheit..., a.a.O., S. 50f.

⁵⁵ HONIG, Christoph: Schnittflächen. In: AKKI: Kindheit..., a.a.O., S. 99.

⁵⁶ Vgl. ebd., S. 99ff.

⁵⁷ HONIG, C.: Der rote Faden. In: AKKI: Kindheit..., a.a.O., S.6.

22

die Handlungsfähigkeit nur durch neue Erfahrungen erweitert werden könne. ⁵⁸ Handlungsfähigkeit und Kompetenzerweiterung bezieht sich in den Projekten auch ganz konkret auf die Aneignung und Vertiefung von künstlerisch-handwerklichen Fähigkeiten und Fertigkeiten.

An dieser Stelle kann ich bereits drauf hinweisen, daß sich AKKI bei der Planung des kulturpädagogischen Konzeptes für die Live-Rollenspiel-Aktion nur auf Richtziele, im Sinne von Kompetenzerweiterung, beschränkt und darauf verzichtet, genaue Grob- und Feinziele zu planen, da der Prozeß und der Ausgang der Aktion von den Kindern bestimmt werden und das Ende offen und nicht voraussehbar bleiben soll, somit ist alles möglich und es gibt kein richtiges oder falsches Ende. In Abschnitt 5.2 werde ich jedoch genau solche Grob- und Feinziele im Sinne von AKKI formulieren, um eine Untersuchung von Lernmöglichkeiten während des Live-Rollenspiel-Projektes (Kapitel 5) zu ermöglichen.

1.2 Was ist ein Medium ?

Der Ausdruck Medium kommt aus dem Lateinischen und bedeutet: Mittel, Mittler, Vermittelndes. ⁵⁹ Nach J. WITTERN haben pädagogische Medien die Funktion, nicht nur Informationen zu vermitteln, sondern Kommunikation zu stiften und zu Handlungen anzuregen. ⁶⁰ Bei Paul HEIMANNs Berliner Didaktik Modell steht das Medium in Verbindung mit den Elementen der Methode, des Inhalts und der Intention [den Zielen] sowie den anthropogenen und sozialkulturellen Voraussetzungen, wobei alle diese sechs Elemente sich gegenseitig interdepedent bedingen und somit alle Einfluß auf den Lehr-Lern-Prozeß haben. ⁶¹ SCHILLING stellt ebenfalls die Unterscheidung von Methode (Wie erreicht man Ziele ?) und Medien (Mit welchen Mitteln erreicht man Ziele ?) dar, bezeichnet beide aber als Vermittlungsvariablen, die beide eine Art und Weise beschreiben bestimmte Ziele zu erreichen. ⁶² Ein Spiel kann somit sowohl Methode als auch Medium sein, doch

⁵⁸ KERBER-GANSE: Kindheit im Wandel. In: AKKI: Kindheit..., a.a.O., S. 23.

⁵⁹ Vgl. SCHILLING, J.: Didaktik..., a.a.O., S. 94.

⁶⁰ Vgl. WITTERN, J.: Methodische und Mediale Aspekte des Handlungszusammenhangs pädagogischer Felder. In: LENZEN, D. (Hrsg.) Enzyklopädie Erziehungswissenschaft. Band 4, OTTO G.; SCHULZ, W. (Hrsg.): Methoden und Medien der Erziehung und des Unterrichts. Stuttgart 1985, S. 38. Zit n. SCHILLING, J.: Didaktik..., a.a.O., S. 94.

⁶¹ Vgl. HEIMANN, Paul: Vortrag vom 07.12.1961. In: JANK, W.; MEYER, H. (Hrsg.): Didaktische Modelle. Frankfurt a.M. Cornelsen Scriptor 1991, S. 16.

⁶² Vgl. SCHILLING: Didaktik..., a.a.O., S. 70f.

23

in dieser Arbeit soll das (Live-Rollenspiel-)Spiel als Medium in dem Sinne ver-standen werden, daß es der sozialpädagogischen Tätigkeit dienen könnte die Ziele der Sozialpädagogik zu erreichen. In dieser Arbeit wird sich die Bedeutung von Medium und Methode also überschneiden und beides unter dem Begriff des Mediums verstanden werden. W. BREUER sieht im Medium jedoch nicht nur die Funktion Kommunikation zu übermitteln, sondern auch Wahrnehmungen, Erfahrungen und Wirkungen. ⁶³ Diese Begriffsbestimmungen zum Wesen des Mediums bedeuten für diese Arbeit folgendes: Das Live-Rollenspiel in der Funktion eines Mediums sollte also nicht nur die Funktion eines Informationsträgers haben, sondern vielmehr ein Mittel und Vermittlungsraum für sozialpädagogische Ziele sein, die durch eine sozialpädagogische Tätigkeit angestrebt werden. Auf die kulturpädagogische Tätigkeit bezogen, könnte das Live-Rollenspiel als Inszenierung ein Medium sein, um entsprechende Ziele zu erreichen. Das Live-Rollenspiel als Medium könnte beispielsweise Einfluß auf die Gedanken, Gefühle und Verhalten der Teilnehmer haben, schöpferische Prozesse in Gang setzen. Die Unmittelbarkeit des Mediums Theaters beispielsweise liefere eine erlebnishafte Atmosphäre, bei der durch Stimme, Mimik und Gestik alle Gefühle der menschlichen Interaktion ausdrückbar seien und somit die Domäne des darstellenden Spiels [wie des Live-Rollenspiels] in der Gestaltung von Konflikten, Beziehungen und Entwicklungen einzelner Menschen und Menschengruppen liege. ⁶⁴ Näheres zu den Ausdrucks-formen eines Mediums bei Abschnitt 4.1.6. Man kann also feststellen, daß ein Medium immer einen Zweck hat etwas zu übermitteln oder ein Ziel zu erreichen. Inwieweit diese Zweckbestimmung sich mit dem Wesen des (Live-Rollen-)Spiels vereinbaren läßt, werde ich noch näher betrachten. In der Geselligkeitspädagogik hat das Medium jedoch auch immer einen Eigenwert (siehe dazu Abschnitt 1.4.3). Wenn es also im Sinne von J. SCHILLING und H. GIESECKE keine guten oder schlechten Methoden gebe ⁶⁵ , so ist auch ein Medium nicht gut oder schlecht, sondern geeignet oder nicht geeignet im Hinblick auf das angestrebte Ziel. Diese Eignung des Mediums Live-Rollenspiel für sozialpädagogische Tätigkeit werde ich also dann in Abschnitt 3.3 und 6 prüfen.

