I.  LEISTUNGSUNTERSCHIEDE IM ERSTLESE- UND  

ERSTSCHREIBUNTERRICHT   1

1  VORBEMERKUNGEN  1

1.1  Praxisbeispiel  1

1.2  Was ist Leistung?  1

1.3  Die Institution Schule in der Leistungsgesellschaft von heute.  2

2  LEISTUNG IM ERSTLESE- UND ERSTSCHREIBUNTERRICHT  3

2.1  Was ist Lese- und Schreibleistung?  3

2.2  Erwartungen an die Lese- und Schreibleistung der Erstklässler und daraus  

resultierende  Probleme  3

3  LEISTUNGSMESSUNG  4

3.1  Funktionen der Leistungsfeststellung  4

3.2  Gütekriterien von Leistungsüberprüfungsverfahren  5

3.3  Arten der Ergebnisfeststellung  5

3.3.1  Traditionelle Prüfverfahren.  5

3.3.2  Informelle Überprüfungsverfahren.  6

3.3.3  Standardisierte Schulleistungstests.  6

4  UNTERSUCHUNG VON LEISTUNGSUNTERSCHIEDEN IM ERSTLESEN UND ERSTSCHREIBEN :  

STUDIE  IN MITTELFRANKEN  7

4.1  Bedingungen  7

4.2  Ergebnisse der Studie  8

4.2.1  Interindividuelle Leistungsunterschiede.  8

4.2.1.1  Allgemein  8

4.2.1.2  Bedeutung der Klassenzugehörigkeit  9

4.2.2  Intraindividuelle Leistungsunterschiede.  9

5  GRÜNDE FÜR LEISTUNGSUNTERSCHIEDE IM ERSTLESEN UND ERSTSCHREIBEN  10

5.1  Alter der Erstleser und Erstschreiber.  11

5.2  Lesestrategien.  12

5.3  Soziale Herkunft  13

5.4  Sprache  14

6  ZUSAMMENFASSUNG.  15

7  QUELLENVERZEICHNIS  16

7.1  Bücher  16

7.2  Internet  17

II.  GESCHLECHTSSPEZIFISCHE UND INTERESSENBEZOGENE  

UNTERSCHIEDE  BEIM SCHRIFTSPRACHERWERB  18

1  ENTWICKLUNG DER GESCHLECHTERUNTERSCHIEDE BEIM SCHRIFTSPRACHERWERB VOR  

DER  EINSCHULUNG BIS ZUM ENDE DER GRUNDSCHULE.  18

1.1  Untersuchungen zu vorschulischen Fähigkeiten im Schriftspracherwerb  18

1.2  Geschlechterdifferenzen beim Schriftspracherwerb im Verlauf der  

Grundschule   19

1.3  Gründe für das schlechtere Abschneiden von Jungen beim  Schriftspracherwerb22

2  SCHRIFTSPRACHERWERB UND INTERESSE.  24

2.1  Interessensforschung im historischen Kontext.  25

2.2  Schulleistung und Interesse  27

2.3  Mädchen- und Jungenwörter.  27

2.4  Das Konzept der interessenbezogenen Methodik des Rechtschreiblernens.  28

3  LITERATURVERZEICHNIS  28

III.  SICHERUNG DES LERNERFOLGS DURCH ÜBUNG.  30

1  DIFFERENZIERUNGSMÖGLI CHKEITEN  30

2  VERSUCH EINER DEFINITION  31

3  ÜBUNGSREGELN  32

4  ÜBUNGSMÖGLICHKEITEN  33

4.1  Buchstaben und Laute  34

4.2  Synthese der Einzellaute (Lautgruppen)  37

4.3  Speicherung von Wörtern und Wortteilen  41

4.4  Erlesen von Texten, sinnerfassendes Lesen.  41

5  ABBILDUNGSVERZEICHNIS  45

6  LITERATURVERZEICHNIS  47

I. Leistungsunterschiede im Erstlese- und Erstschreibunterricht

1 Vorbemerkungen

1.1 Praxisbeispiel

Peter und Mehmet gehen beide in die erste Klasse einer Grundschule im Dorf. Ihr Klassenlehrer hat beiden die Aufgabe gestellt, aufzuschreiben, was sie in den Weihnachtsferien erlebt haben.

Peter, der zu Hause von seinen Eltern unterstützt und in seinen Fähigkeiten gefördert wird, schreibt gleich mehrere Sätze auf. Er hat kaum Fehler und gibt seine Arbeit bereits nach zehn Minute n ab. Da er schon fertig ist, malt er noch ein buntes Bild von sich und seiner Familie unter dem Weihnachtsbaum dazu.