⁶³ Vgl. BREUER, W.: Sozialkulturelle Bildung - eine Herausforderung an die sozialpädagogische Praxis. In: FINKEL, K.: Handbuch Sozialpädagogik und Musik. Regensburg: 1979, S. 516.

⁶⁴ Vgl. ERHART, K.; PEISE-SEITHE, M.; RASKE, P.: Die Jugendkunstschule. Regensburg: Bosse Verlag 1980, S. 36.

⁶⁵ Vgl. SCHILLING: Didaktik..., a.a.O., S. 74.

24

1.3 Was heißt Live-Rollenspiel ?

1.3.1 Das Phänomen des Spiels

Das Live-Rollenspiel ist ein Spiel. Da ich im Abschnitt 2.5 eine Aufstellung der Grundelemente des Live-Rollenspiels, aus meiner Sicht, entwerfen werde, beleuchte ich zunächst das Phänomen des Spiels mit seinen typischen Wesenselementen, um dann im Abschnitt 2.5 diese Elemente des Spiels mit denen des Live-Rollenspiels vergleichen zu können, damit dem Leser die typische Wesensart des Live-Rollenspiels deutlicher wird.

Hermann RÖHRS bezeichnet das Spiel als Urphänomen und Grunderscheinung des Lebens. ⁶⁶ Der spielende Mensch sei insofern ganzheitlich angesprochen, da sowohl intellektuelle, emotionale und sensomotorische Kräfte aktiviert würden. ⁶⁷ Nach Hans SCHEUERL haben die unterschiedlichsten Theorien über das Phänomen Spiel einige Gemeinsamkeiten. Diese faßt er als die sechs Wesenselemente des Spiels zusammen:

1.) Das Moment der Freiheit: Das Spiel verfolge keinen außer sich selbst liegenden Zweck. Das Spiel an sich sei frei von Zwang. Trotz seiner scheinbaren Nutzlosigkeit, scheint es innerhalb seiner Regeln eine Freiheit und Bereicherung des Lebens zu erzeugen. ⁶⁸ „Das Spiel ist also nicht in seiner Freiheit unbegrenzt, sondern durch Bedingungen und Regeln auch eingeschränkt; denn nur durch diesen Vorgang ist Spielen möglich.“ 69

2.) Das Moment der inneren Unendlichkeit: Das Spiel möchte nicht erledigt werden. Es strebe nach einer Ausdehnung in der Zeit, nach einer Ewigkeit, nach ständiger Selbstwiederholung. 70

⁶⁶ Vgl. RÖHRS, Hermann (Hrsg.): Das Spiel - Urphänomen des Lebens. Wiesbaden: Akademische Verlagsgesellschaft 1981, S. 1.

⁶⁷ Vgl.RÖHRS: Das Spiel - Urphänomen..., a.a.O., S. 5.

⁶⁸ Vgl. SCHEUERL, Hans: Das Spiel. Untersuchungen über sein Wesen, seine pädagogischen Möglichkeiten und Grenzen. 5. Auflage, Weinheim: Verlag Julius Beltz 1965, S. 68ff.

⁶⁹ SCHILLING, Johannes: Freizeit & Geselligkeit. Inhalte der Geselligkeitspädagogik. München: Kösel Verlag 1989, S. 71.

⁷⁰ Vgl. SCHEUERL, H.: Das Spiel ..., a.a.O., S.68ff.

25

3.) Das Moment der Scheinhaftigkeit: Das Spielen in einer Scheinwelt [Quasi-

Realität], die sich von der Realität abgrenze, biete die Möglichkeit Gefahren zu erleben ohne gefährdet zu sein, mit Erlebnissen zu experimentieren, die man in der Realität noch nicht ausprobiert habe. 71

4.) Das Moment der Ambivalenz (Doppelwertigkeit): Das Spiel sei hin und hergerissen zwischen Extremen, wie Spannung und Entspannung, die Bilder des Spiels als Vertrautes und Unbekanntes. Das Spielen als ein nicht eindeutiges Festgelegtsein, sondern als ein Pendeln und Kreisen zwischen den Aktionspolen. ⁷² Diese Ambivalenz läßt sich auch übertragen auf das Spielverhalten: Das Spielverhalten könne ebenfalls pendeln zwischen Wetteifer, Wettkampf, Konkurrenzverhalten als das eine Extrem und Kooperationsfähigkeit als das andere Extrem. 73

5.) Das Moment der Geschlossenheit: Das Spiel als Kreisprozeß verstehe sich von selbst. Das Spiel an sich genüge sich selbst. Durch den Rahmen an umgrenzenden Spielregeln und eigenen Gesetzmäßigkeiten, werde dem Spielprozeß und der Freiheit im Spiel eine Form gegeben zu existieren. Unabhängig vom zeitlichen Beginn und Ende des Spiels, sei dies bereits in sich geschlossen und vollständig. 74

6.) Das Moment der Gegenwärtigkeit und Zeitenthobenheit: Das Spielen im Augenblick lasse oft die Zeit vergessen oder stillstehen. Es scheine eine Zeitlosigkeit im Augenblick erfahrbar zu sein, in der eine Zukunft keine Rolle spiele. 75

Diese sechs Wesenselemente können von anderen Autoren noch durch vier weitere ergänzt werden:

7.) Zwecklosigkeit, Nutzlosigkeit und Nicht-Notwendigkeit: Das Spiel verfolge keinen außerhalb sich selbst liegenden Zweck, es sei nicht notwendig und an sich scheinbar nutzlos. Es werde niemand zum Spiel gezwungen und gerade dadurch werde das Spiel nicht überflüssig, wenn es als Nicht-

⁷¹ Vgl.ebd., S. 68ff.

⁷² Vgl. ebd., S. 68ff.

⁷³ Vgl. MÜLLER, Bernd: Kooperatives Handeln lernen im und durch Sportunterricht. In: Sportpädagogik I/1997, S. 42.

⁷⁴ Vgl. SCHEUERL, H.: Das Spiel ..., a.a.O.,S. 68ff.

⁷⁵ Vgl. ebd., S. 68ff.

26

Notwendiges für das Individuum und seine Kultur die eigentliche Bereicherung des Lebens darstellen könne, so Ommo GRUPE. ⁷⁶ 8. Spannung, Risiko:

Das Spiel befriedige das menschliche Bedürfnis nach einer aktiven Auseinandersetzung mit der Umwelt ⁷⁷ , die Spannung, Risiko und neue Informationen verspreche: „So bedarf das Spiel einer maßvollen Spannung. Spannungslosigkeit wäre der Tod für das Spiel. Andererseits würde eine zu hohe Spannung sogleich einen auf Beendigung der Spannung gerichteten Befriedigungswunsch hervorrufen, der die Ambivalenz überwältigen müßte.“ ⁷⁸ Ein mittlerer Spannungsgrad sei anzustreben, nach HECKHAUSENs Aktivierungszirkel, durch die vier Kategorien: 1.) Neuigkeit, Wechsel, 2.) Überraschungsgehalt, 3.) Verwickeltheit und 4.) Ungewissheit, Konflikt. ⁷⁹ Dieser Spannungsgrad könne erreicht werden durch Möglichkeiten, wie Zufall, Wettkampf oder leitstungsmotivierende Hindernisse. ⁸⁰ H. RÖHRS spricht von einem Wirkzirkel, bei dem durch das Spiel ein Erregungseffekt im Menschen in Gang gesetzt werde, der ihn mit all seinen Kräften erfasse. 81

9. Freude, Spaß und Vergnügen:

Dies sind wohl die entscheidenden Motivationsgründe für das Spielen. Im Spiel selbst kann der Mensch Freude erfahren und mit anderen teilen und somit sein Leben bereichern. Auch FLITNER betont, daß freudiges Erleben besonders für Kinder eine wichtige Grundlage schaffe, glücklich zu sein. 82

10. Sinn, Wesen und Stimmigkeit:

Der Sinn des Spieles liegt in ihm selbst und seiner Stimmigkeit: „Das Spiel selbst aber ist der ‘Sinn’ des Spielens, denn es wird nur dann wirklich gespielt, wenn

⁷⁶ Vgl. GRUPE, Ommo: Bewegung, Spiel und Leistung im Sport. Schorndorf: Verlag Hofmann 1982, S. 130ff.

⁷⁷ Vgl. BUYTENDIJK 1933, S.164. In: HILMER, Jürgen: Studien zur bildungsorientierten Didaktik von Spiel, Sport, Bewegung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren GmbH 1995, S. 3.

⁷⁸ SCHEUERL, H.: Das Spiel ..., a.a.O., S. 88.

⁷⁹ HECKHAUSEN, H.: Entwurf einer Psychologie des Spiels. In: FLITNER, A. (Hrsg.): Das Kinderspiel. München 1974, S. 13.

⁸⁰ Vgl. RETTER, Hein: Skizzen zu einer Didaktik im Spiel. In: RÖHRS, H. (Hrsg.): Das Spiel -Urphänomen...., a.a.O., S. 154.

⁸¹ RÖHRS, H.: Spiel und Sportspiel - ein Wechselverhältnis. Hannover 1981, S. 82.

⁸² Vgl. FLITNER, A.: Das Kinderspiel. München 1974, S. 13.