Mehmet, dessen Eltern nur wenig deutsch sprechen und sich nicht so häufig um ihren Sohn kümmern können, muss erst lange überlegen. Es fällt ihm schwer, sich in der deutschen Sprache auszudrücken und als er nach zwanzig Minuten seine zwei Sätze abgeben muss, weist sein Ergebnis erhebliche Mängel auf: Viele Wörter sind falsch geschrieben; auf Groß- und Kleinschreibung hat der Junge gar nicht geachtet und manchmal fällt es dem Lehrer sehr schwer, ein Wort überhaupt zu entziffern. Trotz größter Anstrengung gelingt es Mehmet nicht, eine ähnlich gute Arbeit wie Peter abzuliefern.

Hat er also weniger geleistet als Peter?

1.2 Was ist Leistung?

Um diese Frage beantworten zu können, muss man sich mit den verschiedenen Dimensionen des Leistungsbegriffes auseinandersetzen.

Eine traditionelle Definition ist zum Beispiel, dass Leistung die Erfüllung von Anforderungen und Normen bedeutet, wobei letztere stets v on der jeweiligen Gesellschaft bestimmt werden, in der man als Individuum lebt. Dabei muss noch der Zeitfaktor berücksichtigt werden. Das heißt also, dass die erforderliche Handlung innerhalb eines bestimmten zeitlichen Rahmens stattfinden muss, sonst zählt sie nicht als Leistung. Weiterhin ist die Qualität des Ergebnisses ausschlaggebend, ob eine Handlung nun als Leistung gilt oder nicht.

(vgl. http://home.t-online.de/home/c.ammann/paed/beurteil/leistungsbegriff.html)

1

Auf das obige Beispiel bezogen hieße das, dass Peter die bessere Leistung von beiden erreicht hätte, da er in kurzer Zeit seine Aufgabe angemessen und in guter Qualität erfüllt hat, wohingegen Mehmet nicht dazu fähig war, den Anforderungen mit möglichst fehlerfreien und informativen Sätzen nachzukommen. Für sein mageres Ergebnis hat er zudem noch viel mehr Zeit gebraucht als Peter. Daraus folgt: Mehmet leistet weniger.

Eine andere Definition fasst den Leistungsbegriff weiter und schließt noch einen zusätzlichen Faktor mit ein: die Anstrengung.

„Leistungen setzen Anstrengungen voraus - Anstrengungsbereitschaft setzt die Aussicht auf den Erfolg voraus.“

(http://www.schulen-bruehl.de/franziskus/lernen_leisten/padog_leistungsbegriff.htm) Gemäß dieser Erweiterung des Leistungsbegriffes erbringt auch Mehmet eine Leistung. Er ist dabei nicht so erfolgreich wie Peter. Er schreibt in der gleichen Zeit viel weniger und seine Ausführungen sind zudem fehlerhaft. Aber er hat sich zumindest sehr angestrengt und sein Bestes gegeben. Bei der Bewertung sollte man also auch darauf achten, ob der Schüler sich bei seiner Arbeit angestrengt hat oder nicht.

1.3 Die Institution Schule in der Leistungsgesellschaft von heute Die ganze Welt redet von Leistung. Vor allem seit PISA und anderen

Schulleistungsvergleichen ist das Interesse am Lernergebnis der Schüler und somit auch an der Schulleistung gewaltig angestiegen (vgl. Moser; Keller; Tresch, 2003, S. 5).

In unserer Gesellschaft gilt das Leistungsprinzip: Wer die beste Leistung erbringt, hat die besten Chancen im Berufsleben, verdient viel Geld, kann sich daher einen besseren Lebensstandard ermöglichen und ist sozial höher angesehen, als einer, der aufgrund geringerer Leistung weniger Geld verdient. Jeder wird entsprechend seiner Leistung eingestuft und hat infolgedessen mehr oder weniger Chancen im Berufsleben (vgl. Stephan; Schmidt, 1978, S. 40 ff.).

Bereits in der Grundschule werden Kinder mit dem Leistungsprinzip unserer Gesellschaft konfrontiert. Denn auch sie werden gemäß ihrer Arbeitsergebnisse bewertet und mit anderen verglichen.