27

um des Spielens selbst willen gespielt wird, wenn das Spiel in sich als sinnvoll anerkannt ist.“ 83

1.3.2 Was bedeutet: Live ?

Live ist ein englisches Wort und bedeutet laut Wörterbuch als Adjektiv übersetzt: direkt, lebendig, lebendig, original. ⁸⁴ Das zugehörige Substantiv zu live ist: life, und bedeutet übersetzt das Leben. 85

1.3.3 Was bedeutet Rolle, Rollenspiel und Schauspiel ?

Der Begriff der Rolle soll hier verstanden werden im Sinne einer Schauspielrolle, die eine Gestalt darstellt. ⁸⁶ Morry VAN MENTS stellt dar, daß das Wort Rolle von der Bezeichnung der Pergamentrolle stamme, auf der ursprünglich die Aufgaben und Texte eines Schauspielers niedergeschrieben waren und somit aus dem Theaterbereich stamme. ⁸⁷ VAN MORRY grenzt das Schauspielen, welches der Einflußnahme auf ein Publikum und deren Unterhaltung sowie der Belebung eines Schauspielwerkes diene, ab vom Rollenspielen, das sich allein auf den Rollenspieler und seine Mitspieler konzentriere, mit der Absicht, diese mit den Gefühlen und dem Verhalten seiner Rolle, in die er geschlüpft ist, zu konfrontieren, das sich aus einer bestimmten Situation ergebe. ⁸⁸ Beim Rollenspiel schlüpfen also die Mitspieler in eine Rolle und spielen diese nach eigenem Ermessen spontan aus, wobei es nach diesem Verständnis in der Regel keine vorgegebenen Rollentexte gibt. Rainer VAGT stellt verschiedene Charakterisierungen des Rollenspiels vor: Es sei spontan-dramatisch, ein Stegreiftheater als Lernsituation, ein Theater ohne Zuschauer, eine Erziehung zur Entwicklung individueller Integrität und verantwortungsbewußten Gruppenverhaltens. ⁸⁹ Auch J. RICHARD beschreibt es in diesem Sinne:

⁸³ HORN, Axel: Spielen lernen. Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1987, S. 131.

⁸⁴ Vgl. LANGENSCHEIDT: Universal-Wörterbuch Englisch. Berlin; München: 1996, S.177.

⁸⁵ Vgl. ebd., S. 175.

⁸⁶ Vgl. MEYERS Großes Taschenlexikon. Bd. 14, 4. überarb. Aufl., Mannheim; Leipzig; Wien; Zürich: BI.-Taschenbuchverlag 1992, S. 282.

⁸⁷ Vgl. VAN MENTS, Morry: Rollenspiel: effektiv: ein Leitfaden für Lehrer, Erzieher, Ausbilder und Gruppenleiter. Ins Dt. übertragen u. bearb. von Katja u. Wilhelm H. PETERßEN. München: Ehrenwirth 1985, S. 15.

⁸⁸ Vgl.VAN MENTS: Rollenspiel..., a.a.O., S. 17f.

⁸⁹ Vgl. VAGT, Rainer: Planspiel - Konfliktsimulation und soziales Lernen: Eine Einführung in die Planspielmethode. 2. Aufl., Heidelberg: Schindele 1983, S. 32f.

28

„Rollenspiel ist Selbst- und Improvisationsspiel. Als allgemeinen, umfassenden Begriff kennzeichne ich das Rollenspiel als Rezeption gesellschaftlicher Vorgänge durch deren innovative Darstellung. Ihre Basis ist die Nachahmung. Nachahmung ist hier nicht verstanden als exakte Imitation [...], sondern als schöpferisches Aneignungs- und Ausdrucksverfahren gesellschaftlicher Prozesse in einer besonderen Form der Vergegenständlichung. Sie vollzieht sich auf der Grundlage realer sozialer Beziehung und hergestellter fiktiver sozialer Beziehung. Im dialektischen Verhältnis von realer sozialer und hergestellter fiktiver sozialer Beziehung liegt zugleich das konstitutive Moment des Rollenspiels.“ 90

Diese Annäherung an den Begriff Rollenspiel soll ausreichen, um dem Leser die Bedeutung des Begriffes Live-Rollenspiel im nächsten Abschnitt zu verdeutlichen. Diese hier vorgestellten Begriffsbestimmungen von Rollenspiel lassen folgende Elemente erkennen:

• Jedes Rollenspiel scheint ein bestimmtes Thema zu haben.

• Der Wirklichkeitsgrad des Themas kann sowohl realitätsnah als auch phantas-tisch sein.

• Der Spielanlaß zum Thema kann sowohl vor Spielbeginn geplant sein als auch

sich im Spiel situativ ergeben. Das Ende ist jedoch immer offen.

• Bei der Rollenwahl kann sowohl eine bereits festgelegte ausgestaltete Rolle

gespielt werden als auch eine selbstgeschaffene Rolle.

1.3.4 Was ist dann Live-Rollenspiel ?

Da es bisher noch keine offizielle Definition von Live-Rollenspiel gibt, werde ich eine eigene Begriffsbestimmung darstellen. Der Begriff des Live-Rollenspiels ist scheinbar nur den Personen bekannt, die es selber bereits gespielt haben. Gibt man im Internet in eine der Suchmaschinen das Stichwort Live-Rollenspiel, so erhält man vermutlich eine Flut von Hinweisen auf Homepages, in der dieses Stichwort auftaucht. Es gibt zahlreiche Vereine, Live-Rollenspiel-Veranstalter und Spieler, die über ihre ganz speziellen Aktionen und Charakterrollen berichten, doch eine einheitliche Definition habe ich dort bisher nicht finden können. Vielmehr scheint es, daß alle Live-Rollenspieler und Veranstalter davon ausgehen, daß die interessierten Internetbenutzer bereits wissen, worum es geht und das Vokabular aus der Live-Rollenspiel-Szene zu mindest annähernd beherrschen (von Fans für Fans geschrieben). Der interessierte Leser wird durch die Eingabe des

⁹⁰ RICHARD, J.: Zum angeleiteten Rollenspiel mit Arbeiterkindern im Schulalter. In: VAGT, R.:

29

Stichwortes Live-Rollenspiel in einer Internet-Suchmaschine (z.B. Alta Vista) sicherlich stundenlang Gelegenheit haben, sich durch den Live-Rollenspiel-Dschungel im Internet zu surfen. Ich verzichte an dieser Stelle bewußt auf beispielhafte Auszüge über Live-Rollenspiel-Beschreibungen aus dem Internet, da diese so verschieden sind, wie deren Verfasser und für den Nicht-Live-Rollenspieler eher verwirrend als aufklärend. Die meisten Beschreibungen von Live-Rollenspiel sind so eng mit deren Genre (mehr dazu bei 2.3.1) verknüpft, daß sie sich nicht als allgemeingültige Beschreibungen eignen. Somit bemühe ich mich also genau eine solche allgemeingültige Begriffsbestimmung aufzustellen, die unabhängig vom Genre oder Thema ist und auf den Überlegungen und Begriffsbestimmungen von den Abschnitten 1.3.1, 1.3.2 und 1.3.3 aufbaut, ergänzt durch meine eigenen Live-Rollenspiel Erfahrungen.

Meine Begriffsbestimmung von Live-Rollenspiel lautet folgendermaßen: Live-Rollenspiel ist ein spontanes, kreatives, interaktives Improvisationstheater ohne Publikum, bei dem jeder die Hauptrolle spielt. Das Ende ist offen, die Rollen werden von den Mitspielern freiwillig ausgewählt und erschaffen. Das einzige Ziel des Spieles für alle ist: Spaß haben. Es gibt keine Gewinner oder Verlierer.

Diese allgemeine Begriffsbestimmung möchte ich noch durch folgende Beschreibungen ergänzen: Es gibt verschiedene Genre, die als Hintergrund für das Live-Rollenspiel dienen können (z.B. Fantasy, Science-Fiction, u.a.). Eine Spielleitung kann die Funktion übernehmen einen Spieleinstieg zu organisieren, ab dem die Mitspieler dann durch das spontane Ausspielen ihrer persönlichen Charakterrolle, jeder für sich und doch alle gemeinsam die Anfangsgeschichte weiterspielen. Interaktiv soll bedeuten, daß alle Mitspieler aufeinander eingehen können und somit verschiedene Handlungen (Plots) parallel ablaufen können. Die Spielleitung kann sich vor Spielbeginn eine Geschichte (Plot) ausdenken, die durch eingeweihte Mitspieler (Nicht-Spieler-Charaktere, NSC) ins Spielgeschehen eingebracht wird. Die Spielleitung (ähnlich dem Planspiel: siehe noch 2.7.1) kann auch die Aufgabe eines Schiedsrichters übernehmen und Regelfragen klären. Es gibt verschiedene, von Spielern entworfene Regelsysteme (siehe auch noch 2.3.2). Die Spielleitung legt vor Spielbeginn (time-in) das verwendete Regelsystem fest, so daß jeder Mit-

Planspiel..., a.a.O., S. 33f.

30

spieler sich darüber rechtzeitig informieren kann. Die Mitspieler haben die Chance ihre Charakterrollen im Spiel weiterzuentwickeln, so daß ihre Rollenspielcharaktere in verschiedenen Live-Rollenspiel-Aktionen (Convention, Con) an Erfahrung reicher werden und unabhängig vom Regelsystem neue Fertigkeiten erlernen können. In einer Live-Rollenspiel-Kampange (mehrer Cons des gleichen Genres) haben die Spieler dann also die Gelegenheit, ihre Charakterrollen von Spiel zu Spiel reifen zu lassen. Die von der Spielleitung ausgedachte Hintergrundgeschichte mit den Plots, ist ein Angebot an die Spieler mit ihren Charakterrollen darauf einzugehen oder auch nicht und so als mögliche Herausforderung für die Charaktere zu dienen.

Diese Beschreibung von Live-Rollenspiel soll genügen, damit sich der Leser ein grobes Bild davon machen kann, was im weiteren näher untersucht werden wird. Eine noch genauere und allgemeingültige Aufstellung von typischen Elementen des Live-Rollenspiels werde ich im Abschnitt 2.5 vorstellen. Ins Deutsche übersetzen läßt sich der Begriff Live-Rollenspiel also im Sinne von lebendigem, unmittelbarem Rollenspiel und zwar im Gegensatz zum Tisch-Rollenspiel, bei dem der Rollenspieler seine Charakterrolle nur durch Erzählen und in der Vorstellung ausdrückt und nicht aktiv, wie im darstellenden Theaterspiel. Näheres zum Tischrollenspiel als Vorgänger des Live-Rollenspiels erfolgt bei 2.3.2.

Im Internet oder in diversen Rollenspielartikeln taucht auch schon einmal der Begriff Life-Rollenspiel anstelle von Live-Rollenspiel auf. Diese Verwendung von life im Sinne von Lebensrollenspiel ist eher selten, doch zeigt dies, daß es eben keine einheitliche Bezeichnung für dieses Rollenspielphänomen gibt. Eine häufig verwendete Abkürzung für Live-Rollenspiel ist LARP, steht im Englischen für Live-Action-Role-Playing oder auch Live-Adventure-Role-Playing und bedeutet soviel wie lebendiges-Aktions-Rollenspiel oder auch lebendiges-Abenteuer-Rollenspiel, Aktion deswegen, weil der Spieler auch mit Bewegungen handelt und nicht nur erzählt, Abenteuer deswegen, weil die Geschichte im Live- Rollenspiel oft einen abenteuerlichen Charakter hat (siehe 2.3.1).