2

2 Leistung im Erstlese- und Erstschreibunterricht

2.1 Was ist Lese- und Schreibleistung?

Für den Anfangsunterricht in der Grundschule ist vor allem das Erlernen der Schriftsprache wichtig: „Kein anderer Lernbereich hat in den ersten Schuljahren eine so große Bedeutung wie die Schriftsprache. Dies liegt nicht nur an der Wertschätzung, die Schule und Gesellschaft der Literalität zumessen; auch für die Kinder selbst eröffnet das Lesen- und Schreibenlernen neue Möglichkeiten der aktiven, selbständigen Informationssuche und der Aneignung von Wissen [...].“ (Scheerer-Neumann, 1995, S. 5). Die Beherrschung der Schriftsprache ist ausschlaggebend für die weitere Lernentwicklung des Kindes. Nur wenn ein Kind lesen und schreiben kann, ist es ihm möglich, weiterhin erfolgreich am Unterricht teilzunehmen und sich nach und nach immer mehr Wissen und Können anzueignen. Wesentlich ist hier eine gute Lese-und Schreibleistung.

Was also muss ein Kind alles beherrschen, um Lesen und Schreiben lernen zu können? Es muss Phoneme (Laute) den Graphemen (Schriftzeichen) zuordnen können u nd umgekehrt (vgl. Scheerer-Neumann, 1995, S. 5). Das Problem der deutschen Schriftsprache ist jedoch, dass diese keineswegs nur abbildend ist und die Laute lautgetreu wiedergibt, sondern dass sie eigenen Gesetzmäßigkeiten folgt, mit denen ein Kind erst einmal vertraut werden muss (vgl. Scheerer-Neumann, 1995, S. 6).

Außerdem gehört zum Schriftspracherwerb unbedingt die „Entnahme von Bedeutung aus einem geschriebenen Text“ dazu (Scheerer-Neumann, 1995, S. 5). Lesen ist also Technik und Sinnerfassung zugleich, die sich wechselseitig bedingen und einander ergänzen (vgl. Schenk, 2001, S. 15).

Daraus ergibt sich, dass das Lesen- und Schreibenlernen ein komplexer Vorgang ist, der sich über einen längeren Zeitraum erstreckt und am Ende der ersten Klasse noch nicht komplett abgeschlossen ist (vgl. Scheerer-Neumann, 1995, S. 7 ff.).

2.2 Erwartungen an die Lese- und Schreibleistung der Erstklässler und

daraus resultierende Probleme

Zu welchen Lese- und Schreibleistungen Kinder am Ende des ersten Schuljahres fähig sein sollen, steht in den Lehrplänen der einzelnen Bundesländer einiges geschrieben. Dabei sind die Lehrpläne zumeist nicht nur Orientierungshilfen, sondern „häufig verbindliche Richtschnur“ (Schenk, 2001, S. 161). So sollen die Kinder zum Beispiel „Laute und Buchstaben kennen und in Wörtern verwenden“, „Wörter, Sätze und Texte

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erlesen und verschriften“, „ Lese- und Schreibfähigkeit in vielfältigen Situationen anwenden und vertiefen“ und sie sollen „ Texte schreiben“, „ Texte überarbeiten“, „Rechtschreibstrategien aufbauen und sichern“, „Wörter, Sätze und Texte gut lesbar schreiben“ und vieles andere mehr (Lehrplan für die bayerische Grundschule, 2001, S. 87 ff.).

Das übergeordnete Ziel ist wohl dies: „Am Ende der ersten Jahrgangsstufe sollen die Schüler einen inhaltlich und sprachlich altersangemessenen Text in Druckschrift sinnerfassend lesen können“ (Rabenstein; Schorch; Treinis, 1989, S. 5). Um all die beabsichtigten Ziele und Teilziele des Anfangsunterrichts in der vorgeschriebenen Zeit erreichen zu können, muss mit dem Lese- und Schreiblehrgang sehr zeitig begonnen werden. Meist geschieht dies schon in der ersten, spätestens jedoch in der zweiten Schulwoche. Die Richtlinien in Form von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten sind an einem „fiktiven Durchschnittsschüler“ (Rabenstein; Schorch; Treinis, 1989, S.2) orientiert und können daher keineswegs allen Schülern gleichermaßen gerecht werden. Leistungsschwache werden im Laufe des Lese- und Schreiblehrganges unter Umständen überfordert und können dem Unterricht aufgrund mangelnder Voraussetzungen nicht mehr folgen, wohingegen Leistungsstarke unterfordert werden, da sie schon Vorkenntnisse haben, die ein schnelleres Voranschreiten des Lehrganges verlangen würden (vgl. Rabenstein; Schorch; Treinis, 1989, S. 2).