31

1.3.5 Was ist der Unterschied zum pädagogischen Rollenspiel ?

Der Begriff des Rollenspiels ist zwar an sich neutral, doch gerade aus pädagogischer Sicht gibt es eine ganz bestimmte Vorstellung unter dem Begriff des Rollenspiels, der sich jedoch deutlich vom Wesen des Live-Rollenspiels oder auch des Tisch- Rollenspiels unterscheidet. So gibt es zahlreiche veröffentlichte wissenschaftliche Literatur über das Rollenspiel, doch war dabei bisher immer das pädagogische Rollenspiel gemeint. Im Unterschied zum Live-Rollenspiel ist das pädagogische Rollenspiel kein Spiel mehr, sondern nach VAGT eine „Lehr-Lern-Methode“, die ganz bestimmte „Lerninhalte vermitteln will“. ⁹¹ Auch Dorothea FREUDENREICH stellt klar:

„Rollenspiel fassen wir [...] als eigenständiges Lernmedium innerhalb der pädagogischen Praxis auf, das zur Erreichung von Lernzielen, vor allem im Bereich der emotionalen und sozialen Erziehung, nutzbar gemacht werden kann. [...] Rollenspiele werden Kindern unter ganz bestimmten Zielsetzungen angeboten und sind unter bestimmten Wertvorstellungen geplant. Dadurch wird das Rollenspiel zum didaktischen Medium. Nur das spontane Rollenspiel, das unabhängig von der Institution und von den Erziehern gespielt wird, ist Spiel in dem von Huizinga beschriebenen Sinn.“ 92

D. FREUDENREICH zitiert: „Der Kulturphilosoph Johan Huizinga sagt über das Spiel: ‘Der Form nach betrachtet, kann man das Spiel also zusammenfassend eine f r e i e Handlung nennen, [...]’.“ ⁹³ Da man nach P. WATZLAWICK nicht keine Ziele haben könne ⁹⁴ , leuchtet es ein, daß eine Methode, die sich pädagogisches Rollenspiel nennt, immer Ziele verfolgt, somit nicht zweckfrei sein kann und somit kein Spiel ist im Sinne von HUIZINGA oder SCHEUERL (siehe 1.3.1: die Wesenselemente des Spiels). Das pädagogische Rollenspiel versuche immer die Erfahrungen der Rollenspieler nach dem Spiel in einer Reflexionsrunde durch feed-back bewußtzumachen und auszuwerten. ⁹⁵ Welche Lerneffekte durch das Erleben von pädagogischem Rollenspiel oder Live-Rollenspiel vermutet werden, werde ich in Abschnitt 3.1 näher betrachten.

⁹¹ Vgl. VAN MENTS: Rollenspiel..., a.a.O., S.20f.

⁹² FREUDENREICH, Dorothea; GRÄßER, Herbert; KÖBERLING, Johannes: Rollenspiel: Rollenspiellernen für Kinder u. Erzieher; mit vielen Spielvorlagen. 5. überarb. u. erw. Aufl., Hannover: Schroedel 1981, S. 9-13.

⁹³ HUIZINGA, Johan: Homo ludens, vom Ursprung der Kultur im Spiel. Reinbeck 1958, S. 20. In: FREUDENREICH, D.: Rollenspiel..., a.a.O., S. 12.

⁹⁴ Vgl. WATZLAWICK, P.; u.a.: Menschliche Kommunikation. Bern: 1974. Zit. n. SCHILLING: Didaktik..., a.a.O., S.36.

⁹⁵ Vgl. FREUDENREICH, D.: Rollenspiel..., a.a.O., S. 96ff.

32

1.4 Live-Rollenspiel als Medium weiterer Teilbereiche der Pädagogik ? Ähnlich wie das Arbeitsfeld der Kulturpädagogik, könnte man bei dem Gedanken an Live-Rollenspiel auch noch weitere Teil- oder Nachbarbereiche von Pädagogik oder Sozialpädagogik betrachten, inwieweit für diese Bereiche Live-Rollenspiel als Medium interessant wäre. Bei der ersten Beschreibung des Begriffes Live-Rollenspiel ist es nicht verwunderlich, wenn einem neben der Sozial- und Kulturpädagogik auch verwandte Tätigkeitsbereiche einfallen, wie beispielsweise die Erlebnis-, die Freizeit-, die Geselligkeits- oder die Theaterpädagogik. Im Abschnitt 1.1 habe ich bereits begründet, warum ich mich bei der Beschreibung des Mediums Live-Rollenspiel auf das Tätigkeitsfeld der Sozialpädagogik beschränke. Ich habe dargelegt, daß ich den Begriff der Sozialpädagogik so weit auslege, daß darunter auch verwandte Bereiche der Pädagogik (Bindestrichpädagogiken) als zugehörig beschrieben werden können. Somit habe ich die Kulturpädagogik als verwandten Bereich der Sozialpädagogik dargestellt, die ähnliche Ziele hat. Diese Ergänzung der beiden Bereiche soll die Übersicht in dieser Arbeit erleichtern. Bei der Untersuchung, inwieweit sich das Live-Rollenspiel als Medium für sozialpädagogische Tätigkeit eignet, werde ich also die Ziele von Sozialpädagogik und Kulturpädagogik berücksichtigen. Es stellt sich die Frage, inwieweit sich Live-Rollenspiel als Medium für die weiteren Tätigkeitsfelder, beispielsweise die Erlebnis-, die Freizeit-, die Geselligkeits- oder die Theaterpädagogik eigne. Um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu sprengen, werde ich mich auf die sozial- und kulurpädagogischen Tätigkeiten bei der Untersuchung beschränken. Unabhängig von dem Ergebnis meiner Untersuchung, zu dem ich noch kommen werde, bezüglich der Eignung als Medium für diese beiden Bereiche, könnte der Grad der Eignung für diese vier weiteren pädagogischen Tätigkeitsfelder natürlich anders ausfallen. Obwohl die Untersuchung der Eignung des Live-Rollenspiels als Medium für diese vier anderen Bereiche nicht das Thema dieser Arbeit sein soll, möchte ich jedoch einen groben Blick auf die Ziele dieser vier Bereiche werfen:

1.4.1 Zur Freizeitpädagogik

Das Live-Rollenspiel, wie es gespielt wird, ist eine Aktivität, die zuallererst in der Freizeit der Spieler als Hobby stattfindet. Unter diesem Aspekt ist es interessant zu untersuchen, wie es der Freizeitpädagogik als Medium dienen könnte. Nach

33

Wolfgang NAHRSTEDT sei ein Richtziel der Freizeitpädagogik die Förderung der Emanzipation der Menschen im Sinne der Selbstbestimmung über ihre Gesamtzeit. ⁹⁶ H. W. OPASCHOWSKI beschreibt als Methoden der Freizeitpädagogik neben einer informativen Beratung, die Kommunikative Animation und die Partizipative Planung, bei denen der Freizeitpädagoge Begeisterung wecken als auch zum Handeln und selbständigen Freizeitgestaltung auffordern solle. ⁹⁷ Im Bezug auf das Medium Live-Rollenspiel könnte hier interessant sein zu prüfen, wie sinnvoll es ist, daß ein Freizeitpädagoge Räume für Live-Rollenspiel-Aktivitäten anbietet oder sogar als Spielleitung mitorganisiert. Das Organisieren und Anbieten einer Live-Rollenspiel-Aktion aus freizeitpädagogischer Sicht, könnte das Schaffen eines Handlungs- und Erlebnisfeldes bedeuten, indem eine sinnvolle Erholung, Geselligkeit und Persönlichkeitsentwicklung stattfinden könnte. Fest steht jedoch, daß die große Mehrheit der Live-Rollenspieler bisher immer von allein, ohne freizeitpädagogische Mithilfe, Live-Rollenspiele organisiert und Mitspieler motiviert hat, z.B. über Internet-Werbung, Mundpropaganda oder gezielte Einladungen. Das Richtziel der Förderung der Emanzipation und Selbstbestimmung über die eigene Zeit ist ein Ziel, das den Zielen der sozialpädagogischen Tätigkeit (Abschnitt 1.1.2) nicht widerspricht und somit zum Zwecke einer Untersuchung ergänzt werden könnte.

1.4.2 Zur Erlebnispädagogik

Wenn man davon ausgeht, daß ein Live-Rollenspiel für die Mitspieler immer ein Erlebnis sein wird, liegt es nahe, seine Eignung als Medium auch für die Erlebnispädagogik zu überprüfen. Auch die Erlebnispädagogik versuche außerhalb von Schule und Arbeit, Handlungs- und Erlebnisfelder zu schaffen, mit dem Ziel durch die in diesen Feldern bewußt erlebten Erfahrungen sich weiterzuentwickeln. ⁹⁸ Bei erlebnispädagogischen Aktionen gehe es um unmittelbare, reale Erfahrungen meist in der Natur, so daß durch eine hohe Betroffenheit und die Aus-einandersetzung mit der eigenen körperlichen Leistungsfähigkeit in Grenzsituationen eine Bereitschaft für soziales Verhalten mit der Gruppe entstehen könne,

⁹⁶ Vgl.NAHRSTEDT, Wolfgang: Leben in der freien Zeit. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1990, S. 45.

⁹⁷ Vgl. OPASCHOWSKI, Horst W.: Pädagogik der freien Lebenszeit. Opladen: Leske und Budrich 1996, S.192ff.

⁹⁸ Vgl. THIESEN, Peter: Freche Spiele: Starke Spielideen gegen Frust und Lustverlust in Schule, Jugendarbeit und Erwachsenenbildung. Weinheim; Basel: Beltz Verlag 1994, 13ff.

34

diese Erfahrungen können somit zum persönlichen Wachstum führen. ⁹⁹ Es leuchtet ein, daß beispielsweise bei einer erlebnispädagogischen Segelfreizeit die ganze Gruppe an Bord den unmittelbaren Naturgewalten des Windes, Wetters und der See ausgeliefert ist und somit echte Herausforderungen aus erster Hand hat, die sie gemeinsam meistern kann. Bei einer Live-Rollenspiel-Aktion ist dagegen allen Teilnehmern von Anfang an bewußt, daß es sich nur um ein Spiel handelt, das jederzeit unterbrochen werden kann, bei dem die Handlungen zwar auch unmittelbar sind, jedoch ohne die wirkliche Gefahr und den Ernstcharakter einer Segelfreizeit. Außerdem liegt der Erlebnispädagogik daran, einen Transfer der Erlebnisse und Erfahrungen einer abgeschlossenen Aktion zu machen, z.B. in Form einer Feedback-Gesprächsrunde mit allen Teilnehmern. Bei einer Live-Rollenspiel-Aktion ist das einzige Ziel erst einmal Spaß zu haben und eine Feed-back-Runde ist nicht vorgesehen. Somit wäre zu prüfen (jedoch nicht in dieser Arbeit), inwieweit es als Medium für erlebnispädagogische Tätigkeiten geeignet wäre, da weder ein Ernstcharakter des Spiels vorliegt noch ein bewußter Transfer geplant ist.

1.4.3. Zur Geselligkeitspädagogik

Im Zusammenhang mit Live-Rollenspiel-Aktionen ist leicht ein Bezug zur Geselligkeitspädagogik herzustellen: Nach SCHILLING sind es gerade die Ausdrucks-formen des Gespräches, der Musik, des Tanzes, des Spiels, des Festes und des Essen und Trinkens, durch die eine Geselligkeitspädagogik alle sechs Dimensionen des Menschen ansprechen könne. ¹⁰⁰ Alle diese Ausdrucksformen sind auch Bestandteile eines Live-Rollenspiels und dieses ist und bleibt ein Spiel. SCHILLING stellt dar, daß das Spiel bereits in sich pädagogische Werte beinhalte, beispielsweise als Lernfeld für soziales Lernen und nicht als Methode degradiert werden dürfe. ¹⁰¹ Das Live-Rollenspiel als Spiel sei somit bereits ein Medium der Geselligkeitspädagogik, das die Geselligkeit zum Ziel und Inhalt habe. ¹⁰² Geselligkeit sei hierbei das vertraute und zwanglose Beisammensein von Menschen

⁹⁹ Vgl. FISCHER, Dieter; KLAWE, Willy; THIESEN, Hans-Jürgen (Hrsg.): (Er-)Leben statt Reden. Erlebnispädagogik in der offenen Jugendarbeit. Weinheim; München: Juventa Vlg. 1985, S. 38.

¹⁰⁰ Vgl. SCHILLING, Johannes: Geselligkeitspädagogik. 2. überarb. Aufl. Köln: Kath. Landesarbeitsgemeinschaft Heim der offenen Tür NRW e.V. 1988, S. 39-46.

¹⁰¹ Vgl. SCHILLING, J.: Geselligkeitspädagogik..., a.a.O., S. 42f.

¹⁰² Vgl. ebd., S. 15.

35

mit dem Ziel des gegenseitigen Kennen- und Verstehenlernens durch Gedanken-und Erlebnisaustausch. ¹⁰³ Durch das Erlebnis der Geselligkeit soll der Jugendliche befähigt werden, seinen Alltag zu bewerkstelligen, damit schließe Geselligkeit sozialpädagogische Intervention nicht aus, sondern ein. ¹⁰⁴ SCHILLING stellt dar, daß die Geselligkeit immer gleichzeitig Methode, Medium und Eigenwert sei: Geselligkeit könne für den einzelnen Methode sein, um z.B. durch das Spiel etwas zu erreichen; durch das Medium und in dem Medium der Geselligkeit wolle der Mensch sich und/oder etwas Bestimmtes ausdrücken mitteilen; Geselligkeit und die Ausdrucksformen [wie das Live-Rollenspiel] hätten ihren Wert an sich und in sich und würden um der Geselligkeit wegen uneigennützig gepflegt. ¹⁰⁵ SCHILLING betont jedoch, daß die Geselligkeitspädagogik, mit der Geselligkeit als Grundbedürfnis des Menschen, nicht der sondern nur ein brauchbarer Ansatz unter anderen sei. ¹⁰⁶ Nach dieser Auffassung ist das Live-Rollenspiel also bereits ein Medium der Geselligkeitspädagogik. Die Geselligkeitspädagogik ist nach dieser Auffassung zwar ein Teilbereich und eine Ergänzung zur Sozialpädagogik, doch inwieweit das Live-Rollenspiel sich letztendlich als Medium sozialpädagogischer Tätigkeit eignet, werde ich dann schließlich in dieser Arbeit in Abschnitt 3.3 und 5. untersuchen.

1.4.4 Zur Theaterpädagogik

Was hat nun Live-Rollenpiel mit Theaterpädagogik zu tun ? Live-Rollenspiel ist also spontanes Improvisationstheater, in dem jeder die Hauptrolle spielt, ohne Publikum, mit offenem Ende und ohne vorgeschriebene Rollentexte. Das Element des Improvisationstheaters kann also Gegenstand einer Theaterpädagogik sein. Dietmar EHLERT stellt dar, daß Theaterpädagogik sich auch mit der Interaktions-und mit der Spielpädagogik überschneide, die beide unter anderem zum Ziel haben soziales Lernen durch Handeln erproben zu lassen. ¹⁰⁷ EHLERT faßt die Wurzeln der Theaterpädagogik anhand der folgenden Persönlichkeiten zusammen: „Grundsätzlich muß in der Theaterpädagogik von einem ganzheitlichen Menschenbild [...] ausgegangen werden [siehe 1.1.1 zur Anthropologie]. Die Theaterpädagogik will den Menschen nicht belehren, sondern ihm die

¹⁰³ Vgl. ebd., S. 21.

¹⁰⁴ Vgl. ebd., S. 68.

¹⁰⁵ Vgl. ebd., S. 70.

¹⁰⁶ Vgl. ebd., S. 72.

¹⁰⁷ EHLERT, Dietmar: Theaterpädagogik: Lese- u. Arbeitsbuch für Spielleiter u. Laienspielgrup- pen. München: J. Pfeiffer Verlag 1986, S. 9.