3 Leistungsmessung

3.1 Funktionen der Leistungsfeststellung

Da Schulversagen häufig negative Auswirkungen auf die Persönlichkeitsentwicklung eines Kindes zur Folge haben kann, ist es wichtig, Möglichkeiten zur Prävention durch entsprechende Fördermaßnahmen zu entwickeln (vgl. Scheerer-Neumann, 1995, S. 38).

Um aber überhaupt gezielt fördern zu können, muss man zunächst qualitativ die Lerndefizite feststellen. Es sind also spezielle Tests nötig, um herauszufinden, welche Schwierigkeiten ein Kind beim Lese- und Schreiblernprozess hat, welche Fehler es macht und an welcher Stelle man durch gezieltes Training etwas verbessern könnte. Die Diagnose der Lese- und Schreibleistung soll daher nicht der Selektion wegen stattfinden, sondern um eine Grundlage für die erforderlichen Förderungsmaßnahmen zu liefern. Die Leistungsanalyse muss wiederholt erfolgen, um die Effizienz der Fördermaßnahmen zu überprüfen (vgl. Straub; Letzgus; Thoms, 1982, S. 5).

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3.2 Gütekriterien von Leistungsüberprüfungsverfahren

Ein Test ist nur dann informativ, wenn folgende Kriterien erfüllt werden: Objektivität, Reliabilität, Validität und Ökonomie.

Ein Test zur Leistungsmessung soll objektiv sein. Das heißt also, dass jeder Prüfer beim Bewerten derselben Schülerleistung zu demselben Ergebnis kommen muss. Reliabilität bedeutet Zuverlässigkeit. Eine Prüfung wird nur dann als zuverlässig bezeichnet, wenn bei mehrmaligen Wiederholungen immer das gleiche Ergebnis herauskommt, d. h. die Leistung muss aufgrund einer bestimmten Kompetenz erbracht werden und darf kein Zufall sein.

Validität bedeutet Gültigkeit oder Zielbezogenheit. Der Test misst hier nur, was er auch zu messen vorgibt.

Unter Ökonomie versteht man, dass Testerstellung, Durchführung und Korrektur in einem vernünftigen Verhältnis zueinander stehen müssen. Der Arbeitsaufwand sollte nicht unnötig groß sein (vgl. Straub; Letzgus; Thoms, 1982, S. 8).

3.3 Arten der Ergebnisfeststellung

Es gibt unterschiedliche Arten von Prüfverfahren: die traditionellen und die informellen Prüfverfahren, sowie standardisierte Schulleistungstests (vgl. Straub; Letzgus; Thoms, 1982, S. 7).

3.3.1 Traditionelle Prüfverfahren

Traditionelle Prüfverfahren sind für die Feststellung von Leistungsunterschieden im Schriftspracherwerb und daraus resultierende Fördermaßnahmen eher weniger geeignet, weil sie die Schülerleistung nur zu einem bestimmten Zeitpunkt wiedergeben und kaum nützliche Informationen über individuelle Entwicklungsfort- bzw.rückschritte liefern können. Die Schülerleistung ist abhängig von dem Schwierigkeitsgrad der zu bearbeitenden Aufgabe und von der momentanen Verfassung des Schülers. Beispiele für dieses Verfahren sind Diktate, Aufsätze, Beantworten von Fragen zum Text und schriftliche Zusammenfassung eines Textes (vgl. Straub; Letzgus; Thoms, 1982, S. 7). Diese Art von Tests ist im Anfangsunterricht an Grundschulen sowieso nur begrenzt sinnvoll. Zudem sind diese Prüfverfahren nicht valide, da nebenbei noch mehr überprüft wird als das, was eigentlich vorgegeben wird. So überprüft ein Diktat zum Beispiel nicht nur die Rechtschreibung, sondern auch Hörverstehen, und in die Bewertung eines Aufsatzes fließen zusätzlich zur Ausdrucksfähigkeit zum Beispiel auch noch Schriftbild, Interpunktion und

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Rechtschreibung mit ein. Zudem ist speziell bei Aufsätzen nicht immer die Objektivität gegeben.

3.3.2 Informelle Überprüfungsverfahren

Mithilfe informeller Überprüfungsverfahren gelangt man als Lehrer zu einem schnellen Überblick über die Fähigkeiten und Fertigkeiten eines Kindes. Hierbei wird das zu diagnostizierende Kind über einen längeren Zeitraum in einem bestimmten Bereich beobachtet. Die festgestellten Beobachtungen werden niedergeschrieben und können zum Beispiel zu späteren Beratungsgesprächen mit den Eltern des Kindes herangezogen werden.

(vgl. http://foerderdiagnostik.diagnosix.com/xyz/diagnose/bsp.htm) Im Bereich Sprache könnte zum Beispiel die Beurteilung des Jungen Mehmet aus der Einleitung folgendermaßen aussehen:

„Mehmet wirkt zurückhaltend und vorsichtig. Er spricht nicht in ganzen Sätzen. Mehmet kann alle Laute bilden, aber er v erwechselt sie gelegentlich. Er kann Gegenstände benennen und beschreiben. Mehmet verfügt über einen kleinen Grundwortschatz und versteht einfache Anweisungen. Er bemüht sich stets um die richtige Grammatik, hat aber hin und wieder Schwierigkeiten mit der Konjugation und der Deklination. Mehmet bemüht sich und gibt sich nach Misserfolgen nicht gleich geschlagen.“

Dieses Überprüfungsverfahren eignet sich sehr gut für den Unterrichtsalltag, wenn es darum geht, den individuellen Leistungsstand eines Kindes herauszufinden. Allerdings ist es sehr schwierig, Schülerleistungen auf diese Weise miteinander zu vergleichen.

3.3.3 Standardisierte Schulleistungstests

Diese Tests wurden wissenschaftlich entwickelt und sind normiert. Sie erfüllen alle Gütekriterien von Leistungsüberprüfungsverfahren. Der Schuleignungstest ist ein Beispiel dafür. Mithilfe dieses Verfahrens ist es möglich, Schülerleistungen miteinander zu vergleichen, diese in Statistiken und Tabellen zu verwerten und Unterschiede hervorzuheben (vgl. http://www.testzentrale.de/tests/t0308201.htm und Straub; Letzgus; Thoms, 1982, S. 8).

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4 Untersuchung von Leistungsunterschieden im Erstlesen und

Erstschreiben: Studie in Mittelfranken

4.1 Bedingungen

Im Jahre 1988 wurde in einem mittelfränkischen Landkreis eine Studie zur Untersuchung von Leistungsunterschieden im Anfangsunterricht gestartet. Untersucht wurden 10 Klassen. Insgesamt wurden 261 Kinder getestet. Alle befanden sich am Ende des ersten Schuljahres und hatten den Lese- und Schreiblehrgang hinter sich.. An sechs verschiedenen Schultagen (innerhalb von zwei Wochen) wurden den Kindern sechs verschiedene Arbeitsbögen vorgelegt, die innerhalb einer bestimmten Zeit bearbeitet werden sollten. Die Aufgaben stammten aus den Bereichen „Lesen“, „Rechtschreiben“ und „Mathematik“ (vgl. Rabenstein; Schorch; Treinis, 1989, S. 5 ff.). In der vorliegenden Ausführung wird allerdings nur auf die ersten beiden Themenbereiche eingegangen.

Bei den Aufgabenstellungen unterschied man zwischen „Grundleistungen“ (Anforderungen für die 1. Jahrgangsstufe) und „Höheren Leistungen“ (Anforderungen für spätere Schuljahre), die man den Schülern gleichermaßen vorlegte. Je nachdem wie die Aufgaben gelöst wurden, konnte man darauf schließen, ob die Schüler in ihren Leistungen rückständig oder den Anforderungen ihrer Jahrgangsstufe vielleicht sogar voraus waren. Auf diese Weise wurden vor allem auch die Randgruppen berücksichtigt, das heißt besonders förderungsbedürftige Kinder einerseits und besonders leistungsstarke Schüler andererseits.

Zu den Grundleistungen gehörte zum Beispiel im Bereich „Lesen“ die Fähigkeit, Wörter aus dem Grundwortschatz zu ergänzen, bei denen jeweils ein bzw. zwei Buchstaben fehlten. In einer anderen Aufgabe sollten die Kinder mehrere Satzteile so anordnen, dass verständliche und sinnvolle Sätze dabei herauskamen. Um die höheren Anforderungen ebenfalls zu erfüllen, mussten die Kinder einen kurzen Text lesen und anhand dessen ein paar Fragen beantworten. In einer der weiteren Aufgaben wurde verlangt, acht Sätze in eine sinnvolle Reihenfolge zu bringen, so dass ein zusammenhängender Text entstand. Damit sollte das Textverständnis überprüft werden (vgl. Rabenstein; Schorch; Treinis, 1989, S. 11 f.) Im Folgenden befindet sich ein Aufgabenbogen aus dem Bereich „Lesen“, wie er den Kindern vorgelegt wurde.

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